体育科学研究课题精选(九篇)
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第1篇：体育科学研究课题范文
英文名称：Sports Science Research
主管单位：集美大学
主办单位：集美大学
出版周期：双月刊
出版地址：福建省厦门市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1007-7413
国内刊号：35-1189/G8
邮发代号：
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1984
期刊收录：
核心期刊：
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
期刊简介
《体育科学研究》（季刊）创刊于1984年，是由集美大学主办、向国内外公开发行的学术刊物。主要反映我校体育教学和科研的最新科研成果，也发表国内体育科学及其他相关学科的具有教高学术水平的研究成果。旨在促进我国体育科学的学术交流、促进体育科学的繁荣和发展。力求报道能代表我国体育科学研究学科前沿和动态水平的学术文章，力求体现我国体育教学与研究的制高点。
第2篇：体育科学研究课题范文
关键词：小学体育；课堂教学；课课练
2003年以来，国家全方位颁布实施了基础教育阶段的国家课程标准，它在一定程度上满足了新课程改革的需求。原本注重学生体育技能以及体能训练的“课课练”教学模式，无法有效地满足新课标的教育理念和三维目标。所以，在高度关注学生情感体验和运动兴趣的背景下，原本广受体育教师好评的“课课练”被逐步摒弃了。近年来，由于青少年身体素质呈逐年下滑趋势，为扭转这一局面，广大体育教师再次重视和青睐“课课练”。
一、体育“课课练”回归的必然性
《体育教学大纲》中规定：体育教师在教学中要考虑到教材的特点和各个地方的情况以及季节的变化，还要针对学生的年龄、性别等进行科学安排。随着体育课程的改革，“快乐体育”“成功体育”的出现，“课课练”渐渐地淡出了我们的体育课堂。现在，重新重视和开展“课课练”这个话题是很有必要的。
1.学生体质的下降
青少年体质持续下滑，体能素质下降，肥胖率上升，近视率居高不下，这样的身体素质令人担忧。在体育中合理安排“课课练”，能不断提高学生的身体素质和精神面貌，具有针对性强、效果佳的特点。要从增强学生身体素质的内容、方法、手段上下工夫，重拾体育课中的“课课练”。何谓“课课练”？课课练是指在每堂体育课中安排的合理的训练项目，它可以改善学生的身体素质。
2.“体育课课练”的再发展
《体育教学大纲》中规定的“课课练”是只重视体育技能的教学和体能的训练，没有趣味性。上课时，教师只是一味地让学生重复练习，学生学习兴趣降低，甚至觉得枯燥乏味。而在新课程改革下，“课课练”能在兴趣与技能之间找到一个平衡点，这样既能让学生喜欢上“课课练”，也能在练习中身体素质得到提升。良好的身体素质是学生掌握运动技术、技能和提高健康水平的基础，学生体质的增强，反过来又能提高我们的体育课堂教学效率。
二、“课课练”应该如何练
1.体育游戏替代法
体育游戏是我们每个学生都喜欢的一项体育活动，我们可以把枯燥的课课练转化成游戏教学，采用游戏教学的形式进行课课练练习，让学生在愉悦的气氛中得到锻炼。例如，在立定跳远教学中，在队列队形调动中采用“小兔子跳跳”代替跑、走集合。在投掷教学时我们可以利用沙包、羽毛球、乒乓球等轻物代替垒球掷远。以跳背来代替山羊分腿腾越的练习，用跳皮筋来代替练习跨越式跳高的过杆技术，可以增加练习次数，掌握好运动技能，并有效地避免运动损伤。在练习时应注意加强组织纪律性，只有良好的纪律才是练习次数和质量的保障。
2.比赛激励法
它可以激发学生的学习热情，在活动中既能调动学生学习的积极性与竞争意识，又能培养学生的集体主义观念，可以让平淡的内容变得富有激情。在课堂教学中教师可以根据不同的教学内容来创设情境，以其形式多样的教学方式，对学生施加不同的刺激，自始至终抓住学生的学习兴奋点。如在小组长的带领下自主学习、小组比赛课、小组游戏课等，让所有学生都积极参与进来，达到教育目的。
3.分层锻炼法
体育教学面临的是不同特性和身体素质的学生，“课课练”的内容是以身体素质练习为主，书本上的教学内容从体育教学效果来看并不理想。所以，我们在进行“课课”练时要具有针对性、选择性，来适应不同层次学生学习体育的需求，让所有学生在自己所承受的学习范围内学完所学内容。我们要减轻学生的思想负担，不断挖掘学生的潜能，这样才能充分体现因人而异的原则。
体育教学“课课练”既能促进学生身体健康，也是发展学生身体素质的一种重要手段。我们必须在课堂教学中采用丰富多彩的教学内容，合理地利用科学方法，认真仔细地研究教学内容，优化体育课堂的过程与方法。充分发挥学生的情感态度与价值观，积极引导学生主动参与课堂教学过程。在学生掌握体育基本知识和基本技能的同时，也要建立良好的体育意识，培养学生的终身体育锻炼意识和行为习惯。
参考文献：
第3篇：体育科学研究课题范文
摘 要 运用文献资料法对体育学科能力进行全面的分析和研究，学者们从不同角度对体育学科能力进行了不同程度的研究和探索，为我们进一步学习和探讨体育学科能力提供了参考依据。
关键词 学科能力 体育教学
随着体育教学改革的深入，关于体育教学指导思想的讨论焦点逐渐从对体育的功能和教学目标的主次转移到对“体育学科特性”的认识和研究上来。体育教学应同其他学科一样，培养体育学科应培养的能力，明确什么是体育学科能力，并将其具体化成体育教学的目标，已是当前体育教学改革和发展不能回避的问题。因此，本文试对有关体育学科能力的以及与之相关的问题的研究情况做扼要综述。
一、体育学科能力的概念研究
对于体育学科能力的先行研究并不多见，所以关于体育学科能力的概念，国内几位学者见仁见智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“体育学科能力”及培养》一文中，从学科能力的含义和体育学科的特点出发，认为体育学科能力是在体育学科中最适合发展也必须发展的独自的能力构造，是为了使体能和技能得到更好的提升而必须具备的一种综合性的“体育实践能力”。但这个时候他还未能对体育学科能力提出明确的概念。随后毛振明（1999）在其发表的《体育教学科学化探索》一书中明确了体育学科的概念，认为体育学科能力是一种可以被称为“体育实践能力”的能力结构，是学生终身从事身体锻炼和运动娱乐时应具备的一种综合性能力。庞标琛（2000）认为，“体育学科能力是指由个体的体育智慧、体育知识、体育技术及技能构成的一种个性身心品质的综合体”。赵子建（2004）从哲学的角度探讨体育学科能力的概念，认为体育学科能力是体育学科本身具有的最适合发展也必须发展的客体特征结构，主体必须通过体育实践活动才能表现出来的一种综合性的体育学习能力和体育实践能力。
综合上述学者的观点可以看出，多数学者都是从体育学科的特性和学科能力的含义角度来给体育学科能力下定义的，学者们都认为体育学科能力是一种“综合性能力”，但是具体是包含了哪些要素，学者们持有不同的理解，在界定体育学科能力内涵时，大家看待问题的角度有所不同。
二、体育学科能力的具体内容研究
王伯英（1990）对体育学科能力进行了比较系统的研究，他认为体育学科能力由身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力和适应能力这五种基本成分组成，其主题是发展身体，增强体质。王占春（1994）认为体育学科能力包括获得知识的能力、学习体育技术动作的能力、科学锻炼身体的能力、制定身体锻炼的健身计划的能力、处理人际关系及社会交往的能力、和自我锻炼、自我调整、自我评价的能力。毛振明（1999）认为体育实践能力包括从事运动的能力、体育锻炼能力、体育娱乐能力和体育观赏能力。
综合上述学者的观点不难看出，学者们虽然在体育学科能力具体内容的提法和归纳上表现出很大差异，但实质上是一致的，都可以归纳到体能、体育技能、体育知识的范畴。但是，由于学者们在体育学科能力的概念上的认识有所不同，所以在确定体育学科能力的具体内容时还是有较大的差别。
三、体育学科能力评价研究
庞标琛（2000）通过模糊集合与层次分析相结合的方法，提出了体育学科能力评价的数学模型。彭小伟（2015）阐明了体育学科能力评价的设计原理，提出了以运动技能学习原理与体育健身原理运用表现为主体的体育学科能力测评的内容框架，并认为在实施体育学科能力测评工作时，还应结合具体的测试环境与学段要求，制订测评指标和标准。
四、小结
通过以上梳理可以看出，体育学科能力的研究还不是很活跃，学术界从不同角度对体育学科能力进行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，这些研究已成为我们进一步学习和探讨体育学科能力的前提。但是，从总体上看，还有许多问题有待我们去努力研究和探索，（一）体育学科能力的提出和讨论是毋庸置疑的，但是其概念和内容结构上却一直不明确，在概念上，学者们的角度基本是一致的，在内容结构的确定上，很多学者还是没有说清是按照何种依据划分的；（二）研究多局限于我国的体育学科研究，缺少和国外的对比研究；（三）由于在概念和内容上的不明确，怎样才算是达到了具有体育学科能力，因此体育学科能力的评价体系也尚未形成；（四）不同学段应具备不同的体育学科能力，在体育学科能力的划分上还缺乏相关系统研究。
我国对于体育学科能力的探讨时间不长，体育学科能力的培养应当成为学校体育教育的学科目标已成为学者们的共识，目前我国体育学科能力理论研究还处于初级阶段，如何建立一个完整的体育学科能力的理论体系还有一定的距离。今后学者们对体育教学指导思想的研究将会从更多的角度展开，相信体育学科能力的研究会不断深入下去。
参考文献：
[1] 毛振明.析“体育学科能力”及培养[J].北京体育师范学院学报.1996.9（1）：25-30.
[2] 毛振明等.体育教学科学化探索[M].高等教育出版社.1999.
[3] 庞标琛，郭邦士.高师学生体育学科能力评价模型研究[J].中国体育科技.2000.36（4）：32-34.
[4] 赵子建，许瑞勋.体育学科能力研究的哲学思辨[J].体育学院学报.2004.23（1）：24-26.
[5] 王伯英等.中学生学科能力目标与培养――体育[M].北京：中国城市经济社会出版社.1990.
第4篇：体育科学研究课题范文
关键词：体育科学；科学方法；跨学科研究
中图分类号：G80-05 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)08-0011―06
20世纪以来，体育已经成为一个显著的社会现象并表现出其特有的社会功能，而体育功能的不断完善也对体育科学提出了新的要求。体育科学领域中诸如体育与健康、体育与性别、体育与社会、体育与环境等复杂问题的解决往往需要跨学科的合作。以价值共享和信息共享为特征的团队工作方式是跨学科合作研究的又一重点。跨学科研究可以拓宽体育科学研究的方法学范畴、促进体育科学研究的多样化，打破单一学科的传统界限，通过学科间知识资源的共享提升了单一学科的认知能力，为创造性的科研工作提供了新的平台。近年来，我国体育学者也逐步认识到跨学科研究的重要性并做了初步的探讨，认为系统综合是体育科学发展的主要趋势；多学科、多种交叉和渗透是体育科学研究方法的主要特性；多人或团队的合作是体育科学研究的必然发展趋势。检索国内相关文献，发现我国体育科学跨学科研究的理论基础还相对薄弱，跨学科实践研究的成型范式还不多见，跨学科研究的责任和义务还模糊不清。跨学科研究的主要困难既有跨学科研究概念和内涵不清，缺乏统一范式和可操作的方法体系等自身原因，也有观念、体制、投入等外部原因。跨学科研究既要避免学科间无限制的或盲目的相互罗列，也要防止跨学科和新学科概念上的混淆。本文对体育科学跨学科研究的内涵、认知基础与范式、影响因素及存在的问题进行剖析，以期为我国体育科学跨学科的实践研究提供理论依据。
1 体育科学跨学科研究的内涵
体育科学跨学科研究概念的界定一般依附于对跨学科研究内涵的理解。在国外文献中可以看到多个术语交替使用来描述“跨学科”现象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同时对跨学科研究的内涵也有不同的阐述，德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为，“跨学科研究是一个持续的学科间的合作。一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式，另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则，是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”德国学者申瑟尔认为，“跨学科研究是超越学科界限的学科间理论和方法的综合，最后形成一个新的理论构建。”贝尔格曼等对跨学科的理解是，跨学科作为一个综合研究，是理论与实践相结合的一个方法学形式，一般被理解为学科或专业间的一种综合程度。美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”我国跨学科研究专家刘忠林认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”综合以上学者观点，跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队运用或综合多学科的理论与方法来解决单一学科无法解决的问题。研究方法可以从简单的学术思想的交换、知识和方法的综合，直到超越学科界限的新的理论范式构建。
马卫平等在分析国内外关于跨学科研究内涵的基础上对体育科学跨学科概念做了如下描述：“体育跨学科研究是以多学科理论和方法为背景，立足于体育问题，综合地、系统地、多维地、联系地运用交叉学科的研究工具、观点、原则、方法、范式等来探索体育现象而形成的自身独特的研究方法。它具有合作性、整体性、开放性、包容性等特点。”
学科间的合作必须着眼于实践的研究对象，并以学科问的相互联系为前提。因此体育科学跨学科研究不应该追求一种新的和重大的理论创造，而是学科之间有条件的结合来解决体育现象中带有共性的复杂问题。体育科学的跨学科性不要求一个新的所谓的超级科学，而是追求学科间的一种渗透和融合。
跨学科研究一般表现为学科间以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也没有固定的模式，而是在实践中根据不同的研究对象和研究目的的灵活运用。跨学科研究不是学科间知识的简单罗列，而是各学科的不同理论、方法和认识就具体问题的有机结合。但这一结合是否可以达到高层次的理论综合，进而实现新的理论构建，在科学领域，尤其在体育科学研究领域中还存在较大的难度。
2 体育科学跨学科研究的认知基础和范式
在体育功能不断完善的今天，体育科学研究关注的重点不再是单纯的学科内部研究，而是如何根据学科性质探究一种跨学科研究的可能性，以此解决体育科学领域的复杂问题。体育科学的跨学科性有其自身发展的过程。以德国为主的西欧体育科学最早强调体育科学的一体化，其思想归咎于20世纪70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的体育科学发展阶段模型。依据这一模型，体育科学的各学科从其母学科中有成效地分离，之后经过长期的磨合，通过叠加逐渐转化为一个统一整体。体育科学领域单一学科的进一步分化，使欧洲和美国20世纪80年代就开始更多的关注学科间的联系与合作问题，80年代中后期又加强了体育社会学领域的跨学科研究，尽管体育科学领域的跨学科研究起步较晚，但在体育学科继续分化的背景下跨学科研究被充分肯定，并逐步发展和形成了学科间合作的范式。到目前为止至少存在3种学科间合作范式：
(1)学科间合作的初级形式是多学科研究(Multi-disciplinary Research)。其特点是对某一共同问题的认识被简单集中起来，而学科间没有更近的相互联系。学科间的相互联系和相互渗透还处于停顿状态，只是知识和方法的简单叠加。
(2)学科间合作的高级形式是狭义的跨学科研究(Interdisciplinary Research)。此阶段学科间的联系不再是知识的简单叠加，而是学科知识和方法在某一主题下有条件的重叠或交叉。学科合作可以从一般的学术思想交流直到知识和方法的综合。
(3)学科间合作的最高级形式是超学科研究(Trans-disciplinary Research)。其特点是通过理论和范式的相互转化而最终完成的学科间的理论构建，是狭义跨学科研究的继续发展。学科专业的界限被打破，学科的合作着眼于对生活世界的感知，形成一种一般
化的理论范式。学科间的理论转化大部分比较抽象，包含多个理论假说，需要研究团队长期坚持不懈的努力，才能避免出现生硬的理论转化现象。
目前，体育科学领域学科间的合作还停留在第2种范式，即学科知识和方法在某一主题下有条件的交叉和重叠。而第3种范式，即学科间的理论构建，基于学科之间理论转化的抽象性还没有真正意义上的实现。以上列举的3种范式与我国社会学者罗卫东提出的社会科学跨学科研究范式基本相同，其指出学科间的合作首先是多学科的合作研究(以某类定向的问题作为对象，以两个以上学科门类的力量资源为依托开展解决同业问题的共同研究)；其次是狭义的跨学科研究(不仅有学科之间的合作和互补，而且发生了相互之间的融合与渗透，尤其是在方法层次上的互相借鉴和综合)；再次是超学科研究(已经形成了超越具体学科方法和问题的更加一般化的理论范式)。马卫平等对体育科学跨学科研究的范式也做了类似的分析，即多学科研究(Multi-disciplinary Research)、学科互动研究(Interdisciplinary)和跨学科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前国内外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之间专业术语的理解和使用方面还比较模糊，往往被组合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科学研究中二者既有重叠又有区别：跨学科研究注重不同学科的能力和观点的综合，以此来支持一个学科范畴内的有成效的知识转化；而超学科研究则强调超越学科范畴之外一般理论的构建，以此解决生活世界的复杂问题。
近年来，国外体育科学领域的跨学科实践研究逐渐增多，典型的如加拿大体育运动中心(csc)成立了旨在提高运动员综合能力和运动成绩的研究团队，参与合作的学科包括运动医学、运动心理学、训练学、运动康复学和生理学等。科研团队和教练员共同研究年度计划，定期和教练员会面，通过学科专业性评价和学科间不断的信息交流为教练员从多个视角提供运动训练的信息和方案。德国国家体育科学研究所和德国足协合作，进行足球运动员膝关节损伤的预防与康复的跨学科研究。参与合作的学科包括了生物力学(功能的稳定性评价)、训练学(协调能力评价)、心理学(躯体感受和紧张监控)和流行病学(身体健康状况评价)。研究的目的不仅是对运动员素质的综合评价，同时通过研究团队成员间的信息交流，使教练员和康复医师直接受益，通过诊断和监控减少运动员膝关节的损伤。德国科隆体育大学户外体育与生态学学院与生物学、林业学、社会学、地理学等方面的专家构建了跨学科研究团队，致力于体育与环境的综合研究，通过研究、教学和实践活动的紧密结合保证了跨学科研究的可持续性发展。
在加强跨学科研究的同时，美国和西欧等国的综合性大学借助多学科优势着手跨学科专业的设置。奥地利维也纳大学在跨学科教学领域开辟了一个更具实践意义的模式，来自政治学、新闻学、体育学和社会学4个不同专业的教师组成教学团队，共同承担题为“新闻、权利、社会和身体文化”的跨学科教学任务。来自6个不同专业的学生可以参加课程的学习。其跨学科性可以从3个方面实现：其一，来自4个不同学科的理论、方法、观点通过同一课程被集结到一起，其课程题目本身已带有跨学科性；其二，教师互动，基于同一题目的需要，由不同专业教师组成的教学团队在教学中必须相互合作，而不是并列组织教学；其三，来自不同专业学生间的互动。为完成共同的学习任务，不同专业学生必须取得联系，不但要强化自己的专业知识，同时也要了解来自其他专业的知识和观点。这一跨学科课程模式值得借鉴。
3 跨学科研究的影响因素
跨学科合作一般包括联系、协调和知识综合3个过程。一个成功的跨学科合作不仅需要团队成员的密切联系和科研任务、科研过程的高度协调，同时还需要对学科间重要概念及其相互关系的共同理解，即实现一个共同的知识基础。没有对所涉及的重要概念及其相互关系的共同理解，成员之间就不可能完成有效的信息传递，也不可能实现相互的协调和配合。实现一个共同的知识基础需要两方面的信息来源：一个是对其他学科的基本理解；另一个是与其他专业人员共同工作的经历。
从跨学科合作的3个过程出发，一个跨学科研究的成败主要由学科间客观对话的准备、学科间的相互谅解和坦诚、学科的专业知识和冒险精神、团队工作及其社会敏感性等具体因素影响。只有充分认识跨学科研究的各个影响因素并将其优化组合，跨学科研究才能顺利进行。
3.1 学科间客观对话的准备
基于跨学科研究对象之复杂、参与学科和人员之多、研究周期之长等特点，在跨学科研究的整个过程中，各学科必须保持高度的对话准备状态。只有在有准备的状态下才能对出现的问题做出及时反应。客观对话的准备包括对本学科优势和弱势、工作重点和难点的掌握，学科专业知识和方法的熟练，对其他学科知识的兴趣以及对团队工作的进程及可能出现问题的预见等等。例如在高水平运动员训练与竞赛成绩的跨学科研究过程中，运动员出现的疲劳问题可能涉及了训练学、康复医学、心理学、社会学等多个方面。在这一问题上，首先考虑的是训练强度和训练计划的合理性以及恢复手段的正确性，而当治疗师发现运动员的疲劳并非训练设计和恢复方法问题，而是由运动员之间的矛盾引起的，这时心理学专家和运动队的管理部门便介入到讨论中来，经4方的客观讨论最终解决运动员出现的“疲劳问题”。由此可见，在跨学科研究中，各学科之间必须保持客观对话的准备，它是跨学科研究的前提。
3.2 学科间的相互谅解和坦诚
跨学科研究是单一学科将自身无法解决的问题重新引到研究中来，并通过与其他学科的合作，共同探讨解决问题的路径。为此跨学科研究不支持某一学科的优先地位，而是在相互平等的前提下开展对话。各学科应尽可能在平等的基础上发挥各自的积极性和创造性，充分认识自身的优势和弱势，取长补短。实践表明，相互谅解和坦诚为学科间的合作构建了坚实的信任平台，是学科合作的基石。某一学科在跨学科研究的特殊主导地位不仅阻碍了自身潜力的发挥，同时也严重影响了其他学科成员的工作热情，进而加大了学科间信息交流的难度，来自其他学科的信息和建议而获取的科学研究的新视野也将受到严重的限制。
3.3 学科专业知识和冒险精神
学科专业知识是跨学科研究的基础。跨学科研究成员的专业知识不精湛，就不能准确地将学科的理论和方法应用到跨学科研究中去。不但没有促进跨学科研究，相反为跨学科研究制造了障碍。另外，跨学科研究会经常遇到各种各样的困难，在研究陷入僵持状
态时各学科往往表现得犹犹豫豫，举棋不定，不敢承担责任，这在一些重大的跨学科研究工作中表现得更为明显。这种情况下往往需要某一学科的果敢精神，必要时能承担责任，把握全局，拥有以部分看整体的冒险精神。一个专业精湛，同时又了解其他学科的研究人员往往能发挥重要作用，扭转跨学科研究中出现的被动局面。
3.4 团队工作及其社会敏感性
尽管某个团队成员在跨学科研究的关键时期能起到率先突破的作用，但没有团队的集体工作，单枪匹马难以保证整个研究过程的顺利进行。一般情况下，科研团队是由来自各学科的专家组成，他们不但精通本学科的专业知识和学科发展前沿，同时还了解其他学科的基本情况，是学术界的领军人物。他们拥有较高的学术道德，精湛的专业知识，丰富的实践经验和工作能力，广泛的社会关系网络，较强的责任心、凝聚力和集体荣誉感。由这些专家组成的团队在跨学科研究过程中不仅保证了学科间的理论和方法的有效调用，同时还能激发整个研究过程中团队的能动性。跨学科研究总是受团队能动性影响，成功与否很大程度上依赖于团队本身固有的规律性和团队的社会关系。一个成功的跨学科团队同时也应该是一个信息顺畅的团队、一个有高度社会敏感性和社会洞察力的团队，这一团队在维系跨学科研究成员关系上往往起到了纽带作用。
4 跨学科研究中的主要问题和解决策略
跨学科研究中的主要问题包括因信息闭塞而引起的学科间相互理解和认识上的难度、专业语言的协调问题、极大的时间耗费问题以及跨学科研究的组织制度问题等。
4.1 学科间相互理解和认识上的难度
跨学科研究需要至少两个以上学科的参与，学科越多，学科间相互理解和认识的难度越大。解决这一问题最直接的方法是加强彼此的信息传递。团队成员会议是信息传递的主要形式。具体可采取小组正式会议或非正式会议。在跨学科研究的计划、准备、实施、结题等阶段应该进行必要的小组正式会议。小组非正式会议可采取面对面或电话、电子邮件等形式。根据经验，跨学科研究成员间的信息交流更倾向于面对面形式。其中小范围面对面交流灵活和宽松，信息可快速并准确地传递，同时还可以促进成员间的相互信任。根据研究过程的需要还可以举行临时性会议，也是信息交流的主要形式。在信息交流问题上，重要的是信息交流的内容，而不是信息交流的形式。另外，经常举办学科间的论文报告会、研讨会以及跨学科的研究活动可以消除学科间的成见和相互间知识的匮乏，增进彼此的认识和理解。
4.2 专业语言的协调问题
学科间不同专业语言的协调是跨学科研究的一个主要问题。在跨学科研究中，对某一现象不同学科有不同的理解方式，对不同现象或同一现象的不同种定义方式也给跨学科研究带来了较大的障碍。在跨学科研究中各学科往往试图寻找一种能让彼此接受的基础语言。在这种情况下往往构成一些以专业语言为基础的“特殊语言”，但这种统一化的语言往往在实践中不能被长期使用。事实上，跨学科研究并不是要将各学科的专业语言统一化和标准化，而是如何利用专业语言，实现学科之间概念和认识的互补。德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯早在1985年就强调指出：没有对跨学科的学习，便不能进行跨学科的研究。解决跨学科研究的语言问题只能通过学科间相互认识和相互学习，并在不断的相互交流中得到改善。另外，学科间的好奇心是加强彼此认识的巨大动力，学科之间专业语言的障碍也可能由此得到消解改善。体育院校可以为教师启动跨学科课程的交叉学习计划，定期组织教师进行学习。跨学科学术论坛和科研成果汇报也能促进对其他学科专业语言的理解。
4.3 极大的时间耗费问题
学科专业语言的协调问题和相互理解上的难度可能导致巨大的时间耗费。跨学科研究中的信息交流、职权分工以及科研成果汇报的表达形式等方面都是费时费力的，而且经常存在争议和出现意想不到的问题。对于一些重大的研究项目，基于研究问题的复杂、参与研究学科和人员的庞大，以及来自研究经费和组织结构方面的问题可能出现研究的临时性中断，其研究周期可能持续更长。因此跨学科团队必须做好长期工作的准备。如奥地利的跨科学科项目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”从1994年开始，经过整个研究团队的共同努力，直到2004年，持续了近10年才宣告结束。解决跨学科研究的时间耗费问题，一方面要求科研机构给予积极对待和正确理解，另一方面要集中各方面的力量进行支持，经费方面要保障科研经费的供给，在组织管理方面要做到职责分工明确，奖惩客观公正，在学科合作和团队关系方面，参与学科应尽可能做到知识结既精又博，同时坚持学科地位平等，杜绝学科的霸权主义。
4.4 跨学科研究的组织和制度问题
我国高校多采用“校一院一系一专业教研室”型学术组织模式，跨系、跨学科研究所或研究中心一般固定在各系或学院，没有形成严密而灵活的跨学科研究体系。其人员和组织机构也被限制在单一学科和专业范围内，不利于跨学科的合作研究。目前我国体育专业院校还没有形成跨学科研究体系，跨学科研究不属于高校体育科学工作者必须履行的义务，缺少一种学科合作在制度上的强迫性。跨学科研究主要还是体育科学工作者的个人兴趣和个人行为。体育科研组织机构在引进、培训、晋升和奖励等人力资源政策上也还没有对跨学科学术方面的支持和倾斜，这大大降低了体育科学科工作者跨学科研究的积极性。高校应该通过相应的人事、科研经费、科研任务以及科研奖励来促进跨学科的研究工作。如体育科研组织机构可适当调整科研体系和结构，制定跨学科研究的建设目标和启动科研经费，定期举办跨学科学术报告会、学术论坛和研讨会，并对跨学科研究感兴趣的人员进行指导和培训，以此加强科研管理和队伍的建设。另外可尝试构建以研究中心为主要形式的跨学科研究平台。研究中心是目前最适合开展跨学科研究的组织形式，也是培养跨学科人才的摇篮。可以借鉴国内外优秀跨学科研究中心的成型模式，以知名教授为品牌、重大项目为纽带、衔接的科研服务体系(网络、资料、实验)为支撑、建立以产出重大原创性成果为目标的开放式研究平台。同时可借鉴国外成型范式，在高校设置体育跨学科专业，为跨学科研究培养后备力量。 体育科学跨学科研究是把单一学科无法解决的，并带有单一学科认识障碍的问题重新引入到研究中来，通过与相关学科有条件的、合理的结合，共同探讨解决问题的可能性。通过跨学科研究，单一学科也加深了对自身专业的再认识。鉴于跨学科研究理论基础的薄弱性和成功范式的缺乏，体育科学的跨学科性还没有在真正意义上表现出来。本文分析的跨学科研究影响因素以及跨学科研究的主要问题是跨学科研究的理论基础，为跨学科的实证研究提供了理论依据。跨学科研究应尽量避免学科间知识和方法的简单罗列，不断加强学科间的信息交流，实现一个有主题的学科知识和方法的综合。另外通过学科间知识和方法的综合而转化成的新的理论只有经过多次的实证研究才能被使用。目前我国体育科学领域跨学科研究的潜力还没有被充分挖掘，跨学科研究的理论基础、实践研究和成功范式还相对缺乏。体育院校应在政策上加大体育科学跨学科研究的支持力度，充分利用体育科学的广泛性和特殊性优势在组织和管理方面为跨学科研究创造条件。
参考文献：
[1]李建军，体育科学建立跨学科研究的方法论初探[J]，广东教育学院学报，1999(5)：127-130
[2]邵伟德，陈伟明，论现代体育科学研究方法论的几个特征[J]，北京体育大学学报，2002，25(4)：454-457
第5篇：体育科学研究课题范文
1.本课题研究的理论意义和实践意义：
随着世界多元化、经济全球化和教育国际化的大背景，面对大部分国家以英语为官方语言的信息交流时代，高科技的迅猛发展，全球经济的激烈竞争局面，全面推进英语素质教育已成为新世纪我国基础教育改革与发展的主旋律。未来社会就是人才竞争的社会，教育是培养人才的圣地，必将毫无疑义地显示其重要性和紧迫性!
外语是1个民族走向开放，参与国际交流与竞争的必备工具，这1性质决定了外语教育自然地带有开放性和实践性，也决定了其教学手段必须具有开放性和实践性。
几XX年的中国传统英语教育方式告诉我们：“填鸭式”的重知识轻能力，重语法轻交际，重文字轻口语，重练习轻听说的英语教学方式已然使众多学生缺乏运用英语语言的实际能力，导致学生的英语多带有“聋哑症”，课堂气氛沉闷乏味!所以怎样采用有效的英语课堂教学模式，特别是让英语课堂在师生双边互动交流过程中充满艺术色彩，带给学生1种美的享受。让学生在课堂学习活动过程中感悟美、发现美、享受美和创造美。让学生最大限度地感受到学习英语是1种美的熏陶、美的教育，美的滋润以及美的创造!以此来推动学生学习英语的兴趣，提高学生实际运用英语的能力!
因此，“教学是1门科学，也是1门艺术，是科学性和艺术性的统1体。” 英语课堂教学艺术化，是英语教师本身所具有的独特的创造力和审美价值定向在英语课堂教学领域中的体现与结晶，是每1个教师在长期课堂教学实践中所要不断追求的理想境界!
2.本课题研究的基本内容，重点和难点：
(1)英语课堂教学艺术化的理论意义和实践意义。这是本课题研究的重点。
(2)本课题研究的基本内容：
第6篇：体育科学研究课题范文
关键词：课程论；研究对象；学科体系；产物过程说
Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
众所周知，课程论是一门年轻的学科，在我国尤其如此。1989年陈侠著《课程论》、钟启泉编著《现代课程论》，才开启了目前课程论研究的热潮。［1］如今，短短十余年时间里，国内有关课程论的专著或教材，已接近数十本，论文更是不计其数。相应地，学术界对于课程论研究对象这个基本的、影响深远的问题，也已有不少探讨，只是众说纷纭、人言人殊。于是，课程论学科的定位、研究方向、理论体系的建构以及对于课程实践的指导等等，都受到了一定的掣肘。关于课程论研究对象以及相应的学科体系建构问题，还“存在有待继续研究和完善的地方”。［2］
一、国内的主流观点及其特征
迄今为止，关于课程论研究对象的主流观点主要有以下三种。［3］［4］
第一种观点，课程说或课程现象说。一些专著明确指出，课程论的研究对象就是课程本身。［5］［6］
第二种观点，课程规律说。由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和方法的学科，课程论也被认为是研究课程规律的学问。
第三种观点，课程问题说。1984年，日本学者大河内一男等的《教育学的理论问题》被译介至我国，该书认为，现象并不能直接构成研究对象，因为“只有把这一事实作为一个问题提出来的时候，才有科学研究的发端”。［7］受此观点启发，一些学者开始把教育学的研究对象，理解为“研究以教育事实为基础的教育问题”。［8］如同教育学一样，规律是研究目的或任务，现象也只有转化为问题，才能作为研究对象，课程论的研究对象也只能是课程问题。［9］自此，问题说得到了一些课程论学者的响应，例如，有学者认为自己对研究对象“也有一个认识过程”，目前“不以课程现象和课程规律为其研究对象”，而开始“把课程问题作为课程论的研究对象”。［9］
上述观点，深化了国内学术界对于课程论研究对象的认识。尤其是课程问题说，有助于人们从活生生的课程问题出发，提出扎根于本土的原创性理论，改变学术界积习已久的本本主义、拿来主义的学风。其次，学者们还对课程论的具体研究内容提出了许多建议和构想，推动了课程论学科体系的建设和完善。
不过，上述观点对课程论研究对象所作出的直接界定，就其来源而言还存在以下特征和不足。
第一，就国别来源看，主要源自原苏联和日本。课程说，直接源自教育学研究对象的教育说，而教育说则源自原苏联凯洛夫的《教育学》等著作。问题说，则源自日本学者。较少对欧美理论进行研究借鉴，是一大遗憾，欧美毕竟是课程论发展最活跃、最集中的地区。积极反映当代欧美课程论成果的《简明国际教育百科全书·课程》，也已经于1991年译介至国内，其中就有古德莱德关于课程论研究对象的经典论述，可惜应者寥寥。
第二，就学科来源看，深受哲学、教育学的影响。关于课程论研究对象所使用的核心词汇，如现象、规律等等，都是哲学的基本词汇，均被搬用过来了。而且，在论证研究对象的过程中，也多用的一些原理，如认识论、矛盾论。教育学的影响就更加直接。有人考察了教育学研究对象的类型，认为有教育说、教育现象或规律说、教育问题说等几类。［10］课程论研究对象的观点，与此惊人相似。但是，我们必须高度重视哲学的指导意义和上位学科教育学的启迪意义。同时，我们还可以更广泛地从其他相关学科（包括从教育学之外的其他社会科学和自然科学）中，获得学科交叉与融合的有益启示和借鉴。
第三，就思维方法看，源自研究过程的各个环节。我们知道，任何研究过程，起始于某个客观事实、现象或者事件，从中发现问题，经过一手和二手资料的收集与分析，最后得出规律和结论。这样，课程研究的各个环节，即课程本身或者课程现象、课程问题、课程规律等等，就被理解为课程论的研究对象了。这样的思维方法，是否就是唯一的选择呢？
社会学家英格尔斯认为，探讨社会学研究对象的途径有三条。［11］第一，历史的途径。通过经典社会学著作的研究，寻求社会学作为一门学问最为关心和感兴趣的是什么，简而言之，就是“创始人、代表性人物说了些什么”。第二，经验主义的途径。通过对现代社会学著作的研究，发现这门学科最关心的问题，就是“当代社会学家在做些什么”。第三，分析的途径。即我们武断地将某个较大的论题加以划分，确定它们各自的范围，划归不同的学科，这实际上是在问：“理性的指示是什么？”也就是说，从逻辑的角度看，应该如何划分学科？
上述三条途径，归结起来只有两条，“历史和经验的分析回答实然的问题，即过去和现在的社会学家事实上主要在关心什么，在做什么；而分析的途径主要回答应然的问题，即社会学作为一门知识学科应该是什么样子，它的理想形态是什么”。［12］在课程论领域，也有类似的说法，如奥恩斯坦等认为，有关课程论之研究范畴，是“可以通过考察已出版的教科书、文章和研究论文而推论出来”。［13］可见，从研究环节中寻找一门学科的研究对象，恐不合适。
就观点本身或者说从结果而言，上述研究对象观的缺陷还有以下三点。
首先，课程现象、课程规律、课程问题等等观点，其内在含义还是“课程”，其抽象的层次也与“课程”相当，实为同义重复。对“课程”的进一步具体化，“既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体”，［2］在抽象与具体之间，找到平衡点，是界定研究对象的前提条件。
其次，在本学科内部，有关研究对象的界定，应该与更具体的研究内容有着逻辑上的内在联系，可以为我们思考具体的研究内容、构建学科体系提供方向和指引。显然，上述种种研究对象观，并不具备此等特性。
其三，在与其他学科的关系上，想必也没有人能够凭借上述对象观，把课程论与上位学科教育学、相邻学科教学论等加以区分。而正确的研究对象观，必须具备与其他学科相区分的特性。
二、产物过程说的来源和含义
那么，课程论的研究对象究竟是什么呢？在国际上，最有代表性的观点当推古德莱德。按照他的观点，课程论研究对象包括：第一，是实质性的（substantive）研究，是对目标、学科内容、教材等任何课程的共同要素（commonplace）的本质和价值之探究。第二，是政治、社会层面的（political-soical）研究。探究范围包括了所有这些人类过程，正是通过这些过程，一些利益团体逐渐超越了其他利益团体，于是出现了这样一些手段和结果，而不是别的。第三，是技术、专业层面的（technical-professional）研究。课程探究的对象在于，团体或者个人如何设计策划、后勤保障以及评价反馈，从而改进、落实或者替换课程。［16］
如前文所示，古德莱德的观点并没有引起国内学界的重视，更遑论共识了。学术界的主流倾向依然是沿袭已有的思维习惯去思考、界定研究对象。同时，我们也听到一些另类的声音。
有学者意识到古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的重要人物。在此基础上，他们认为，课程论要揭示的课程规律至少包括三个方面：第一，课程与外部的社会系统和条件之间的联系；第二，课程内部诸要素之间的联系；第三，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系，构成了课程论完整的研究对象。［15］他们的观点具有可取之处。不过，令人奇怪的是，上述观点并没有为学术界所广泛接受。这里的原因是复杂的，若仅就该文而言，可能的原因在于：没有直接指出国内流行的各种对象观并加以评析；没有对古德莱德的观点详加剖析阐发；提出了自己的一些洞见，简明扼要而不详尽，且所用的词汇，依然是规律、联系等等，容易被人误解为规律说的沿袭与改良。
也有学者通过对课程论发展历史的追溯，敏锐地发现了两类不同的研究对象及其相互之间的巨大区别。第一个层面是关于课程基本理论问题的探讨，如课程目标、本质、内容等。第二个层面是关于课程设计、课程实施、课程结果的评价等方面的探讨，它们是有操作性很强的步骤、原则、方法等的说明和规定。［14］上述观点，与古德莱德的三类研究对象在含义上是一致的。
以古德莱德的论述为根据，笔者以为，课程论的研究对象可以表述为课程的产物和过程，前者即古德莱德所称的对共同要素的实质性内涵的探讨，后者即课程的政治社会层面和专业技术层面。这个提法，也可以进一步表述为课程运作或开发的产物和过程。课程运作的提法，比较通俗易懂。课程开发（curriculum development）①则是一个外来名词，广义上囊括了课程的整个过程，狭义上则等同于课程设计。这里取其广义。
按照产物过程说，课程论研究对象及其8相互之间的关系，可以用图示表述如下（黑色箭头表示运作对象，空心箭头表示运作过程）：
图示：课程论研究对象及其关系
在图示中，课程运作过程如下：（1）以课程管理为起始，课程管理的对象既包括各个运作环节即课程设计、课程实施与课程评价，也包括课程产物诸要素；（2）继之以课程设计，课程设计的对象和结果是课程产物；（3）课程实施把文件上、书面上的课程产物转化为现实，课程实施的对象是课程设计的产物；（4）课程评价则对前述的各个环节即管理、设计实施以及课程产物作出评判，以发挥反馈、总结的功能。
产物过程说的优点主要有以下三方面。（1）把研究对象界定为“课程的产物和过程”，已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。（2）它为我们找寻学科的具体研究内容与构建学科体系提供了指引。顺着研究对象，我们会问：课程产物有哪些？课程过程有哪些？由此，打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。（3）它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。
三、从产物过程说的观点，审视课程论的发展历史和学科体系
要深入理解产物过程说或者古德莱德的观点，就必须按照英格尔斯的理论，从经典课程论代表人物的著述与课程论发展的历史轨迹中，追寻、探讨课程论的研究对象和学科体系。
历史上，对课程共同要素的实质性内涵，如目标、内容等要素，是什么、为什么之类问题的探讨，由来已久。在课程论诞生之前、课程诞生伊始，业已存在。以孔子为代表的儒家对中国古代教育内容“四书”“五经”的贡献，以柏拉图为代表的西方教育家构筑的支配欧洲教育长达1500年之久的“七艺”课程体系，便是早期的范例。自然，对当代最有影响的关于课程实质性内涵的探讨，还在于欧洲文艺复兴以来所形成的三大课程理论流派：早期以夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等人为代表，后期以布鲁纳等人为代表的学科中心主义课程观；以卢梭、杜威等为代表的学生中心课程观；20世纪70年代以来的社会批判主义课程观。
上述种种流派，无异都是课程理论，且影响非同一般。读者也许会问，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》，被并称为教育史上最为伟大的三部名著，它们都用很大的篇幅阐述了课程目标、课程内容等主题，为何均不能作为课程论诞生的标志呢？如果说它们还论述了其他教育领域的问题，因而只能称为教育学名著，那么，杜威1902年的《儿童与课程》，可谓是课程理论专著，为何同样不被视为标志呢？这就涉及划分学科诞生与否的标准问题了。课程论作为独立学科的诞生，是以课程专业技术层面的系统研究为标志的。
课程的技术专业层面，包括了课程设计、课程评价等。我们之所以如此称谓，是因为对于课程论的“外行”而言，他们同样可以对课程要素的实质性内涵，提出自己的看法，但是他们不太可能探讨课程设计、课程评价等问题。同时，当课程决策、课程实施涉及诸多人事问题，需要社会各界参与之时，专业技术层面的问题与人事问题不太搭界，是一个纯粹专业人员进行研究的范畴。
作为专业技术层面之一的课程设计，是课程论研究的重要领域，也是迄今为止发展得最为成熟的领域之一。课程设计试图回答：（1）程序性问题。人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程？（2）描述性问题。人们实际上是如何设计课程的？（3）要素性问题。课程设计涉及哪些要素？它们之间的相互关系如何？［17］
对这些问题的最早回答，可以从1918年博比特撰写的《课程》找到答案，它阐述了如何以成人的活动为起点，科学地设计课程，由此，标志着独立学科的课程论诞生了。无论是在整个教育学领域还是特定的课程论领域，博比特的声望和贡献，均不能与杜威等名家相提并论，但是杜威只论及课程产物，博比特才第一个科学地论述了课程设计的过程，从而被尊崇为课程论的开山鼻祖。自博比特之后，课程设计领域成果喜人。泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，提出著名的泰勒原理，标志着课程设计日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出实践性探究模式，斯滕豪斯倡导过程模式，课程设计领域呈现一派繁荣景象。
除了探讨整个课程设计过程，课程设计的研究对象也应当包括课程各共同要素的设计。试回想泰勒1949年的《课程与教学的基本原理》，在每个课程共同要素之下，泰勒都提出了一些设计上的议题。在课程目标部分，泰勒在批评常见的目标设计的错误之后，主张要从行为方面和内容方面两个维度，清晰地阐明目标。在课程组织下，认为存在横向组织和纵向组织两个方面，如此等等。以目标设计为例，布卢姆等人于1956年对认知领域教育目标进行分类，安德森等人于2001年对此进行修正，这些都是从技术和表述的角度，对目标进行分类，而不在于对目标本身作出价值判断，也不是对具体的目标内容作出规定，后者属于课程论的实质性内涵了。布卢姆等确立目标分类学的一般原则之一，就是“为了避免偏向一种教育观而反对另一种教育观，我们有意避免使用含有价值判断的术语，使分类学尽量地兼容并包，以保证分类学的中立”。［18］专业技术的特性，昭然若揭。
课程专业技术的另一个领域是课程评价。综观目前的国内文献，课程评价的含义极其混乱。笔者以为，广义的课程评价包括教学评价和狭义的课程评价。教学评价主要包括学生的学业评价和教师的施教评价，狭义的课程评价主要包括方案评价和教材评价。上述四类评价，既包括静态的、对产品的评价，也包含动态的、对过程的评价。例如，方案评价的对象，可以是对已经制订好的方案如课程总纲、各科课程标准等进行评价，也可以是对它们的制订、实施等过程进行评价。课程评价的核心含义，应是方案评价和教材评价，尤其是方案评价。许多文献，把课程评价等同于学业评价，恐不妥当。
课程评价作为一个独立领域进行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了开创性的贡献。20世纪30年代，泰勒将课程评价界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。同时，评价方法也开始多样化了，不再局限于考试。泰勒评价的实质，在于通过学业评价，间接地评价课程设计的优劣。以后，对课程过程和产物的直接评价，才逐渐发展起来，如1969年普罗弗斯提出差距模式，要求在设计、配置、过程、成果和成本效益对比五个阶段中，就理想标准与实际成效之间作出系统对比，发现差距，对整个课程改革方案作出评判。1971年斯塔弗尔比姆提出由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个要素组成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化评价的基础上，一些学者进一步提出质化评价模式。课程评价，蔚然成为又一研究热点。
作为一个研究领域，课程评价涉及的范畴包括：评价的定义；评价的功能是什么；评价的对象是什么；对于每个评价对象应该收集什么信息；应该用什么准则判断一个评价对象的优点和价值；评价应该为谁服务；评价的过程如何；评价应该采用什么探究方法；谁作评价；用什么标准对评价的好坏作出评判；等等。
②这些方面，既为我们进行专门的课程评价研究指明了方向，也为我们创建课程评价体系提供了全面的框架。
课程的政治社会层面主要包括课程管理、课程实施等涉及社会人士参与的领域。课程管理包括课程决策（或课程领导）、课程日常管理两个方面。决策与日常管理是两个含义很不一样的过程。此外，决策与日常管理也常常在同一位管理者身上体现出来。许多领导、管理者，往往既要担负决策之任，又要司日常管理之责，只是程度不同罢了。
课程管理作为一个独立的研究领域，在《国际教育百科全书·课程》中也已经体现出来。其条目如课程政策、课程决策、校本课程决策等，都属于课程管理的范畴。在我国，一些学者也颇为关注课程管理领域。如廖哲勋1991年主编《课程学》，廖哲勋、田慧生2003年主编《课程新论》，都专辟章节，论述课程管理的含义、机构、原则和方法等。
作为一个研究领域，课程管理以管理学为基础学科，其研究范畴主要有：应该组织哪些机构和人员，对课程的过程和产物作出决策与日程管理？这些机构和人员，应该具备何种特性或者满足何种素质要求？决策和日常管理应该遵循何种程序和方法，以收到最优化效果？
如前所述，课程管理的对象，包括课程过程的所有环节，如设计、实施、评价，也包括了所有课程产物。一些著作，在课程管理的章节下，只是论述三级课程的管理，似不全面。课程管理只是课程过程的一个环节。这样，在课程论专著中，当我们从管理的角度审视三级课程的同时，也应当在其余相应的章节，阐述三级课程的设计、实施与评价，而不是在课程管理章节下，把上述种种都予以包办。
课程政治社会层面的另一个研究范畴是课程实施。课程实施系指课程设计付诸实践、得以实现的过程。这个过程涉及上级教育行政部门、学校管理部门、教育研究机构、教师培养和培训机构、教师、学生等有关的机构和人员。课堂教学固然是课程实施不可或缺的一部分，但它绝不等同于课程实施。教师固然是课程实施不可或缺的重要成员，但也不是唯一的成员。
课程实施也是晚近才发展起来的一个崭新领域。20世纪60年代，美国学科主义课程改革的失败，令国外理论界意识到课程实施、教师作用的重要性，从此展开了系统的课程实施研究。在国内，进入21世纪以来，新课程改革的全面实施、国外课程实施理论的引进，构成了国内课程实施研究的两大动因。
课程实施研究的范畴和意义在于：（1）对课程实施的情况加以概念化和直接量度，以了解什么发生了变化；（2）研究课程实施的环节，追寻教育变革成败的缘由；（3）意识到课程实施是课程变革不可或缺的一个环节，并与其他环节相区分，例如，实施与采用的区分；（4）独立地研究课程实施，有助于鉴定课程实施与学习成果之间的相互联系。［19］
①不少文献将curriculum development译为“课程开发”，有人认为，这种译法不能完整地表达curriculum development这一术语的含义，译为“课程发展”比较合适。言之綦详，请参阅《独木桥？阳关道？──未来中小学课程面面观》一书（吕达等著，中信出版社1991年版，第251页）。此注释为本刊编者加。
②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.转引自李子建、黄显华.课程：范式、取向和设计［M］.香港：中文大学出版社，1994.358—359.
参考文献：
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第7篇：体育科学研究课题范文
【关键词】幼儿教育 幼儿体育 幼儿体育课程
1 幼儿体育课的概念
幼儿体育课是指以身体练习为主要的手段，促进幼儿身心全面发展为目标的载体，是幼儿教育课程中一门单独开设的课程之一。它不包括早操、课间操、户外活动等。
2 我国幼儿体质状况
以2003年国家体育总局颁布了《国民体质测定标准手册》（幼儿部分）为标准，2012年1月国民体质监测中心公布了《2010年国民体质监测公报》，这包括对51159名幼儿的监测数据，其中达到体质合格以上标准的幼儿占被调查幼儿总数的92.9%，与2005年相比体质综合指数为102.03，增长了0.06个百分点，但是被调查幼儿的皮褶厚度、安静心率、坐位提前屈、网球掷远等指标有明显的下降，幼儿各年龄组的身高、体重、胸围等身体形态指标平均数比2005年均有明显增长，体重增长幅度最大、胸围等围度指标增幅次之，身高等长度指标增幅最小，这充分说明了我国幼儿体格呈现肥胖增长的趋势。
3 幼儿体育课程设置现状
笔者结合大量的研究报告以及自身的教学经验得出以下几点当今幼儿体育课程设置的基本状况如下：
3.1 幼儿体育课程和幼儿体育的混淆
有很多幼儿园不能够正确认识幼儿体育课程和幼儿体育的概念、关系，经常把两者视为同等关系。例如：经常把早操、课间操、户外活动等课外体育活动视为或者等同为幼儿教育课程中的幼儿体育课程，不能清楚地区分两者的关系。在这种情况下就很难科学设置幼儿体育课程。
3.2 幼儿体育课程内容设置的不够丰富
当今很多幼儿园幼儿体育课程内容的设置比较单一，据悉大多幼儿园以幼儿舞蹈、武术作为幼儿园特色课程，来填充幼儿体育课程，但这远远不能满足幼儿全面发展的需要。两会期间，教育部将足球、武术、田径、游泳、篮球、排球、体操确定为“七大校园教育运动项目”。纵观这七个项目属性特点：足球、篮球、排球是培养团队协作精神的集体项目，田径、游泳、体操属于发展体能、技能的基础类项目，而武术则是培育和弘扬民族精神的中国传统体育项目。因此，在幼儿园条件设施具备的情况下增设不同内容的幼儿体育课程是十分必要的。
3.3 教师经验缺乏，对幼儿体育课程认识不足
教师队伍的年轻化在容易和幼儿拉进距离的同时也存在一些困恼。教师经验不足，在组织体育活动前，片面将体育课程理解成体育游戏，达到孩子玩耍的目的，但没有达到体育课程的目标。
4 科学设置幼儿体育课程的构想
4.1幼儿体育课程大纲的依据
幼儿体育课程要以国家教育法为准绳，深入贯彻执行《幼儿工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》等相关幼儿教育的文件，在课程设置的过程中教育的内容、目的、原则等都要依据以上相关文件来制定，为幼儿后继学习和终身发展奠定良好的基础，从而促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面协调发展。
4.2幼儿体育课程设置的原则
通过借鉴国内外众相关的研究成果，对幼儿体育课程设置的原则提炼出以下三点原则：第一，科学性原则，这要求我们摒弃传统的幼儿教育的观念，结合时代的发展可科学的态度对幼儿体育课程做出合理的设置。第二，针对性原则，在设置幼儿体育课程的过程中应结合时代的发展和社会的需求，在幼儿园条件允许的情况下有针对性的设置体育课程。第三，游戏化原则，在避免纯粹的游戏娱乐的前提下，以教学与游戏相结合方式来崔进幼儿的发展。
4.3 幼儿体育课程的设置
4.3.1课程目标
幼儿体育课程的设置在达到培养幼儿参加体育活动的兴趣、发展幼儿的基本身体素质和体能以及增强幼儿的体质等基本目标之外，还应该根据幼儿的生理发育阶段结合课程内容的制定掌握一定饿运动技能。
4.3.2课程内容
根据时展和幼儿对体育项目的需求以及幼儿园的设施，来设置幼儿体育课程内容，但不管是以什么体育项目为幼儿体育课程内容，其课程内容都包括显性和隐性课程内容。显性内容是指在课堂上的的运动，是能够看得见的肢体运动。隐性内容一般是用感觉来体会的，如：课堂的气氛、体育内容所蕴含的文化、老师与幼儿的互动等。
4.3.3课程组织
课程组织主要是指课程的组织形式和教学方法，常规的组织形式是将课程内容按照课程的目标进行横向和纵向的组织。教学方法包括教学手段和教学形式。 总之在课程组织的过程中教师应以提高幼儿学习的兴趣使幼儿以积极的状态参与到体育课堂上来。
4.3.4课程评估
在对幼儿发展水平进行评估时应以幼儿参加体育课程前后的身体素质的变化为客观的指标，而对于幼儿像性格、兴趣等方面的影响可以根据平时的观察来进行评估。而对教师授课能力的评估可以根据教师的专业水平以及课堂上老师和幼儿之间的互动，授课的方式、方法等进行评估。
5.小结
科学设置幼儿体育课程是一项艰巨而复杂的工作，当前有关幼儿体育课程的模式和理念已无法满足社会的发展需求，作为一名幼儿教育工作者和关心幼儿成长者，必须重视目前幼儿体育课程设置需要解决的诸多问题，总结幼儿体育课程设置原则，运用科学的方法，从幼儿的身心发展的特点、幼儿教育机构的特点以及幼儿教育的原则出发，来推动幼儿体育课程的改革，使幼儿教育事业持续健康、全面、有效的发展。
【参考文献】
[1]汪荃.幼儿园游戏课程模式[M].北京：中国妇女出版社版，2003.
第8篇：体育科学研究课题范文
关键词：组织形式 课程实施 过程管理
小学生课外活动课基本上处于一种“放任、自由”的状态，有些班级甚至把课外活动课当成自修课或作业辅导课，将学生禁锢在狭小的天地里整日与作业为伍，一天有做不完的作业，把国家法定的体育活动时间给侵吞了，窒息了学生上课外体育活动课的愿望。即使有活动课时间，有些班级的课外活动课也呈现出杂乱无章的状态：没有明确的目标和计划，场地、器材很难得到保障；女同学三三两两堆在一处跳皮筋，男同学则在校内四处乱跑、乱跳，或三五成群玩纸牌和玩具等，无任何的章法可言；五、六年级的同学则有踢足球、打篮球的嗜好，在每一次的活动课中均以一种无序、随意的状态而告终。
一、课外体育活动课的组织形式
基于上述的调查情况，我们进行了分析和诊断，了解到小学生参加课外活动课的兴趣、爱好、性别、年龄等相关因素，并根据其特点制定出符合小学生身心发展规律的课程内容及组织方式，初步构建了小学生课外活动课管理基本模式。我们以兴趣活动小组为依托，以业余训练为重点，形成了以课外活动课为基础、以自愿选择活动项目为基础的课外活动课新模式，使小学生课外课告别了原来“放任、自由”的状态。
我们构建了课外活动课的管理体系：成立由学校行政主管任组长，少先队总辅导员、体育教研组长任副组长，体育教师、班主任、校医为成员的课外体育活动领导小组，责成各班制定课外活动课程的实施计划；要求班主任、体育教师准时到位，按学校要求组织课外活动；每周检查并公布活动结果，期末汇总。考核结果与班级评优标准，与优秀少先队、优秀班主任等评选挂钩，以此促进了课外活动课的正常开展。
二、体育课外活动课程实施的管理
我们每年定期举办一次全校性的田径运动会暨素质运动会，每学期举行小足球、小篮球、乒乓球等比赛，每月进行各年级体育单项赛，每两年举办一次家庭运动会等，既提高了学生参加课外体育活动的积极性和兴趣，同时又大大地丰富了学生的业余文化生活。实行体育组教师负责制，将各年级每周两节课外活动课的内容、场地、器材等组织与监督任务具体落实到每一位教师的身上。活动内容丰富多彩，有喜闻乐见的民间体育活动，如跳绳、拔河、踢毽子、走高跷等；有以适应不同年龄段学生的需求，提高活动能力和兴趣，促进学生身心健康发展的游戏和比赛，如球类、接力赛、棋类等；有以增强体能和技术为主的身体素质练习，如田径、体操等。此外，学校还鼓励学生和老师创编一些安全可行、活泼有趣的体育游戏、健美操等等，做到每天有活动、每周有比赛、每月有年级体育单项赛、每学期有全校性的体育比赛、每学年有大型的综合素质（田径）运动会。这样教师和学生参加体育锻炼的积极性大大提高了。通过以获取直接经验的课外体育活动，提高了学生的身体素质和运动技能，从而使学生的心理和生理都得到了满足和发展，促进了学生的身心健康。
三、体育课外活动课程过程的管理
课外活动课的实施过程应体现现代教育理念，符合“健康第一”的指导思想。要通过构建课外活动课的操作体系和管理模式，促使课外活动课向规范化、科学化的方向发展，充分发挥各有关方面的作用，加强对课外活动课的组织领导。具体要从四个基本层次着手：首先，应将课外活动课的组织纳入体育教育工作计划，学校领导和有关部门要将它作为体育的一项重要工作来抓。其次，要充分发挥校学生会、少先队等团体的宣传鼓动作用和组织作用。第三，要特别重视发挥班主任的积极作用，应将班级体育活动的组织列入班主任工作的一项重要议事日程，并经常检查督促。最后，要注意发挥各类学生体育协会和学生体育骨干与积极分子的作用。层层选拔，挑选出一批身体素质好、符合比赛年龄、基本技术较好的同学成立校各级运动队，利用课外活动课、每天放学时间和双休日进行强化训练，邀请社会上有一技之长的名家定期来校指点，提高运动技术水平和比赛能力，积极参加上级教育部门和体育部门组织的各级各类比赛。应尽量使各班级课外体育活动与体育课交替进行，更好地落实学生每天一小时体育活动的规定，并将课外体育活动的时间安排列入课表，作为必修课程。要建立课外活动课的常规，其内容可以包括按时借用和归还体育器材、预防伤害事故、开展检查评比等。要加强计划安排，以确保课外活动课正常而有节奏地持续进行。
参考文献
第9篇：体育科学研究课题范文
[关键词]课内课外；一体化；大学体育；教学模式
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）05-0132-02
对于体育课程来说，一方面促进学生强健身体，另一方面使学生更好地融入社会，适应能力得到不断增强。体育课程实际开展过程中，需从目标方面不断明确，课堂教学实施过程中，还应注重加强同课外之间的联系。同时，应注重开展校外活动。通过将二者有机结合在一起，体育锻炼的目的充分达成，体育教学也会更加轻松，按照相应计划开展进行，同时实现体育教学组织纪律性，课程结构方面也得到完善。
一、课内课外一体化教学模式概念界定
一体化教学从概念上说，一般指体育教学过程中，课余体育也应该得到充分利用，这样才能更好促进课堂体育教学。二者相互之间形成有效配合，从而促进任务达成。该教学模式实际实施过程中，课堂教学不再局限，课外通过不断加强体育锻炼，同课堂教学进行充分结合，二者之间不再进行区分，而是一个有机结合的整体。体育课程不再遵循之前概念，而是逐步进行拓展，逐步呈现出一定扩大化趋势。课程教学实施过程中，其滞后效益得以有效凸显。课堂教学方面不再受到束缚，一直延伸和不断拓展。课堂教学实施过程中，注重加强知识以及技能方面传授。
二、体育课内外一体化教学现状
现阶段，体育课程普遍面临改革。体育课程不再受到传统局限，而是从健康功能等方面着手。体育课程实施过程中，从目标方面进行考虑，一方面应实现增进学生身心健康，另一方面应力求达成终身体育。对于国外来说，部分国家十分重视体育，必修课是教学过程中必须开设课程，但是与此同时，选修课也逐渐受到全校师生重视，比例也得到不断增加。部分国家来说，体育可以说是没有必修课，但是体育具有周密活动计划，能力测试方面具备相应要求。从时间安排方面，普遍较为灵活。
三、课内课外一体化大学体育教学思想基础
（一）健康第一思想
人类为实现良好的生存，健康才是第一要素，健康才能保障各项事务的开展，才能利于保持长寿。只有将健康摆在重要位置，才能充分适应当前时代。尤其是目前，健康不仅仅局限于纯粹身体，逐步得到领域拓展，心理学层面也要保持健康，社会学角度同样需要健康。尽管目前生活水平普遍提高和改善，但是发病率却在升高，从发病年龄方面来看，年轻化趋势较为明显。由此可见，健康重要性不言而喻。只有秉承健康第一原则，社会才能真正进步。
（二）终身体育思想
体育教学应充分明确核心思想，力求实现良好的终身教育。学生无论在课内体育还是课外体育，都能积极的终身参与。大学体育教学需要充分加强引导，尤其是广大学生，注重兴趣方面培养，使其形成习惯。体育锻炼过程中，能够具备良好态度。除此之外，通过开展终身体育，学生从理论上更加明确，从方法上更加科学合理。
（三）课内外教学一体化实践基础
为充分贯彻一体化教学，应积极构建课外俱乐部。同时，这也属于教学改革一大方向。与过去相比，通过广泛开展课外体育，以学生发展作为根本，尤其是对于广大高校学生，体育项目爱好存在不同，个人兴趣方面同样存在差异。学生选择过程中，完全能够自主性选择。通过采取上述措施，学生对于体育将更有积极性，主动进行体育课学习。与此同时，学生能够积极开展自我评价，评价更加到位、更加准确。基于教师角度，课堂实施的过程中，课程标准只能起到一定参考作用，杜绝严格执行等问题，教学同时也更加具备灵活性。广大从事教育一线体育教师，专业知识方面需不断完善自我，同时应努力热爱教学。教学实施阶段，一方面从实践人手，实践方法不断予以创新，理论同样不能忽略，知识传授才能充分贯彻落实。
（四）课内课外一体化大学体育教学模式优点
一体化教学实施过程中，课内课外之间实现了有机结合，彼此之间有机统一。通过课堂相融，优点充分体现。
第一，专业课学习过程中，对于广大高校学生，选择课程方面更加自主，从兴趣爱好出发。通过采取上述措施，学生更加愿意学习，自觉性增强。体育课学习过程中，积极性更高，同时能够主动的参与各项活动。
第二，对于广大高校学生，体育课实施阶段，基本知识相对更加明确，同时更加熟悉技能技术，训练过程中，训练方法也更加科学合理。体育培训过程中，培训效果也得到保障。学生自身角度考虑，身体素质不断增强，学生也相较以往更加健康成长。
第三，通过广泛开展体育学习，生活习惯同样得到改善，学生更加重视个人健康，定期按照计划进行身体活动，习惯一旦养成，非常有助于学生自身。与此同时，终身体育角度而言，能够有效提供前提与基础。
第四，对于广大体育教师，个性化教育能够落实，学生能够充分凸显自身个性。教师也可以借此机会，广泛进行特色化教学。除此之外，学生通过体育锻炼，还能更好地适应社会，个人能力真正得到充分提高。
第五，体育教学资源方面，合理进行配置。通过组织结构方面建立，体育专业课教学不仅充分贯彻落实，体育选修课同样也能得到如火如荼开展。上课过程中，时间安排更加自由，教师辅导更加方便、更加集中。除此之外，网络时代背景下，网络化体育教学能够顺利实施。
四、课内课外一体化大学体育教学模式概述
（一）体育教学过程中，注重实施选项教学
体育教学为贯彻良好改革，选项教学是较为重要的一个方向。选择教师过程中遵循一定自主性，教学内容方面，学生同样应自主选择。在上课时间方面，也相对非常自由。通过贯彻落实选项教学，教学内容方面不再受到局限，教学方法得到不断创新，学生需要也在一定程度上得到满足。教学实施阶段，教学大纲制定更加凸显人性化，教学内容通过加强调整，更加贴近实际。体育教学朝着多方面进行发展，技术方面得到更好掌握。
（二）重视课外体育
体育教学通过改革，更加重视课外体育，体育活动也得到有效开展。体育课程实际开展过程中，应注重加强目标确定。运动参与过程中，应制定合理有效参与目标。体育运动学习技能过程中，技能目标也应结合实际合理确定。除此之外，健康目标至关重要。目标为充分达成，体育课堂教学仅仅只是一个方面，只有注重加强课外锻炼，才能切实起到效果。教学实施得到有效延续，同时实现良好补充。课余生活方面，实现不断丰富。学生还能充分施展自己青春个性，锻炼习惯得到有效培养。
（三）注重网络课程，实现资源开发
现阶段普遍处于网络时代，信息技术不断发展，信息也普遍得到高速传播。只有从网络课程资源方面着手，才能实现信息良好传递，学习需求方面也得到满足。信息技术环境下，沟通交流也能顺利进行。通过注重利用网络课程，资源方面得到充分开发利用。促进学生更好信息掌握以及了解，基本任务也能得到贯彻落实。学习内容等诸多方面，得到自主科学有效建构。发展目标方面，得到有效确立。课外体育学习过程中，应从健康状况方面考虑，监测反馈工作应充分落实到位。
（四）体育教学实施过程中，注重特色项目教学
只有注重校园精品课程方面建设，才能切实促进教学实现良好改革。精品课程为实现良好开发，一方面应从实际考虑，另一方面把健康始终摆在最重要位置，并力求实现终身体育。除了实现教学目标外，还应从健身方面充分考虑，同时促进学生专业课知识学习外实现休闲娱乐。运动项目也应实现创新，注重加强引进。课程方面应不断改革，注重加强娱乐课程不断开发。只有这样，体育课程体系才能得到不断完善。作为高校，需重点突出体育方面自身特色。学生在此过程中，应积极扮演主体的角色，作为体育教师，积极注重引导。一体化教学为充分贯彻落实，应切实考虑其价值取向。基于社会需要等角度，使学生朝着多元化方向发展。
