课程改革的教学观精选(九篇)

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第1篇：课程改革的教学观范文

[文章编号]：1002-2139（2014）-06--02

语文课堂教评价，通俗的说是对语文课堂教学的观课与评教，是在语文教学中依据教学目标对师生行为作出鉴定与价值分析，并提出相应的改进意见，目的是促进语文教学，提高教学质量。

新课改推行之后，语文课堂教学评价的要素不仅在认知领域有所扩展，还增添了一些人文性等因素，更加重视教学过程，特别是学生情感态度与价值观的培养，同时强调评价方式的多样化和评价主体的多元化。本文从分析传统语文课堂教学评价的局限性出发，在对比中凸显新课改后语文课堂教学评价观念的转变，对促进语文课堂教学的发展有一定的启示意义。

一、传统语文课堂教学评价观的局限性

1.淡薄的人文意识

2001年教育部制定的全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》在第一部分的“课程性质和地位”中对语文课程性质做了规定：语文是最重要的交际工具，具有工具性与人文性相统一的特点。

而此前传统的语文课堂教学评价带有严重的局限性，许多教师缺乏专业而系统的理论知识，人文意识淡薄。因此在进行课堂教学评价时，大多数教师局限在自身的教学经验和观课后的感性认识，对语文课堂教学评价缺乏深度认识。有时候仅以学生考试成绩的优劣来评价课堂教学质量的好差，不顾学生的自尊，而把学生分为三六九等，这严重打击学生学习语文的信心。还有的甚至把课堂教学评价作为选拔优质教师的手段，而忽略学生情感和价值观的发展。课堂教学评价的主要目的不是用来区分教师和学生的等级，而是要促进教学活动更加完善，促使学生成为人格健康且全面发展的人。

2. 淡薄的学生评价观

在传统的课堂教学评价观念中，其评价的主体是教师，一堂课成功与否主要看教师的表现。比如说一位语文教师上一很感人的公开课，当时来听课的有中外的教育专家，这位老师为了上好这堂课，甚至都实训了几次。果然这堂课上得感人肺腑，听课的学生都感动得流泪。这堂课上完后中国的教育专家的评价是：本堂课非常注重教学中情感的渗透，一定程度上能达到培养学生的情感与价值观的目的，是一堂非常成功的课。本以为外国专家会有同感，但没想到的是他们一致认为这是一堂很失败的课，他们认为教师一味用言语去打动学生，却忽视了与学生的互动，就是教师一个人在讲台上唱“独角戏”。而要实现师生在知识、情感、心灵上的双赢，必须要从学生的角度看问题，一堂成功的课不是仅仅看一位老师的表演有多精彩。

这种只关注教师表现的评课现象是我们传统评课观念里比较普遍的。他们常常忽视课堂教学活动中其他因素，导致许多教师把上公开课当成是自己表演的机会。课堂教学应是教师、学生和文本之间进行有效对话的过程，是多种因素共同参与的复杂的教学活动。一堂成功的语文课，教师只承担教学活动的组织者和引导者角色，学生才是真正的主体。

3.过度重视考试评价功能

传统课堂教学评价观认为课堂教学评价结果的主要形式是考试。学生考得好与不好，都是教师授课好坏的一个依据，教师被贴上了等级的标签。这由于“应试教育”这个传统理念，在课堂教学中起到指挥棒的作用，教师上课上什么，教哪些知识给学生，都是从考试的内容出发，为了考试而考试。这种以考试为目的的教学方式是不科学的，以考试为评价标准显得很单一。当然，通过这种方式，学生是可以学到知识，但是在新课标所倡导的三维目标中它仅仅抓住“知识与能力”目标，“过程与方法”、“情感态度与价值观”却远远没达到。这种一元化的评价方式，过度重视考试结果的评价行为会使课堂教学忽视对学生其他方面的培养，也不利于学生“最近发展区”的开发，因而探究多元化的评价体制是改变这种局面的最好方式。

二、新课程改革下的语文课堂教学评价新理念

语文是工具性与人文性的统一，语文素养的形成与发展是语文课程的主要功能之一。语文是一门基础学科，是学好其他学科的基础，也是学生全面发展的基础。语文的这种双重性特点，决定了语文教学不仅要向学生传授科学文化知识，而且要注重培养学生的情感态度和价值观。因此，转变传统的语文课堂教学评价观对新课程改革下的语文学科的发展有重要的指示性。

1.课堂评价观念的转变

从重“评教”向“评教评学”并重转变。教学是教生在教育目的的规范下，以传授知识为基础，有步骤有计划地掌握科学文化知识，培养德智体等全面发展且具备良好的审美情趣的交互活动。传统的课堂教学评价把评价重点放在教师的“教”上，过分注重教师的教学目标、内容、方法，甚至教师语言、板书和教态都是评价所关注的，而忽略学生在课堂教学活动中的表现。新课改实施后，新的课堂不仅要关注教师，更要关注学生，衡量一堂课上得成功与否不仅要关注教师各方面的表现，更要关注学生的学习状态。课堂教学是“双边活动”，把教和学两个方面结合起来，使评价更客观更全面。

树立发展性的评价理念。新的课堂教学评价观提出了发展性课堂教学评价观。发展性的课堂教学评价观是当前新课程评价研究领域中最新理念的体现。发展性评价就要求关注学生的认知、情感与思维能力等方面的发展，关注学生语文综合素养的提升，尊重学生的个体差异，发现并发展学生各方面的潜能。深入了解学生在语文学习中的发展需要，帮助学生树立信心，认识自我，全面考查学生的语文素养，促进学生知识和技能、过程与方法及情感态度和价值观等方面的发展。

2.评价方式的多样化

根据不同的标准，语文课堂评价方式是多元化的。如按评价的主体对象划分，可分为教师评价和学生评价；从评价所采用的方法区分可分为定性评价和定量评价。此外，还有诊断性评价、形成性评价、总结性评价等等。这些多元化的评价方式可以说体现了新课程标准的评价要求，达到了“以学生为主体，以教师为主导，训练为主线”人文目标。

新课改下，语文课堂教学评价既是对教师的评价又是对学生的评价。一堂充满生命力的课，学生的表现很关键。同时，我们还要从定性和定量的角度去评价。定性评价比较重视环境对课堂的影响，重视课堂运行的整个过程。为此，我们可以从以下几个方面进行尝试。第一，课堂观察。看教师和学生在课堂上各方面的表现，也就是看师生的互动所达到的积极课堂教学效果。第二，结合学习成果，评价课堂学习的有效性。比如说可以通过考试用卷面成绩来评价，也可以通过口试来评价，甚至是课堂上的一个有代表性的问题等等。第三，创设活动情境，评价其创造性。这是让课堂教学充满生命力的一种评价方式。比如我们可以通过在课堂上的活动、专题等来检验教师的教学能力以及学生学习的效果。定量评价就是不把课堂评价的等级分得那么死，而是在评价中通过淡化分数来减轻教师和学生的心理压力，不单纯地把分数作为定位评价的依据等，这样有利于保护教师和学生的自尊心，建立起民主平等和谐的师生关系。

因此，新课改后，我们要以多元化的评价方式去进行课堂评价，这是一种长远的评价观。在评价的过程中还要注意几点：一是定性与定量相结合；二是自评和他评相结合；三是当场观察与事后调查相结合，这样更全面更有针对性。

3.评价主体的多元化

新课标所倡导的课堂评价观是全面综合的评价观，这体现在它所倡导的评价主体的多元化。语文课堂教学评价不仅是专家对于教师的评价，还有同行之间的评价、学生对教师的评价等。

首先，专家的评价是一个重要的依据。因为专家具备丰富的理论知识和经验，对课堂教学评价的全面性能有一个好的把握，但是并非“专家都是权威”，只能说专家的观点是重要的依据。

第2篇：课程改革的教学观范文

课程与教学的辨证关系表明，课程改革离不开教学变革的支持。课程改革理想只有转化为具体的教学行动，引发一线教师日常教学实践活动的变革，才有可能实现课程改革的初衷。但是，从课程改革理想到教学行动并非是一个简单的实施或是执行过程，需要经由一系列复杂的转换环节。其中，“人的因素”是最活跃、最复杂和最充满变数的。课程改革因人的改变而得以推进，课程改革也因人的保守而难以前行。本文根据布迪厄有关“习性”的论述，结合自己的观察和思考，着重论述课程教学变革中看似消极保守但事实存在的教师的教学习性及其改造的相关问题，以期能更加理性地认识课程改革与教学变革发生冲突的必然性、深刻性和持久性，为寻求积极改造教学习性、推进课程改革提供一些有益的启示。

一、何谓“教学习性”

理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是“在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习，则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践活动中的作用等作了系统地研究和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者指导自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。

习性是如何形成的呢?布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是稳定持久的，但不是永久不变的”。

习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。

由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教师教学实践行动的内在指南。

二、课程改革为什么必须改造教学习性

课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和内容等的调整，而且涉及深层的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。

第一 改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被课程改革史证明了的结论

20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功，课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；相反，理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知框架，教师往往是从已有的认识出发看待新的课程改革精神。”新课程改革的理念相对于原先的课程与教学思想越是“先进”和“超前”，教师理解和落实新课程精神的难度就越大，课程改革中的“异变”现象就越多，新课程的实践命运就难以预料。换言之，要使新课程精神逐步被教师理解、接受和内化，就必须首先改变教师理解新课程精神的“认知框架”或“理解前结构”。

第二 改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个可以得到理论解释的结论

课程改革不同于自然发生的课程变革，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，涵盖了课程内容的演变、课程理念的演进和课程制度的变迁。无论在哪个方面，课程改革最终都会落实到教师的教学问题上来。“成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达成改革的理想”，“教师是课程改革的关键人物”。课程改革必须与教学变革协同进行，才可能达到改革的预期目标，求得课程改革的成功；反之，如果得不到教学的支持，不能实现与教学变革的互促共进，任何理想主义的课程改革最终会归于沉寂或流于失败。

教学变革受制于许多因素，教师的变革是教学发生变革的一个基础条件。教师的改变又包括不同层面的变化。其中，教学习性的改变或许是最为关键也是最为困难的。因为教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，会下意识地生成教学实践行为，它使得教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。对于教师来说，既不可能总是清晰地意识到自己教学行为背后的东西，也很难从理智上自觉进行反思。因此，如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程教学观念和行为方式。即使在外部推进下，教师也可能会使用新的教学材料、运用新的教学手段以及学会用新的理论话语阐释教学理由和解释行为根据。但是，此时的教学只是发生了一种“表层的改变”，是一种在旧的教学习性支配下的教学表演活动和自我宣传活动，在教学形式创新的背后失落的是课程改革的实质性的精神。

第三 改造教学习性，是我国课程改革面临的一个现实问题

时下，推进课程改革的教育行政官员和学者虽然清醒地认识到教师改变的重要性，但是，教师培训并没有真正触及教学习性的改变，仅仅是使教师获得了些新的话语和新的行为方式。于是，新课程的教学实践便出现了种种“形式主义”的改革现象。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，这些问题主要有：第一，教学目标的虚化现象：知识、技能目标，该实的不实；过程、方法目标，出现了“游离”现象；情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，如教材受冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。另一项针对教师教学价值取向的研究表明：教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在巨大的差距。总的来说，当前在教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致的。与之相应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体忽视个性的教学。因此，当前的课程改革需要教师改变其固有的、不合时宜的关于教学的价值观念和行为习惯。

总之，教学习性的存在是导致课程改革出现“异变”，课程实践命运难以预料的一个重要原因。课程改革必须关注教学习性改造问题，只有旧的教学习性得到逐步改造，新课程的精神才可能逐步确立起来。

三、课程改革如何改造教学习性

承认教师在课程改革过程中扮演举足轻重的角色，并强调应该关注他们的专业发展，促进他们在知识、能力、态度和情感等方面的改变，这些耳熟能详的命题在理论上已经得到广泛认同。不过，关于教师是否愿意改变，以及如何改变等问题却并未有一致的认识。基于教学习性的生成过程以及特征，我们认为，改造教学习性必须从以下方面展开。

(一)一个基本认识：改造教学习性只能是一个渐进的漫长的过程

教学习性是由历史生成的，因而是持久的行为倾向系统，教学习性的存在使得教师习惯了某种生存状态。“当习性遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世界的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”正如每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。因此，在一定意义上，大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫而造成的结果，他们本能地担心变革对自己带来的潜在威胁和影响。如此看来，改造教学习性只能是一个漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。实事求是、尊重科学规律的结论只能是——教学习性不可能在短时期内发生急剧式的、颠覆性的变革。

虽然课程改革的理想状态是进入课程改革的一线教师能够迅速地改变原有的课程观念和教学行为，形成与新课程精神相一致的教学观念和行为方式。但是，这只能是一种“理想状态”，是推进课程改革的专家的“一厢情愿”。现实的情形往往是，教学习性的改变总是缓慢的，总是与课程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或专业人员抱怨教师，批评他们排斥或怀疑新事物的态度以及养成的抗拒习性。在他们看来，教师总是有意寻找各种借口，不愿突破既有的框架，以致在课程改革活动中袖手旁观，公开的或隐蔽的抗拒。相反，一线教师则认为课程改革过于理想化，未能充分关照教学实际。由此，这两类主体之间始终存在着某种程度的对立情绪。这都不利于课程改革。

(二)一个基本前提：改造教学习性必须首先改造培训者的教学习性

作为“永远都是课程改革中的最根本性的环节”的教师培训对于改造教学习性、推进新课程实践无疑具有重要意义。但是，更为基础性的、前提性的问题是支持教师改变的培训系统是依据什么认识运作的。如果培训系统忽视教学习性的客观存在，或者自身就是在旧教学习性指导下设计与实施培训方案，可以预言，这样的培训是不可能真正触及教师教学信念的，也不可能真正改变教学习性。

在文化传统面前是人人平等的。新课程支持教师改变的培训系统的设计者和执行者也是生活于特定的文化传统的，自然他们的内隐的教学思想也总是与特定的文化传统保持着最广泛而深层次的联系。生活于同一文化传统中的课改培训者与教师总是不可避免地具有某种共同的教学习性。从笔者参与课程改革培训的实践来看，目前基层的课程改革培训支持系统因循的正是需要改革的旧的教学习性。例如，教师培训的目标依然主要还是“知识传授”。培训者在十分有限的时间内向教师灌输新课程改革的理论知识形态的理念，向教师“指明”对待课程文本应有的态度、教学过程和教师角色行为应该发生的变革等；教师培训的形式主要以“讲座”为主。教师培训机构利用节假日、通过行政指令的方式将教师召集起来听专家或培训者讲课，因为需要培训的教师数量很大，所以一次培训的人数也很多，有时达到数百人甚至上千人以提高培训的“效率”。再有就是，为了树立课程改革的“样板”，教学实践界的“精英教师”或“教学能手”经常会在学区内、地市乃至全国范围内“传经送宝”，通过“借班上课”演示如何实施新课程。支撑“理论知识传授”、专家“传经送宝”以及教学能手“借班上课”行功的旧教学习性实际上正是本次新课程改革的对象。

在推行课程改革的过程中，一些处于相对高层或不在一线教学的理论研究者和培训者通常容易采取双重标准，即要求被改变的通常是他人，而非自己。他们要求教师能够关注每一个学生的发展，让学生能够合作的、主动的、探究性的学习。但他们在培训教师的过程当中却可能始终以课程专家或学术权威自居，依然习惯于将自己的一套东西拿出来让教师无条件接受。培训者对教师的认识和态度似乎与需要转变的教师对学生的认识和态度并无二致。如果对目前的教师培训实践稍加观察与反思，我们不难得出如下判断：培训者正在沿用新课程需要改革的教学理念和实践行为向教师传播着课程改革的精神。期望这样的培训能够真实地、真正地推动教师理念的转型和教学行为的变革，无疑是十分荒谬的认识。

新课程实施中暴露出来的许多具有普遍性的问题，一方面说明旧的教学意识形态和思维方式不会因为新课程的出现而自动地退出教学的历史舞台，另一方面也说明许多推介课程改革成果、促进教师变革的措施也正因为旧习性的存在而与新课程精神相互抵触和背离。因此，我们在要求教师反思的同时，培训系统也必须反思并改造我们自己的教学习性。无论如何，“一个非常危险的做法是根据个人行为模式思考集体行为，无视动员制度的相对独立的逻辑及其运作时所处的制度化或非制度化环境对集体行为的全部作用。”教师培训自然也不例外。

(三)一个基本立足点：改造教学习性必须成为教师自觉的活动

教师培训只是用来支持教师改变的，充其量只能是促进教师改变的“外因”，教师主体的自觉反思与主动实践才是教师改变的“内因”。教学习性是教师积习而成的，教师要从旧的教学习性中解放出来、逐渐形成新的教学习性，则必须依赖教师主体的自身努力。

首先，改造教学习性，教师必须意识到教学习性的存在，学会理智地将个人教学行为与教学习性剥离开来，并且逐渐养成一种教学反思意识。教师只有认识到教学习性与实践活动之间的关系，才可能摆脱教学习性的消极控制，才可能成为相对独立、自由的教学主体。只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系，行动者才能获得某种“主体”之类的位置。

其次，改造教学习性，教师必须吸纳教学理论，努力用理论来检验教学实践活动的合理性，并且逐渐形成一种教学反思能力。教学习性是教师行动的内在依据，也是教师解释、辩护行为合理性的认识基点。这样教师就容易陷入一种解释论的循环。此时，如果教师积极引入教学理论，从教学应当如何的角度出发来思考现实的教学问题，就可以更加全面地审视教学行为的价值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教学反思能力也正是在理论与实践之间不断地对话中得以形成和提高的。

第3篇：课程改革的教学观范文

【关键词】伦理学 课程教学改革 人文关怀 大学生

《伦理学》是高校思想政治理论专业课程体系中开设的一门专业必修课。其源远流长，内容贴实，原理深沉，在培养大学生正确的人生观、价值观、道德观中发挥着重要作用。多年来，高校伦理学教学成绩喜人，但也普遍存在忽视以学生为本位和主体的教学基本问题。对大学生个体的人文关怀重视，是《伦理学》课程改革的核心理念和重要内容以及获得的突破性进展的关键。

一、教学理念改革：树立人道主义

《伦理学》课程改革其根本出发点在于人文关怀教学理念的转变与提升。人道主义（Humanitarianism）提倡关怀人、爱护人、尊重人，是人文关怀的具体体现。正如康德所指出：“不论是谁在任何时候，都不应把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的。”“以人为目的”是人道主义的教学核心理念，在《伦理学》课程改革中，应具体转化为“以学生为本”“育人为本”，目的是使大学生体力、智力、情绪、伦理各方面因素全面发展，成为一个完善的人，这也是《伦理学》课程追求的终极价值目标。

首先，强调突破传统课程价值取向的“社会本位”和“个体本位”的分歧。要求在个体和社会辩证统一的基础之上，以两者的平衡和整合为课程实践寻求稳定的价值基础，把个体的发展作为课程价值取向的核心。其次，充分关注学生的生存状况和生存意义，关注学生的成长和完善，以人为本、以学生为本，展现为：其一，在教学教育过程中，以“尊重、理解、关心学生”为根本，以达到学生的全面发展为落脚点；其二，改变陈旧的教学理念，代之以学生个性发展和创新精神培养为主要目的的人性化的人文关怀教学新理念，关注学生的精神和心理健康的思想形成。雅斯贝尔斯诠释了教育的人文关怀宗旨：“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。”“精神成长”的基础就在于人道关怀，发展学生的精神追求和完美人格的塑造。最后，明确教师是学生学习中的引导者、启发者、合作者角色，将学习的主动权交给学生，让学生成为课堂的主角，积极唤醒、发挥和实践学生的主体地位意识，使学生作为“人”的价值得以体现。

二、教学方法和教学内容改革：符合学生的主体性

柏拉图说过：“只有当学生自觉自愿地受教育时，才有可能达到目的。”传统师者本位教学，以说教的方法，填鸭式灌输和生搬硬套的理论讲授为主，导致课程缺乏实效性。要改变这种现实状况，在教学方法和内容的改革中必须最大限度地发挥学生的主体性。

教学方法的改革。第一，在教育教学准备过程中，教师要努力寻找能够激发学生学习兴趣的切入点，课堂安排尽量以满足学生的需求，激发学生的参与热情，摒弃“满堂灌”，建立以学生为中心的理论传授、思想交流和情感沟通。例如，备课时多设计布置学生自学任务、课堂讨论、拟订讨论形式、播放历史记录片等方法，使学生在教学过程中处于主动地位。第二，在课堂教学方法中灵活运用多种多样的现代化教学手段和教学方式提高教学效果，开展“体验式教学”。“体验式教学”强调操作、考察、调查等“多重感官学习”，大学生通过亲身体验获得个人感受和独特见解，从而在有限的时间内得到最大的收获。另外，充分运用多媒体教学和互联网网络资源的现代教学手段，将学生带进形象而生动的教学情境之中。第三，合理安排大学生的社会实践课程。充分发挥学生主体性，让学生走出课堂这个有限的空间，到社会中进行社会考察，体查国情，了解民意，思考世界，使其理性和感性认识统一起来。

教学内容的改革。首先，优化注重教材“均衡性、综合性、选择性”，这是社会关注大学生人文精神的重要体现。在教材组稿、选取和整合中都应结合当代大学生的需要和当代社会的人才需求，以“新颖性、时代性、人文性”为主线，编写既符合大学生知识和身心发展需要又紧密贴近社会人才要求的科学教材资料。其次，教师在教学中要及时补充教学内容，根据不同时期和不同领域的实际情况，切合学生的实际，灵活调整和及时更新、补充、完善教学内容，做到与时俱进。

三、教学关系改革：建立和谐师生关系

心理学家认为，融洽的师生关系直接影响着学生的学习高低情绪。和谐师生关系的建立是学生人文关怀的实现的教学关系改革之根本。

首先，要求教师具有无限的爱生之心。教育家夏丐尊说过：“教育之没有情感，没有爱，就如同池塘没有水一样。”教师有爱心才能用发自内心的真情实感去打动学生、感动学生，才能使学生产生敬重感，学生也才能在情感上与教师产生共鸣，自觉自愿地接受教育与指导——“亲其师、信其道”。以学生为本，培养学生对自己的亲近感，建立融洽的师生关系，教师让自己步入学生心灵深处，成为学生的良师益友，形成相互信任、相互尊重、团结友爱、共同进步的良好师生关系，《伦理学》教学就会收到感人至深的效果。不仅如此，教师还必须具备语言表达能力、组织管理能力、敏锐的观察能力等多方面的能力，在工作中应具备严谨的教学作风和独特的教学风格，才能让学生产生发自内心的崇敬和喜爱。

其次，要求学生自觉形成尊师重教的良好品质。“国将兴，必尊师而重教。”中华民族历来有尊师重教的传统。学生对老师的尊重，更能激发教师教学的积极性和主动性，从而为大学生创造良好主动的学习氛围。

总之，以学生为本位进行教学，以人文关怀为切入点，赋予教学以新的内容和形式，坚持与时俱进、以人为本，才能使《伦理学》真正成为“教育是人性的教育，教学是关注人的教学”的充满人文魅力的思想政治理论主干课程。

【参考文献】

[1]（德）雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：30.

第4篇：课程改革的教学观范文

基础课程改革 教学体系 教学方法 教师培养

一、引言

嵌入式系统的应用日益广泛，可以说无所不在、无处不在，嵌入式系统的快速发展也极大地丰富、延伸了嵌入式系统的概念。嵌入式系统是嵌入到对象体系中的专用计算机系统。以嵌入式计算机为核心的嵌入式系统是继IT网络技术后，又一个新的技术发展方向。IEEE（国际电气和电子工程师协会）对嵌入式系统的定义为：嵌入式系统是“用于控制、监视或者辅助操作机器和设备的装置”。嵌入式系统已广泛应用于工业控制系统、信息家电、通信设备、医疗仪器、智能仪器仪表等众多领域，可以说嵌入式技术无处不在。由于社会对掌握嵌入式技术人才的大量需求，使嵌入式软硬件工程师成为未来几年最为热门的职业之一。

二、嵌入式系统教学特点

嵌入式系统开发与应用的内容繁杂，涉及基本的硬件知识（如嵌入式微处理器及其基本的接口知识、扩展的人机接口、网络通信接口等）、操作系统（应该至少了解一种操作系统的中断、优先级、任务间通信、同步等知识）、程序设计知识（C、C++、汇编语言程序设计，至少熟悉C语言）；同时，还涉及一定的数字电路知识以及使用示波器、逻辑分析仪等基本技能。因此，在系统学习本门课程之前，必须先修微机原理与接口、C语言程序设计课程，有一些计算机操作系统原理、体系结构和系统结构的基本概念，同时对于网络协议有一定的了解。在IEEE计算机协会2004年6月的Computing Curricula Computer Engineering Report，Ironman Draft报告中，把嵌入式系统课程列为计算机工程学科的领域之一，把软硬件协同设计列为高层次的选修课程。美国科罗拉多州立大学“嵌入式系统认证”课程目录包括实时嵌入式系统导论、嵌入式系统设计和嵌入式系统工程训练课程。美国华盛顿大学嵌入式系统课程名称是嵌入式系统设计导论，它基本包括了前面三门课程的内容。

三、嵌入式系统教学现状

从2002年起，全国许多高校的计算机系、电子系、自动化系和软件学院陆续开设了嵌入式系统课程，据估计大约有200多所院校开设了这门课程，有的院校甚至还开设了嵌入式技术专业和嵌入式技术系，本校也在计算机、自动化等专业开设了这门课程。但由于受传统教学体系的影响以及实验条件的限制，目前本校的嵌入式系统课程在教学内容设置、教学方法手段、实验实习等方面都与这门课程以实际应用为主的基本特征严重脱节。学生完成这门课程后，只能进行一般的、基于指令基础上的简单编程，而不能进行基本的应用系统设计，而要想进行较大规模的应用系统设计则需要更长的时间。经过仔细分析，存在的问题主要有以下几个方面：

（1）教学内容不够合理。各个专业的教学内容基本一样，重点不突出，无法发挥学生所学专业的特长。通常嵌入式开发人员由两部分人组成，一部分是电子工程、通信工程等偏硬件专业出身的人，另一部分是学软件编程的计算机专业出身的人。电子工程、通信工程等专业的学生在硬件设计方面比较突出，而计算机专业的学生则比较善于软件的设计。

（2）教学方法手段不合理。课程的授课方式以理论课为主，实验学时较少，一般理论课时都会占了全部课时的80%左右，而实验课时一般只占了20%。实验的内容也不够合理，实验的深度不够，学生的动手能力得不到充分的锻炼。

（3）本校目前的嵌入式实验教学，仍停留在20世纪80年代初发展起来的以8位51单片机为核心的教学水平上。在面向实际的工程应用中，以32位ARM为核心的嵌入式技术日益成为高性能嵌入式技术应用的基础，所以建立一个全面的、新的、基于ARM技术的嵌入式实验教学体系十分必要和紧迫。

（4）没有安排专门的嵌入式系统课程设计，使学生无法把所学的知识联贯起来运用，系统开发的能力得不到提高。

（5）师资力量匮乏，熟悉嵌入式技术的教师数量不多，教师的实践能力不强，造成只能照本宣科，无法实际指导学生。

四、嵌入式系统课程教学改革措施

针对这些问题，应从基础课程改革、新教学体系建立、教学方法、教师培养等方面入手，对嵌入式系统课程进行不断探索和改革。

（一）对基础课程改造

将单片机课程改造为嵌入式系统应用，完成从定式设计到实时设计的转变；将计算机原理课程改造为嵌入式系统原理，着重介绍嵌入式系统原理和体系结构，将电路课程改造为集成电路工程应用，由模拟电路、数字电路通过HDL/EDA/CPLD向IP设计、SoC设计发展；开设“嵌入式系统工程设计方法学”课程，介绍知识平台的观念与方法、计算机工程方法、系统工程作业方法、企业项目管理方法等。

（二）建立基于ARM的嵌入式系统课程教学体系

1.理论教学

理论教学的教学内容设置如下：

（1）嵌入式概述

主要介绍嵌入式开发的基本知识。

（2）硬件环境

这部分应对ARM技术进行论述，包括ARM指令集、Thumb指令集、存储控制器、I/O端口、DMA功能、UART接口、中断控制器、时钟电源管理器、PWM定时器、LCD控制器、A/D转换器、RTC功能、IIS总线等。

（3）嵌入式操作系统

现在大部分院校都开设了Linux操作系统的课程，而且国家也大力提倡使用Linux操作系统，所以建议选用嵌入式Linux。这部分应主要介绍操作系统概念、操作系统内核、Linux和μCLinux、任务和任务调度、实时OS(RTLinux)、GUI、API、文件系统等。

（4）软件开发环境

主要介绍软件开发环境、软件开发过程、交叉编译、链接调试、下载、板级支持包(BSP)、MiniGUI图形应用程序设计、Linux内核移植与编译等。

（5）驱动程序

主要介绍设备驱动机制、键盘鼠标驱动、触摸屏驱动、网口驱动、红外、USB驱动等。

2.实验教学

实验硬件平台可选择基于ARM9内核的微处理器芯片，如S3C2410（基于ARM920T），软件平台可选择ARM-Linux。实验内容包括基础实验和综合实验。

（1）基础实验。

基础实验内容可包括熟悉Linux开发环境、多线程应用程序设计、串行端口实验、A/D接口实验、D/A接口实验、CAN总线通信实验等。

（2）综合实验

综合实验内容可包括Linux内核移植实验、触摸屏驱动实验、系统中断实验、键盘鼠标驱动实验、SD驱动使用实验、基于PCMCIA的CF卡读写和无线局域网通信实验等。

3.课程实习

在整个课程完成后，还应该安排专门的嵌入式课程实习。课程设计的任务是完成一个应用程序的开发，课程设计题目每年不断更新，学生可以根据自身掌握的程度选择不同难度的题目，分值依据题目难易程度而定。学生也可以自拟题目，为保证题目的难度和规模能达到教学要求须经任课教师认可。题目有:在Linux环境下的闹钟提醒程序、串口调试程序、文本编辑器、计算器、画图、贪吃蛇等。

实习的过程可以模仿企业嵌入式系统开发过程进行，如厂商新推的嵌入式微控制器（MCU），模拟开发MCU评估板。因为嵌入式系统的开发一般包括硬件设计和软件开发两部分，所以可以安排不同专业的同学混合编组，共同实习，这样即贴近开发实际，又培养了组员之间的合作精神。

如果有条件的话，还可以与企业合作，建设与产业水平同步的工程实践环境。另外，可以鼓励学生积极参与国家和地区举办的各种电子设计大赛。在实践中强化知识，锻炼综合能力与检验学习效果。

（三）合理的教学方法

应多采用多媒体教学，制作符合教学内容和教学实验的CAI课件。教学时注重启发式教学，引导学生思维，充分发挥学生的主体地位，培养学生的思维能力与自学能力，提高书面表达能力。

嵌入式系统是一门实践性很强的学科，它的教学目的是为了让学生学到一种嵌入式平台开发和设计的方法，所以实验教学在整个教学体系中占了很重要的地位，所以在课时分配上，理论课可以占总课时的1/3，基础性实验课可占总课时的1/3，综合性实验课可占总课时的1/3。授课地点可以设在实验室，实现“边做边学，先学后做，现做现学”等灵活的教学手段，提高学生的学习效率。

采用合理的考核方式，由应试教育向素质教育的转变，考核方式的改革是一个重要因素。本课程学生的综合成绩的评定，由期末考试成绩(60分) +实验成绩(20分) +实习成绩(20分)构成。这样更能全面和客观地反映学生的学习情况。

（四）嵌入式教师培养

由于“嵌入式系统”作为一门新兴的学科，需提供更多的研讨学习交流机会，鼓励青年教师多参加相关的科研项目，以建立一批既具有嵌入式理论知识和实践经验、又有较高教学水平的教师队伍。

五、结束语

本文针对嵌入式系统课程存在教学效果不理想的实际情况，分析了问题存在的原因，针对信息类学科特点和学生学习的特点提出了一些改革建议，以此努力构建融课堂教学和包括实践教学在内的多样化教学形式相结合的新型教学模式。希望对于广大教师能够具有一定的参考价值，进一步促进该门课程教学水平的提高和教学效果的增强。

参考文献：

[1]孙士明，刘新平，郑秋梅，纪友芳.计算机专业嵌入式系统实践教学体系探索[J].实验室研究与探索，2009，25（8）：122-125.

[2]杨刚，白锋，石光明，刘应南，周佳社，孙江敏.新形势下以项目为中心的嵌入式教学与人才培养新模式探索[J].实验室研究与探索，2008， 27（7）：8-10.

[3]李静，乔峰.浅谈嵌入式系统实验对学生创新能力培养[J].微计算机信息，2009，（1）：22-24.

[4]韩德强，张丽艳，邵温.计算机工程专业方向嵌入式系统实践教学的探讨[J].实验技术与管理，2010，27(3)：191-193.

第5篇：课程改革的教学观范文

关键词：课程设置；教学评价；因材施教；学有所得

中图分类号：G643

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―110―02

对于创新人才的培养，研究生教育是重中之重，从目前我们国家的教育现状来看，研究生阶段的教育肩负着改变学生多年养成的学习、思维习惯的重任。研究生课程教学是研究生教育的重要组成部分，是一个非常重要的系统工程，其质量直接影响和决定研究生创新能力的培养。但是随着当今科技的迅猛发展和研究生招生数量的突飞猛进，在研究生课程教学中也出现了许多亟待解决的问题。

一、在课程设置上以授课教师为中心

在课程设置上以教师为中心，往往是教师能讲哪门课，那么就开哪门课。而且课程设置都由培养方案规定，而培养方案一般都是长期不变，这就导致了课程设置的相对滞后。课程设置调整节奏跟不上社会形势以及科学发展对学生提出的要求，就会出现诸多问题：课程设置与培养目标不相符；有很多内容与本科阶段重复；课程与课程之间的内容有重复；课程当中前沿知识涉及较少等等。

二、在教学内容的选取上一般以教材为中心

在研究生的课堂上经常是教师在讲解自己主编的书，分析得很是透彻。但是这只是教师一个人的研究所得，学生以其为基础来进行整个系统的学习，就会很大程度上限制学生的创新思维的发展。教材出版往往都是滞后的，这样一来学生学到的就不是最前沿的知识，尤其是现代知识的发展速度是非常迅速的，做专业研究的还不能站在最前沿，其后果是可想而知的。那么对于基础知识怎么学?建议学习原著，学习在那种知识背景下，这个理论是怎样诞生的，既掌握了知识，也学习了方法。

三、教学方式上以教师讲授为中心

研究生的课堂大部分是讲授式的，都是以教师为中心，学生被动地接受知识。在前一段时间大力倡导多媒体教学的影响下，很多教师针对自己的课制作了课件，许多推导结论直接得出来，上课时动动手指就万事大吉了。这种教学方式对教师和学生的要求都很低，教师在课前准备好就行，学生在课堂上只要跟着教师就可以了，有时侯还可以开开小差，因为有些推导结论直接做好呈现在面前，想都不用想了。这种教学方式严重桎梏了学生的创造性思维，抹杀了学生的怀疑精神，是与目前大力推行的创新型教育背道而驰的。

四、教学资源不足、教学评价机制不够健全

由于教学资源有限，在很多学校里都是优先将教学资源提供给本科学生，造成研究生上课地点、上课时间等教学资源不足的现象。这样一来研究生自身就形成了不受重视的心理，产生了学习惰性。再加之课程考核很少有不能通过的情形，教师的讲授枯燥无味等原因，使学生对课程教学愈加不重视。而从教师的角度讲，很多学校只有针对本科教学的教学督导中心而没有研究生教学督导中心，教师的授课压力也不大，经常出现串课、听课、不认真备课的现象。

五、关于研究生课程改革的几点思考

(一)研究生课程改革必须遵循的基本原则是因材施教

大家千万不要以为因材施教这个概念早已深入人心，就在教学中被广泛运用了。在笔者看来，研究生课堂教学中的许多问题就是因此而产生。随着研究生招生规模的扩大，研究生生源的质量在逐年下降，那么在课程设置以及教学内容的安排上必须考虑到学生的实际水平，以学生的实际水平为中心，给学生传授能听得懂的知识，使学生达到学有所得，避免出现鸭子听雷的局面。

(二)科学修订培养方案，及时修改教学内容

研究生的课程设置以及课程内容选择十分重要，直接关系到研究生课程教学的质量。在选择时，既能反映当前知识发展的前沿状况，又要适应研究生的实际水平，满足学生的发展要求，具有一定的前瞻性。对于基础知识的传授尽量引导学生阅读原著，使学生理解理论的诞生环境，培养学生的科学思想。同时要及时将学科的前沿知识通过材料复印等方式向学生展示，满足学生掌握知识前沿性的需要。为夯实研究生的学科基础知识，把课程设置层级提高，以基础性、实用性、宽广性为原则，按一级学科设置基础课程。重视设置一些和本学科有关的相邻学科和交叉学科的课程，体现研究生课程创新性、研究性、综合性的特点。在课程设置上要充分体现尊重实际情况、扩展知识基础、紧跟时代前沿的原则。

(三)在教学方式上由传授式向研讨式转变

研究生的课程教学应该在本科教学的基础上更加深人地开展互动式教学。要用科学研究的方式组织教学、引导学生不仅掌握、运用知识，更要学会科学研究的方法、培育学生科研创新精神。目前的状况是大部分研究生还是习惯于以前的学习习惯，不是带着问题走进课堂，在课堂上只是一味地接受教师的讲授，缺乏学习的自主性，没有质疑的科学精神。研讨式教学方法是经过实践验证的行之有效的研究生教学方式改革的重要方法之一，也是在国外大学的研究生教学中比较通行的教学方式。研讨式教学在提高研究生科研能力、自学能力培养的同时也激发了研究生的创造力和想象力。在研讨式教学过程中，师生都处在平等的地位上，有利于师生之间教与学的合作。为了营造良好的学术民主氛围，可以在课堂布置上下工夫，比如将课桌排成圆弧型，教师和学生们坐在一起讨论。这样可使学生们的精神状态比较放松，使学生的思维达到最活跃。研讨式的教学模式可在研究生学习阶段开展的重要原因在于，研究生的人数要远远少于本科生，这是研讨式教学进行得更深入、更彻底的先决条件。在研讨式教学中要避免出现“走题”情况。研讨式教学的核心部分是研究和讨论，在这个过程中使学生牢固地掌握所学知识，激发学生创新思维，培养学生的创新能力。但是如果不能有效地管理和组织，就会使课堂杂乱无序，偏离了教学内容。这就需要授课教师有足够的掌控能力，在出现“走题”时，及时把学生的思考和讨论的方向引导回来。同时要求教师在上课之前就要预想好可能出现的情况并做好应对策略，避免出现“走题”情况。在研讨式教学中还要避免出现“偷懒”情况。一是防止教师偷懒，有的的教师借着研讨式教学的幌子，在课前根本不备课，在课堂上只是任由学生讨论，遇到自己熟悉的就点拔两句。应该说研讨式教学与讲授式教学相比对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要熟练掌握本门课的知识，而且要对在讨论过程中可能涉及的知识有足够的了解，并具备掌控驾驭课堂的能力。二是防止学生“偷懒”，研讨式教学对研究生也提出了更高的要求。要求研究生必须在课前进行预习，要带着自己的疑问和观点走进课堂。防止偷懒就是要防止个别学生不做准备，讨论时不发言。教师要在主持和引导讨论的过程中兼顾到每个学生。

(四)建立合理有效的监督评价机制

对教学过程进行合理的监督和评价是保证研究生教学质量的重要措施。要实现校、院、生多层次、多角度的监督管理方式。学校成立研究生教学质量督导小组，学院也配备相应的组织机构，督导组要经常深入课堂，了解实际教学情况。要不定期召开学生座谈会，倾听学生对授课教师的评价。并将来自不同角度的评价及时反馈给教师，以便于及时改正和进步。

第6篇：课程改革的教学观范文

【关键词】会计电算化；课程改革；教学改革

随着计算机在会计领域中的广泛应用和信息技术的快速发展，会计电算化在会计工作中的地位越来越重要。而为会计电算化应用培养了大批人才的《会计电算化》课程，在我国经过20多年的发展，已成为一门独特的、综合性的、实践性极强的会计边缘学科，目前各院校的会计专业均将其作为专业的核心必修课程。在《会计电算化》课程教学改革的过程中，必须优化配置课程内容，突出应用能力的培养，才能培养出合格的应用型高职毕业生。下面，笔者结合多年《会计电算化》课程的教学实际情况，试从课程的教学目标、教学内容、教学模式教法与教学考核等方面谈几点思考。

一、树立高职教育的人才观和教学观，明确课程教学目标

课程教学目标的定位主要取决于合理、科学的专业人才培养目标，而专业人才培养目标应建立在会计岗位的现实需求及其发展方向上。由于高职院校的根本任务是以就业为导向，培养符合社会需要的人才，因此，教学目标定位的依据主要是适应会计岗位的工作需求，并随着岗位需求的发展变化而不断改革。目前，不少高职院校将会计电算化的教学目标定位为着重培养学生对会计软件的操作能力，与之相相应的教学内容是主要介绍某一会计软件的基本操作方法。从用人单位反馈的信息看，这一教学目标导致学生三方面的能力欠缺：一是缺乏会计电算化信息系统常见的系统维护能力；二是对运行会计软件所出现的异常操作问题的解决能力不足；三是对不同会计软件的适应能力较差。为了更好地适应会计岗位的需要，弥补上述不足，笔者建议将教学目标定位为：以会计电算化信息系统操作能力为基础，以系统管理能力和日常维护能力为配合，以学生对各类软件的自学能力培养为核心的会计电算化课程综合培养目标。相应的教学内容安排包括会计信息系统的运行和维护、会计软件的基本操作、不同蓝本会计软件的操作比较、作业设计、实践教学等内容。

二、改革教学内容，强化技能训练

在《会计电算化》课程教学中，应考虑高等职业教育注重培养学生岗位职业技能的特点，在课程的理论知识、实践应用能力培养两者之间的教学内容和学时安排上，遵循基础理论教学为能力培养服务、以“必需、够用为度”的原则，侧重于系统管理和软件维护等方面的教学。在实践教学方面，要明确“学生应当能够熟练操作各种财务软件，同时具备掌握财务软件的管理维护基本技能”教学目标，着眼于学生实践技能的培养。基于以上认识，笔者对高职会计专业《会计电算化》课程内容及课时分配进行了初步的构建：（1）会计电算化的基础知识，这一部分着重讲述会计电算化的概念、意义，会计电算化在我国的产生、发展及现状，国际会计电算化最新动态及发展趋势，会计电算化信息系统的组成及特点，手工会计与会计电算化的异同，会计电算化信息系统的内部控制等。（2）会计软件维护，通过对财务软件的上机安装、调试与维护，让学生学会正确使用会计软件，并掌握对软件进行管理、维护的基本技能。（3）各类会计软件的应用。向学生介绍当前国内主流财务软件（如用友、金蝶、安易等）的应用，让学生掌握利用计算机处理账务的流程，并应用相关软件进行工资核算、固定资产管理、供应链管理、应收与应付往来核算等。

三、电算化会计教学模式的改革

要充分高效地完成上述教学内容，实现高职会计人才培养目标，需要与之适应的教学模式，需要对教学方法、教学手段进行创新和改革。但是在会计教育改革中，存在着注重教学方法改革而忽视教学模式改革的现象。这种改革是舍本逐末的，以案例教学法为例，即使用了多媒体辅助教学（MCAI），如果教学中仍然是“以教师为中心”，采取教师讲学生听的教学模式，其教学结果可想而知。最终使案例教学流于形式而沦为新的纸上谈兵。如果能真正发挥“教师的主导地位，学生的主体作用”这种教学模式，在传授知识过程中调动学生学习的主动性，有效地对会计技能进行系统训练，使学生真正的投入到仿真的会计工作流程中，真切地获得会计体验，则学生的电算化操作能力、解决问题能力、知识综合运用能力、团队意识和创新精神等均会获得到较大的提高。下面以笔者这几年在教学中取得较好效果的教学模式作一介绍。

1．采用项目驱动教学模式。该模式是在学生掌握必要的会计理论知识的基础上，紧接着对会计软件操作、系统维护和管理等实践教学内容采用项目教学模式。创设企业真实经济业务学习情景，为学生的学习提供丰富的内容背景，利用会计业务内容本身所具有的模块性引导学生在完成每个项目的过程中，学会相应操作、掌握相应知识。电算化项目教学模式具有两层含义：一是集中时间教学，在时间上划分模块。与一般的计算机教学不同，会计软件在应用时的数据录入量大，且要求上机资料与内容具有前后连贯性，应建立专用实验室，增实验室授课时间，连续开课，集中时间教学；二是教学内容上划分模块，如：初始设置、总账系统、工资系统、往来系统、固定资产系统等模块。再把每个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过小的“任务”来实现总的学习目标，目标任务定向明确，有利于激发学生在解决问题过程中主动探求知识的兴趣和积极性。

2．开设手工会计与电算会计相结合的模拟实训，强化综合技能培养。通过单纯电算化实训，学生基本能熟练操作会计电算化信息系统，但对于手工会计与电算化会计异同点还缺乏足够的认识与理解。为了加强学生对手工会计与电算会计的理解，同时也为即将走上会计电算化工作岗位的毕业生顺利顶岗实习乃至走上工作岗位，学校应集中时间进行会计电算化岗前培训，采取“利用相同实验资料分别进行手工会计处理和电算化会计账务处理”的模式进行培训教学。对该项实训，事前一定要精心准备、精心设计，对实训资料、实训流程、手工会计与电算会计实训进度、考核细则等进行周密计划。其中，在电算会计实训中，进行合理初始化设置后应指导学生与手工会计同步，分阶段进行实务模拟操作，让学生比较手工会计与电算会计进行账务处理的异同，同时从中体会会计电算化的强大优势。

3．加强校企的联合与协作。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出：“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。”可见，加强校企合作，建立企业接收学生参观、见习以及顶岗实习的制度，使学生身临其境零距离地学习、工作，企业和学校对学生实习情况进行共同考查，共同考评，达到从学生向技能生的过渡，实现他们的转型，也是进行会计电算化教学模式改革的重要方面。特别是当前各种中小企业对会计人才特别是会使用电算化软件人才的需求巨大的背景下，加强校企合作，此法尤为可行且有效。

四、教学方式方法的多样化

1．在会计电算化教学方法方面，可以采用讲授法、演示法、案例教学法、实训法、逆向思维教学法、作业设计教学法等多种方法。对讲授法、演示法、案例教学法、实训法大家都比较熟悉，下面重点介绍一下逆向思维教学法、作业设计法。所谓逆向思维教学法是指在会计电算化教学中，会计软件的常规操作顺序是沿着“账务系统初始化一凭证处理一账簿处理一报表系统初始化一报表编制”等业务流程处理会计业务，但在运行会计软件中碰到例如完成资产负债表编制后发现报表不平衡的问题时，分析其不平衡原因按照会计软件常规操作顺序的相反方向（即“报表系统初始化是否错误账簿处理是否错误凭证处理是否错误账务系统初始化是否错误”）逐一分析和检查，直至找到原因并加以解决。逆向思维教学法是掌握解决会计软件运行中出现的系列问题的方法和思路，是培养和提高学生分析和解决问题能力的有效方法。作业设计教学法要求学生根据所学过的会计知识，自行设计一套作业题（模拟企业会计电算化的经济业务资料），并通过上机实验不断修改完善，最后要求学生提交作业设计，包括设计文稿、运行作业所产生的账套备份数据等。作业设计可以小组或者个人独立方式完成。实施作业设计教学法可以使学生全面掌握所学的知识点；提高学生对所学知识的综合应用能力；使学生深刻了解会计电算化数据关系的联系性，正确把握会计软件操作的关键要领和精髓；有助于培养和提高学生的团队意识和创新精神。

2．在教学手段方面，可以采用会计电算化专用实验室和网络教学。在实验室中，借助于计算机、网络设备、多媒体教学软件、音像系统等多媒体设备，在常规教学方式的基础上引入图形、声音、动画、视频等多媒体，对学生进行知识点讲授、软件操作演示、案例分析等。在实验室中，教师和每个学生各拥有一台电脑，教师可以利用教师机通过多媒体设备以及计算机系统软件、多媒体教学软件等，控制学生机（如广播教学、学生演示、屏幕监视、分组教学、文件分发、作业提交、视频直播、远程命令等），学生机可以进行电子举手、自动接收文件等。采用这一新的教学手段组织教学的意义是：有利于会计教学的规范化、标准化：利用多媒体教学软件控制教学活动，教学更直观、高效、准确：有利于改变传统的单调枯燥的语言叙述教学过程，引导学生积极思考，提高学生学习兴趣；减少教师的重复劳动，使教师腾出更多的时间去从事学生的指导工作。网络教学是现代教育技术发展的必然趋势，实施网络教学必须具备网络平台和网络资源等一些基本条件。在教学实践中，借助校园网和课程网络课件（课件内容包括教学大纲、电子教案、教学视频、实训指导、实训题、练习题库、疑难解答、自测考试等模块），学生在课程内容学习方面，可以做到随时随地安排，掌握学习主动权，实现个性化。

五、重视课程教学考核

在考核内容设计中，首先对学生应掌握的理论知识、应用能力和综合素质进行认真的分析比较，确定能力培养目标与要求，并据此明确相应的考核内容、标准与方法。在开设课程之前就应明确考核的目的和重点，突出培养学生的理论知识应用能力。在考核过程设计上，可将终结性考核与阶段性考核结合起来，由于会计电算化学习内容较多，在终结性考核中由于时间有限，一些模块在期末考试时可以不涉及，将其挪到相关教学模块之后的阶段性考核中进行。如学生对考核成绩不满意，在一定时间内可多次参加考核，成绩合格者可进入后面的考核，成绩不合格者，可重新考试，直到考核通过为止。在考核方式上，可采用全部上机操作考核或理论考核与上机操作相结合的形式组织。

参考文献

[1]张洪君．高职会计专业实践课教学改革初探[J]．北京工业职业技术学院学报．2005（1）

第7篇：课程改革的教学观范文

【论文摘要】教师具有自我个性的教学是“人性”在课堂教学的体现。新课程改革在解放学生的同时，也为教师具有自我个性的教学提供了展示的舞台。然而，事与愿违，新课程改革中教师的教学模式化、固定化，边缘化的倾向却越来越明显；我们为解放学生、张扬学生个性欣喜时，发现教师的教学个性在改革的浪潮中逐渐被淹没。教师教学主体性的失落、教师教学能动性的枯竭、教师教学创造性的阻碍、教师教学自主性的压抑等四个维度是新课改背景下教师教学个性式微的主要原因。新课程改革呼唤教师教学个性的成长，这需要教师主体意识的回归，教师自己积极主动的“适应”、“理解”、“体验”，学校运用开放、弹性的教学管理模式，并建立促进生命发展的教师教学评价体系。

引言

新一轮基础课程改革已经开展了近9年，“以人为本”的思想倾向成为了改革的主旋律。我们欣喜地看到“人”与课堂教学相遇，“培养完整人”、“为了每位学生的发展”的终极目标使我们对改革充满了无限的期待。“学生中心论”理所当然地影响到实际的教学，当学生自由徜徉在课堂中时，作为教的主体一一教师，似乎成为了“旁观者”。我们越来越清楚地发现教师的课堂教学缺乏自身的能动性、主体性、创造性，自主性，具有教师鲜明个性的教学越来越少。教师的教学越来越模式化、固定化、边缘化，教师教学个性在新课改的浪潮中逐渐被淹没。

一、教师教学个性的内涵解读

个性一词最初来源于拉丁语Personal，开始是指演员所戴的面具，后来指演员一个具有特殊性格的人。现代心理学一般认为，个性就是个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。人的个性是在社会交往中逐渐形成和发展的，我们可以简单地理解为人的个性就是人自身独特的社会性，是区分不同生命体的重要依据。

教师个性是指教师独特的心理品质。教师教学个性指的是教师在教学过程中所融入的独特感情、所张扬的“个体人性”、所表现的“自我创新性”、所反映的教学特色。教师教学个性要求教师运用自己的思想和方式去处理课程教学的问题，是教师教学机智、教学风格、教学艺术的结合。整体上讲，教师教学个性就是“人性”在课堂教学的体现，一方面，它使教师作为主体生命存在于课堂，展现了“自我”；另一方面，实现了教师自由的生命价值，促使教师教学方法的改进、教学观念的更新以及教学风格的形成。具体说，教师教学个性是由教师教学主体性、能动性、创造性、自主性组成，教师教学个性彰显的过程是教师个性倾注在课堂实施教学的过程，是教师能动的、创造性的实现其主体生命的建构过程。当然，我们讨论的教学个性应是促进学生全面发展的“健康的教学个性”，而不是任意式、随意式的教学个性。自由散漫、信口开河等不计后果的误导式教学个性是排除在我们所讨论的教师教学个性之外的。

二、新课改背景下教师教学个性式微原因的分析

1．新课改中“教师边缘化”的实践误区造成教师主体性的失落

“体验教学”、“愉快教学”、“情境教学”、“生命教学”等新时期的教学模式无一例外地要求把学生看成教学过程的主体，要求重视学生的情感、经验、自发地成长、自我体验，要求把学生看成活生生的独立的生命个体。在这种价值背景下，学生自然成为了这次新课改的中心。诚然，在“教师中心论”长期盛行的我国，太缺乏对学生生命情感的关注，太缺乏对学生主体的呼唤。但教师是“新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者”。遗憾的是，新课程改革中我们仅仅是把“中心”的帽子戴在了学生头上，而忽视了曾经“带帽人”的发展。“即使在汗牛充栋的教育理论和文献参考中，作为教师的角色背景和生命敏感依然是被严重地束缚或者是被轻易地放弃”。当我们期望“课堂焕发生命的活力”时，我们是不是需要考虑到教师生命的绽放，是不是考虑到教师也是“人”。既然课堂是一个生命相遇、相知的场所，在学生生命成长的过程中，教师是不是也有权在课堂上实现“全域发展”，有权体验到生命的价值与自由?

前苏联教育家乌申斯基言到：“只有个性才能作用于个性的形成和发展”。苏霍姆林斯基也认为：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色”。也就是说，教师教学个性对学生个性的形成起着至关重要的作用。反观，新课程改革在解放学生的同时，却忽视了课堂教学的“另一种人”一一教师，在强调学生主体个性的同时，对教师教学个性却不那么感冒，教师俨然成为了课堂教学中边缘化的人物。教师教学个性的彰显在真正的教学实践中遇到了前所未有的阻力，教师的情趣、态度、个性在实际的教学中越来越难得到反映。“一切为了学生”让教师的教学犹如带着镣铐跳舞般的拘束。

2．“审美·体验·生成”的自我认识偏差造成教师教学能动性的枯竭

课程应把生活世界的东西提供出来让儿童去理解和体验，而不是把事先规定好的学科知识、理论知识让学生去接受，不能用概念化的东西掩盖学生的真实体验。这本是对原来仅把知识、技能传递为主要形式教学的批判，指出了教学不是简单的认识活动，不是技能的训练手段。教师需要在教学中融入自己的体验、自己的人生观、价值观、审美观，教学应是对生命的审美体验，是个体生命的健康成长过程，是“把教与学中的人的、物的、精神的诸多因素有机地组织合成起来，灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程”。怛是，实际的课堂教学中教师往往把自己看作“帮助学生体验的人”，自己的任务仅仅是帮助学生“发现美”、“创造美”，让学生在直觉的指引下灵动的探寻、体验。生成于是也被看作一种教学任务来实施，成为一种预设式的、先知式的“生成”，学生单方的“生成”。教师不是在师生交往过程中完成“生成”，更忽视了教学生成的不可预知性。教师误认为“美”是学生才能去追求的，体验也是学生的事情，自己最好的办法就是“无为而治”，让学生自由的去发现、欣赏、生成。这种认识偏差导致由“控制教学”的极端走向“旁观教学”的极端，把多层次的、立体式的教学分解成单向的教学，响亮口号背景下的新课改教学也显得“盛名之下，其实难副”。

教师富有生命力的“教”，不仅仅融合了自己对世界冷静的观察与思考和人生实践的切身体会，而且能对学生发现美和个性形成提供方法和支持。然而，教师在新课程改革中却往往忽视自身的体验，把审美体验式的生成性教学理解为“学生单边活动”。教师在教学过程中放弃了自主能动性的发挥，造成了自身角色的迷茫。教师个体的生命价值也无从彰显。

3．学校标准化的教学管理阻碍了教师教学创造性的生成

学校标准化的行政教学管理模式导致教师教学创造性无法找到生成的路径。新课改是一场针对课程与教学的内部改革。这场改革对学校的教学管理制度几乎没有触及，而学校教学管理对教师教学的影响是直接的、深刻的。现有的“学校管理部门和教师之间存在的是一种单向行政关系。这种关系强调统一和服从，以组织的科层制为核心，对每个人的权力义务都有细致而明确的规定，不允许个人随意扩大行动的阈值。在科层体制中，个体的行为过程被简化为一系列的命令一一服从过程，个人被严重地物化与原子化。”教师在这种管理模式下，成了被“牵着鼻子走的黄牛”，只顾埋头辛勤的工作，却无法创造出自己的特色，无法实现自己对教学的超越。比如，考虑新课改的教师适应性问题，许多中小学仍旧盛行“集体备课制度”。在教学资源有限、教师整体素质不高的环境下，这种制度对一些教师的备课确实有帮助。但是集体备课并不适用于所有的老师。教学思想、重难点处理、教法学法、训练检测等方面做到基本统一的要求也让许多教师无法展现自己对教材的理解，无法承担“课程开发者”的角色义务。许多学校要求教师必须参加集体备课组，必须按备课的内容进行教学，这种典型的自上而下的“一刀切”做法自然不止于此。新课改对学校教学管理的极少关注，使得教师在这种标准化的管理下，逐渐失去自己的灵性，逐渐在“集体大于个体”的思维下“得过且过”。教学成为了服从管理、疲于应付管理的手段，教师教学创造性逐渐缺失，教学个性成长的动力也逐渐衰竭。

4．单一的、线性的教师评价现状压抑着教学的自主性

新课改主张改变原有单一、量化的评价模式，实现多元、发展性的教师评价。但考试升学的压力、社会对学校的压力让现有的教师评价现状仍如同“一个不动感情的只按照某种抽象公式性的条例办事的审判官”。学生分数、升学率、通过率、优秀率、排名依旧是评价教师最主要的依据，甚至是唯一的标准。每年学校评比优秀教师、优秀班主任等荣誉，唱主角的注定是那些班级成绩优秀、升学率最高的老师。量化的数字在直观的、单向的反映教师教学成果的同时，也如同遥控器一般支配着教师的教学。当客观的数字成为了评价教师的主流时，教师所做的一切就是围绕着那些让人心动的数字展开，他们想方设法的灌输给学生更多的知识。教师如同机器一般做着重复的工作，因为流水线的“生产”带来的是效率，是“高合格率”，是决定评价好坏的“通过率”。教师展现给学生的是一个“机械工人”的角色，尽可能的把“更多的知识”塞到学生的头脑里，学生也成为了“机械工人”手中的“物品”。教师在这个过程中没有情感的投入，没有自我的加工，不能融入自己的想法，所以“教师作为社会职业者在课堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遗忘，从而导致教师生命本真的歪曲，教师的情趣、爱好、个性等被严重遮蔽。”嘲教师教学成为外在压力下的被动教学，缺乏教师自主的思考，课堂教学也因此缺乏生命的活力。

教师教学主体性的失落、教师教学能动性的枯竭、教师教学创造性的阻碍、教师教学自主性的压抑成为了当下教师教学个性式微的主要原因。新课改对学生的发展给予了前所未有的关注，却有一种忽视教师主体的倾向。但“没有教师的生命质量的提升，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神，总之，教育是一个教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生完善的过程”。“教师是工具还是人往往决定了学生在课堂中的生存状态；教师的教学个性发挥到什么程度，对学生的个性成长起着不可替代的影响”。教师的教学个性直接影响到学生个性的形成。所以说，教师教学个性在新课程改革中应该引起足够的重视。

三、教师教学个性的成长

1．新课改的实践要有教师主体性回归的意识

“教学过程就是教师充分发挥其主体性逐步培养并增强学生主体性的过程”。教师与学生都是教学的主体，新课改中“学生一边倒”的倾向是对以往“教师中心”的矫枉过正。只有充分尊重教师个人的主体性，教师才能带着主人翁的意识参与到教学实践中去，发掘自己的潜力，成为具有鲜活生命的人。

教师主体性的回归是新课改中教师教学个性成长的前提条件。教师主体与学生主体在教学过程中形成“我”与“你”的关系，实现教学情境下的对话。只有这样，教师的生命价值才能够充分的展现，教师教学个性才能在自由的空间中生成。教师主体性的回归也更容易使教师实现角色的转变，由过去知识的传声筒，简单的教书匠转变成学生心灵停靠的港湾，能够“为学生彰显不同各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现”。这也与新课程改革培养学生个性、培养学生创新精神的目标不谋而合。

2．教师自己要积极主动的“适应”、“理解”、“体验”

教学能动性是教师教学个性成长的不竭动力。新课改中的教师不是课堂教学的旁观者，他们是课程改革实施的主力军。教学的过程本是师生双方共同参与的活动，是师生双方生命的唤起，是双方个体生命价值的展现。教师对新课改一些理念的理解偏差，使教师把自己当成了局外人。教师应该积极主动的学习、适应、理解新课改的理念，不应该想当然的把“促进学生发展”理解为“学生的单边活动”；不应该简单的把“体验”、“生成”看作是学生的专利。“无为而治”的教学会让教师失去教学的动力，教师也会放弃自身的能动性，不愿意改进自己的教学方法、教学内容、教学思路，教学风格。教师教学个性当然也无从谈起。所以说，教师要以积极的态度对待新课改，主动的适应新课改、体验新课改。这是教师保持教学能动性的关键。在适应的过程中，教师能保持着对教学的激情；在理解的过程中，教师能认识到自己的价值；在体验的过程中，教师能发现自己生命的美，都为教师教学个性的成长提供了动力支持。

3．尝试运用开放、弹性的学校教学管理模式

教学创造性不仅是教师教学个性的最大特色，也是教师形成教学个性的关键。教学管理直接影响到教师教学创造性的生成，针对当前新课改中教师教学个性的缺失，学校教学需要运用开放、弹性的教学管理模式。所谓开放、弹性的教学管理是指教师不必完全受制于管理的束缚，不必局限于“大一统”的教学思想，并能够为教师自由的行使应有的教学权力、维护个体的生命自由提供宽松的环境。教师教学在这种环境下，能够以独特的视角对课程进行创造性的解读，实现“个体生命视界”与“课程文本视界”的融合，促使教师的个性得到充分释放。这种教学管理的一大特点就是减少过多的教学行政干预，能给教师教学个性的成长提供最大的自由，真正贯彻新课改对教师是“课程创造者和开发者”的角色要求。教师能够根据不断变化的、具体的教学情境，结合自己对课程的理解，把课堂教学过程演绎成创造性的生成过程。教师对教学内容创造性的加工改造，对教学方法手段创造性的选择与革新，从而使教师的个体意识与管理模式形成一种有序的平衡。开放、弹性的教学管理模式与教师教学个性的成长之间也实现了“心灵的耦合”。

4．促进生命发展的教师教学评价体系的建立

教学自主性是教师教学个性成长的向导。“教师不是一个被动的被选择的对象，而应是一个引领学生进行积极选择的向导。因此，教师本人必须学会选择教育的内容，选择教育的时机、教育的途径和方法。”n。教学活动不是简单的文字处理、信息加工的过程，它是由活生生的人参与的活动。科学管理模式下的效率评价在单向考察复杂的人的教学活动中显然过于简单，更无益于教师教学个性的成长。教师的教学以个体自主生命的身份出现融入了自我的情感、态度、价值观、世界观，因此在采用何种评价方式时教师教学自主性是一个不容忽视的重要因素，绝不能简单的以数字来评价教师。新课改中教师教学个性的成长呼唤一种生命的发展性评价，这种评价的落脚点不是最后的“数字评比”，而是生命个性在教学生活中是否得到充分的释放，教师在教学中是否完成对自己的超越。评价方法也应该由终结性的评价向过程性转变，从关注客观数字的定量评价向促进个人发展的定性评价转变。在评价体系的建立中，我们希望教师可以避免贴上“同一式的机械化”标签，而“自主式个性”能充盈整个教学过程，最终实现教师教学个性的成长。

第8篇：课程改革的教学观范文

[关键词]高职院校；项目课程；图书馆建设；策略选择

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2012.05.031

[中图分类号]G251

[文献标识码]A

[文章编号]1008—0821（2012）05—0130—04

高职院校实施项目课程教学改革的实质是推进高等职业教育的内涵发展，实现以就业为导向，以全面提升大学生职业能力、择业能力和创业能力为改革方向的职业素质教育。指导性学习、互动学习、自主学习和自我职业修养是高职院校项目课程教学改革的基本导向。因而，高职院校图书馆的服务理念、信息资源、信息素质教育、职业化参考咨询平台以及图书馆的辅助教学环境，自然成为项目课程教学改革要素的有机构成。 1 高职院校项目课程教学改革与图书馆建设的对立统一

1.1高职院校项目课程教学改革与图书馆建设的斗争性

所谓斗争性是指事物发展过程中，矛盾对立面双方的相互排斥和相互否定。从斗争性的视角看高职院校项目课程改革与图书馆建设的矛盾运动，具体表现在高等职业教育理念、教育资本投入、教育资源配置以及微观运行的体制机制几个方面。首先是高职院校项目课程改革与图书馆建设协调发展理念上的偏差。由于高职院校项目课程改革难以跨越从学科体系课程模式向项目课程教学模式的过渡和改良，因此长期以来的封闭式教学、教室与多媒体传授为基本特征的教学理念在短期内不可能自觉地退出人们的思想意识，而这与项目课程改革以指导性学习、互动学习、自主学习和自我职业修养为基本特征，“教、学、做”于一体的项目课程改革理念形成了难以调和的矛盾冲突，因而导致项目课程改革与图书馆建设协调发展受到一定程度的冲击。第二是高职院校教育资本投入和教育资源配置的习惯性倾斜。无论从教和学的角度来看高职院校的项目课程改革，图书馆都是重要的主体之一。这是因为从项目课程的整体结构来看，信息素质教育、学生职业修养、现代远程教育、网络职业教育数据库资源都是项目课程的有机构成。可是由于目前高职院校项目课程还仅仅处于实质性改革的入口处，通过加大图书馆的硬件和软环境建设整体推进项目课程的深化改革，还没有纳入高职院校内涵建设的议事日程，教育资本投入和教育资源配置的重心因而不可能偏离一线教学，自动调节项目课程改革与图书馆协调发展的动态均衡。第三是高职院校微观运行层面的体制机制问题。适应项目课程改革的教育生产力和教育生产关系，是高职院校项目课程改革成败的动力保障。然而，目前高职院校微观运行与学科课程教学体系相对应的体制机制，不但不能满足项目课程改革对教育生产力和生产关系协调发展的实际需求，而且还客观地助长了制约项目课程改革和图书馆建设协调发展的矛盾和障碍。

1.2高职院校项目课程教学改革与图书馆建设的统一性

统一性说的是如下两种情形：第一，事物发展过程中的每一种矛盾的两个方面，各以和它对立着的方面为自己存在的前提，双方共处于一个统一体中；第二，矛盾着的双方，依据一定的条件，各向着其相反的方面转化。高职院校项目课程改革与图书馆建设之间的两条纽带结成了其相互作用的统一性。第一条纽带是科学发展观引领下高等职业教育的内涵发展。科学发展观引领下的高等职业教育内涵发展是高等职业教育事业的全面发展，图书馆建设是高职院校内涵建设的重要组成部分，它与项目课程改革一起共同处在高等职业教育内涵发展的统一体之中。第二条纽带是项目课程的深化改革。高职院校图书馆建设是项目课程改革的组成部分，没有图书馆要素的项目课程改革是不到位和不全面的改革，因为图书馆建设是满足指导性学习、互动学习、自主学习和自我职业修养等项目课程深化改革的充分必要条件。高职院校项目课程改革与图书馆建设同样也存在不均衡发展——均衡发展——不均衡发展的矛盾运动，即项目课程改革与图书馆建设两者发展进程之间的相互转化。具体地说，就是在项目课程改革与图书馆建设相脱节的时候（项目课程改革初期），图书馆建设就会受到制约，高职院校项目课程改革与图书馆建设进程之间就会处于失衡状态；当图书馆建设需求成为项目课程改革的瓶颈时，高职院校的图书馆建设进程就会提速，因而实现项目课程改革与图书馆建设进程的暂时均衡。

1.3高职院校项目课程教学改革与图书馆建设的对立统一

对立统一（即对立面的统一和斗争规律）是唯物辩证法的根本规律，它包括4个层面的涵义：第一个层面的涵义是指矛盾对立面的统一和斗争；第二个层面的涵义是指矛盾的统一性和斗争性是相互联结的；第三个层面的涵义是指矛盾的统一性是相对的，矛盾的斗争性是绝对的；第四个层面的涵义是指矛盾双方既统一又斗争推动事物的发展。用哲学的观点研究高职院校项目课程与图书馆建设的矛盾运动，不难揭示两者之间的对立统一关系。从高职院校项目课程改革对图书馆建设影响的角度看，具有以下客观规律。项目课程深化改革必然引发高职院校广大从业者（一线教师、教学管理、教育科研、辅助教学人员）对自身知识资本和职业资本（技术与技能）的重新洗牌和重构、必然引起广大受教育者（在校大学生和非全日制学生）学习创新和知识积累的巨大需求，必然导致高职院校图书馆对自身理念和体制机制变革的引致需求。从高职院校图书馆建设对项目课程改革影响的角度看，具有以下客观规律。高职院校图书馆建设的理想状态，是实现高等职业教育内涵发展图书馆功能，使图书馆成为项目课程建设的重要课堂，高职院校广大从业者和受教育者学习创新、知识资本积累和职业修养的主要阵地。因而，高职院校图书馆的建设和发展，必然成为项目课程改革的直接动力，必然成为深化项目课程教学内涵、提升项目课程教学质量的催化剂。既然高职院校项目课程改革与图书馆建设存在互动发展的可能，那么又有哪些因素能够形成两者之间对立统一可持续发展的桥梁和纽带呢？这个问题也不难回答，一是高等职业教育体制机制的深化改革，二是高职院校项目课程文化理念的科学发展，三是高职院校图书馆服务项目课程改革的运行机制、职业化馆员队伍、基础设施、图书馆文化、信息资源和软环境的建设和发展。

2 高职院校图书馆现状与服务项目课程改革的潜在危机

2.1图书馆基础工作现状与项目课程改革需求的潜在危机

高职院校图书馆基础工作滞后主要反映在信息素质教育、信息生产服务、远程教育工程建设3个方面。信息素质是职业素质的重要组成部分，信息素质教育是以职业素质教育为前提的项目课程改革的重要内容。作为高职院校，信息素质教育是图书馆工作重要内容。可是从目前高职院校实施信息素质教育的现状来看，大多数高职院校的这项工作都不容乐观。在许多高职院校，由于实施信息素质教育的基础设施（教学场所、网络教学课堂、网络数据库）薄弱，从事专职参考咨询和信息素质教育的图书馆岗位空缺，图书馆纸质信息资源（报刊、杂志、图书）的种类与数量残缺，服务项目课程的图书馆信息资源加工整理和重组工作基于零点等原因，信息素质教育长期处于停滞和瘫痪状态。信息生产服务是高职院校项目课程改革的基础性工作。在项目课程实施的过程中，一线教学需要图书馆的职业（专业）馆员将分门别类项目课程的有用信息进行加工整理、并为学生提供信息打印、存储、网络服务等技术性工作。然而在目前的情况下，大多数高职院校信息生产和服务工作还没有提到图书馆工作的议事日程。远程教育工程建设对于高职院校的项目课程改革同样重要，因为许多项目课程的教学模块都隐藏在远程数字教学网络的海洋中。可是令人遗憾的是，这项工作在许多高职院校还没有起步。

2.2图书馆软环境建设现状与项目课程改革需求的潜在危机

如果从项目课程改革需求的角度评价高职院校图书馆的软环境建设，那么，图书馆理念、组织管理和制度建设、运行机制各个方面都存在突出的矛盾和问题。首先是图书馆理念的偏差。从项目课程改革的视角诠释高职院校的图书馆理念，那么高职院校图书馆就是实施项目课程的课堂、服务项目课程的场所、组织加工和优化组合项目课程教学资源的载体、实现受教育者（在校大学生和非全日制学生）完成项目课程工作任务的“工厂”。然而目前高职院校图书馆给从业者和受教育者所带来的图书馆理念，则仅仅停留在对信息资源（报刊、杂志、图书、网络信息资源）保管和流通最原始的图书馆理念阶段。第二是图书馆组织管理和制度建设滞后。高职院校项目课程改革同时也是教育教学组织管理和制度建设的改革，因为图书馆是项目课程改革的重要载体，因而图书馆组织管理和制度创新是项目课程改革的重要内容。与高职院校项目课程改革相适应的图书馆组织管理和制度规范的基础，应当包括服务项目课程的图书馆职能机构（服务项目课程的参考咨询机构、信息资源加工整理和重组机构、信息资源转移服务机构、信息素质教育组织机构），服务项目课程改革的图书馆读者服务制度和馆员管理制度。令人遗憾的是，目前许多高职院校图书馆服务项目课程的组织管理和制度建设工作还没有启动。第三是图书馆服务项目课程改革实施运行机制的建设问题。保障高职院校项目课程改革的图书馆运行机制，主要包括保障项目课程改革的信息资源配置机制、服务机制和转移机制，学生信息素质和职业素质修养的保障机制。而在目前一些高职院校的图书馆服务项目课程改革的图书馆理念还没有基本形成的状况下，构建项目课程改革的图书馆运行机制仍然任重而道远。

2.3图书馆职业化馆员队伍建设现状与项目课程改革需求的潜在危机

高职院校项目课程改革对图书馆职业化馆员队伍建设有着特殊的需求，这个特殊需求不是普通高校图书馆的学科（学术）型馆员队伍建设的需求，而是职业型馆员队伍建设的需求。如果提出一个能够满足高职院校项目课程改革要求的图书馆馆员队伍建设的标准，那么这个标准的底线可以这样描述：首先是馆员队伍信息素养的建设标准，即建设具有信息服务知识与技能（例如熟练中图法、网络应用技术、信息参考咨询服务）双重结构的图书馆馆员队伍。第二是馆员队伍的专业素养和学术素养建设标准，即建设专业精通与图书馆学术水平达标的图书馆馆员队伍。第三是馆员队伍的职业化标准。即建设懂得高等职业教育规律，了解经济社会发展对高技能型人才群体需求，熟习高职院校以就业为导向、校企合作与工学结合项目课程改革理念的图书馆馆员队伍。如果按照上述标准衡量目前高职院校图书馆馆员队伍的现状，那么得出的结论则足以令人触目惊心。目前高职院校图书馆馆员队伍建设的基本现状是：从学历结构看，图书馆馆员队伍的学历层次有所提升。这是由于经过近二十年来高等职业教育的发展，使得大部分高职院校图书馆的低学历图书馆馆员大都达到退休年龄，新增的部分图书馆馆员一部分来自教学一线，一部分来自社会引进（大都是非图书情报专业的人员），还有极少的一部分来自普通高校。从专业结构看，图书馆学科型专业馆员队伍建设滞后。作为高等职业院校的图书馆，构建学科型馆员队伍本应顺理成章。可是由于历史原因，在高职院校图书馆馆员的职业岗位中，能够与专业对应的却是极少数，直接服务专业建设和课程建设的图书馆制度规范几乎为零。从图书馆的理念上看，服务项目课程改革的图书馆理念在大多数高职院校的图书馆还没有形成。

3 服务项目课程的假定前提：高职院校图书馆建设的策略选择

3.1健全职能机构创新服务项目课程的运行机制

随着高职院校项目课程的深化改革，健全职能机构创新服务项目课程的运行机制，已经成为高职院校图书馆建设的当务之急。目前，参考咨询机构（承担信息情报教学工作）和信息加工与输出服务机构是大多数高职院校图书馆的空白。由于缺少参考咨询机构（承担信息情报教学工作）和信息加工与输出服务机构，使得高职院校项目课程改革失去了图书馆服务的有利支撑。没有参考咨询机构，不但项目课程改革需要的信息情报教学工作无从谈起，就是一线教师和广大学生急需获取的项目课程专项服务也成为泡影，更不用说为项目课程改革提供情报信息的特别服务。信息加工和输出服务机构的缺失，同样给项目课程教学的正常运行带来不小的问题，这一问题的突出表现是造成学生自主学习和职业修养的不便。在项目课程的教学改革中，基于课程学习的需要，学生对图书馆海量信息（特别是网络数字信息）检索、整合、编辑、输出的需求巨大，但是他们却不能在自己学院的图书馆解决项目课程学习的这一实际问题。健全高职院校图书馆的参考咨询机构和信息加工与输出服务机构，需要高职院校图书馆设立专职的参考咨询岗位，需要增添打印、扫描、复印等输出设备，还需要构建这两个职能部门的工作运行机制。参考咨询机构的工作运行机制包括服务高职院校不同读者群的教学、科研以及学生专业学习的信息服务机制，信息与情报教学工作机制以及服务图书馆建设（包括网络建设）的工作机制。信息加工和输出服务机构一般应设在图书馆的电子信息服务中心（或者叫做电子阅览室），因此这个职能机构的工作机制包括保障网络设备安全的运行机制、对学生提供信息转移、存储和加工制作的服务机制。

3.2构建职业化馆员队伍重组特色馆藏资源

按照馆员队伍的职业化标准构建职业化馆员队伍，是高职院校图书馆服务项目课程改革的必要前提。职业化馆员队伍建设可根据高职院校人事制度改革的进程逐步推进。作为高职院校图书馆，建设职业化馆员队伍的第一步是建立学科馆员制度，通过对图书馆在岗馆员的岗位分工，使图书馆馆员的工作岗位与所学专业相吻合。第二步是根据高职院校人事制度改革的安排，将具有项目课程教学经历的一线教师聘任到图书馆的相关岗位。第三步就是通过引进普通高校图书情报专业的硕士研究生，聘任行业企业的专职图书情报人员充实高职院校图书馆的职业化馆员队伍。随着高职院校图书馆职业化馆员队伍建设的推进，重组特色馆藏资源、建设项目课程相应馆室的具体工作就可以随之有条不紊的顺势展开。建设项目课程相应馆室的具体工作，包括新建（或者改建）服务项目课程改革的专用馆室，收集整理项目课程的校本教材、教学软件、教学影视资料，学生在项目课程学习过程中所完成的有价值的工作计划、工作任务报告书、工作实践报告等系列学习成果。除此之外，还要根据学院专业发展的需要，有目的有计划的收集整理其他高职院校项目课程改革的资料和文献。重组特色馆藏资源应当成为高职院校图书馆馆员的工作内容，工作绩效要纳入年终考核和专业技术职务聘任的人事管理范围。

第9篇：课程改革的教学观范文

摘要：基础教育体育课程改革的推行已经十余年，在取得巨大成就的同时也不可避免的存在着诸多问题。对问题的的本质思考需要借助伦理学的思维，通过探究课程改革的深层次原因，提出了基础教育体育课程改革伦理的“为何”与“何为”，旨在进一步帮助人们理清体育新课程存在的问题。  

 

关键词：基础教育课程改革　体育　伦理  

  

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质  

  

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。  

  

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因  

  

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。  

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？  

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。  

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。  

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。 

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践  

  

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还

编辑整理本文。

只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。  

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。  

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。  

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。  

  

四、结束语  

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。  

  

参考文献：  

[1]高嵘,张建华,毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[j].北京体育大学学报,2007,30(1):74-78.  

[2]李忠堂,阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[j].体育学刊,2010,17(12):52-56.  

[3]彭泽平,姚琳.和谐社会与课程的和谐伦理指向——“和谐社会”视域下我国基础教育课程改革的思考[j].教育理论与实践,2010,30(9):53-56.