教育的基本内涵和本质精选(九篇)

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第1篇：教育的基本内涵和本质范文

关键词：素质；素质教育；基本品质

素质教育在20世纪80年代中期由基础教育领域率先开始，90年代逐渐进入高等教育，得到了理论与实践工作者的普遍认同，此后在中国教育界不断倡导和推进。多年来，有关素质和素质教育相关理论研究成果不少，但对素质教育本质问题的认识并不一致，素质及素质教育的概念不十分清晰，素质教育及实践过程一直在“摸着石头过河”。时至今日，中国GDP居世界第二，但国人素质未见大幅提升，素质教育被冠以“老大难问题”。有人说，素质教育知易行难，素质教育的真正实施有赖于高等教育大众化的实现，因为高等教育的发展规模不能满足大众需求是造成“应试教育”的直接成因，也是素质教育受阻的主要原因。当我们步入高等教育大众化阶段的今天，素质教育和素质教育实践依然举步维艰，这让笔者重整思路，反思并总结过去有关素质教育的努力和走过的路程，回到原点重新认识素质和素质教育，定义素质和素质教育。

一、素质和素质教育的基本内涵

所谓“素质”，是指人们从事活动前所具有的比较稳定、内在和基本的品质。“素”是物的基本构成成分，如元素、要素、素养等；“质”是指构成物的根本特点， 如性质、本质、品质。 素质，就其本身讲，有先天素质、可能素质和现实素质。先天素质指人的先天生理特点，主要指感觉器官和神经系统方面，先天素质是人心理发展的生理条件。可能素质指人未来发展的可能性，也叫发展潜能或发展潜力。而现实素质就是人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质，包括人的思想、知识、身体、心理等。在这一层次上，人先天的、可能的素质在外界环境和教育的作用下，通过内化，成为人的一种稳定的现实品质。

把素质的基本意义引用到教育领域，综合起来就是人的“基本品质”。它包含人在生理方面的基本品质和人经过“社会化”之后，作为社会人在心理意识方面表现出来的基本品质。素质是人的基本品质，而素质教育就是人的基本品质教育。人在心理意识方面基本的品质，主要包括人格、意志、情感、兴趣、气质、思维、主体意识、社会责任感、人生观、价值观、世界观、道德观、审美观等。这些基本的品质影响着一个人知识的获取、能力的提高，决定着一个人如何做人、做事，能否充分发挥主观能动性和创造性以及能否持续发展。所以，素质是指人们从事活动前所具有的“基本”的品质，而“基本”是事物发展的根本或起点。唯有基本的，才是稳定的、持久的，才具有普遍意义，也才能真正具有教育的现实意义和长远意义。

按照“素质”的定义，“素质教育”应是以提升人的基本品质，促进人的全面、和谐、可持续发展为目的的教育。素质教育的主要任务是“提升人的基本品质”，目标是“实现人的全面、和谐、可持续的发展”，这和教育自身的理想是一致的。教育是宽泛的概念，而素质教育像基础教育、高等教育、成人教育、特殊教育一样，并不是教育的全部，也不是教育的泛化。例如，我们还可以根据需要在教育一词前加上其他限定词，如传统文化教育、师范教育、医学教育等。而素质教育与上述各类教育的不同在于：素质教育更是一种教育思想、教育观念。这种素质教育或素质教育思想，可以在不同的教育（如职业教育和英语教育）中得到实施和体现。素质教育的内涵与外延没有加深与扩展的必要，素质教育就是人的基本品质教育，这种教育自然就有其基础性和普及性。

素质教育的基础性是指把为学生奠定良好的从业和求知基础作为教育活动的出发点。素质教育的基础性是相对于专业（职业）性、定向性而言的。素质教育所提供的是“基本素质”而不是职业素质或专业素质。一个人只有具备了良好的基本素质，才有可能实现向较高层次的素质或专业素质的“迁移”。如果把基础教育限于职业的、定向的训练，就会使本来应得到扩大发展的可能性空间过早地停滞、萎缩，也就无法指望学生很好地应付社会繁杂多变的“不确定性”。

素质教育具有普及性。普及就是把教育的着眼点放在每一个社会公民基本素质的提高上，没有选拔和淘汰义务，也没有创新的任务，素质教育依照“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。在学校的素质教育中，倡导尊重、发挥和完善学生的主体性。 素质教育强调“学会如何学习、学会生存”，也要学会关心他们，学着做日后合格的公民。教师要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，把重心放在启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来，正确处理知识和能力之间的关系。

有人认为：素质应包括思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质。这个内涵看起来很全面， 但仔细分析便可以看出，这个素质内涵说包括的内容并不都是影响一个人一生的最基本的品质。文化修养、业务能力是在个体基本品质提升的基础之上因人而异地、自主能动地、有选择地获得的，并不具有普遍意义；而思想品德修养，也往往与政治联系在一起，与信念、理想联系在一起。所以，“素质”应是人的“基本品质”。它指人在生理方面的基本品质和人经过“社会化”之后，作为社会人在心理意识方面表现出来的基本品质；而上述的素质内涵说在很大程度上“丰富”或“提升”了素质的内涵意义，当作为基本品质对学生和全民提出时，在实践中是难以做到的，也因此有了素质教育的“老大难问题”。

“素质教育是一个老问题、大问题、难问题。说是老问题，是因为几十年一直在努力，但一直没有完全解决；说是大问题，是因为它关系到一代人的健康成长和中华民族的未来；说是难问题，是因为它不仅涉及教育工作的方方面面，更涉及文化传统、经济发展、社会结构、用人制度等方方面面。”多年来，素质教育举步维艰，一路坎坷，没有明显效果，与人们对素质教育本质内涵的认识有关。这个被“善意”拔高了素质教育的本质内涵在操作层面上搁浅，也是必然。

二、素质教育是对人的基本品质的要求

社会由每一个个体组成，生活由每一天、每一秒组成，每一个社会人、每一个生命活动都在体现着作为人的素质。素质教育，应该是对每个人的基本品质的要求：公民意识、社会责任感、做人的基本道德规范和人格修养。

学校是整个社会系统中的一个部分，教育有自身的规律，它没有必要也没有义务与社会经济结构完全匹配。哈佛大学前校长鲁登斯坦有一句名言：“社会变化得越快，大学这块变化相对少、思想观念相对独立的领地就越有价值。”大学不仅是为了解决现实社会问题和适应当前需求设立的，大学还有更为重要的任务。它要传授的是一代又一代学生一生都需要的最基本、最重要的思想、知识和方法，它要探求人类最有普遍意义和恒久价值的真理和学理，它更多地关注“应当怎样”和理想境界，而不是实际的操作和现实的妥协方案。在当前这个纷繁复杂的世界里，教育应当建起一道无形的篱笆，保持一种率真的勇气和向善的本性。

《公民常识》一书的编者关澜20年前这样呼吁：“教育从来就是被当作实现某个具体目标的手段，而从来没有人喊出过什么也不为，教育的目的，是为培养求真、求实、求善、求美的合格公民。” 关于教育的有为与无为不属与本文讨论的范畴，但是多年来，我们清楚地看到由于教育存在的弊端而造成受教育者所缺失的，正是这些最基本的品质。 如今，中国社会需要人的基本品质的输入和不断重申――素质教育。

参考文献：

[1]素质教育调研组.共同的关注――素质教育系统调研[M]. 北京：教育科学出版社，2006.

[2]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社2006

[3][英]怀特海.教育的目的[M].北徐汝舟译.京：生活・读书・新知三联书店，2002.

第2篇：教育的基本内涵和本质范文

关键词:思想政治教育;本质论;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行为和人的发展有着直接的关系,而对于思想政治教育的本质属性,应该以历史发展的视角去认识与理解。在对思想政治教育本源性进行探索时,思想政治教育,作为思想教育、政治教育、道德教育的总称,作为人类的育德活动,是普遍存在的,只不过在不同时期、不同民族、不同国家概念不同而已。

笔者认为,在非阶级社会,随着原始意识和社会交往的形成,只不过是一种德性的萌生,而不是一种确切的思想政治教育的雏形。这种德性是维持原始社会的一切习惯。到了阶级社会,道德教育才与政治生活相联系。西方进入资本主义社会以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客观和主观因素的存在,没有科学揭示人性特征与思想政治教育的本源。

二、关于思想政治教育本源性论述

马克思主要从社会与人的实践性本质、人的社会性本质和人的主观能动性来论述思想政治教育本源。以“实践”作为根据,科学揭示社会与人的需要的物质与精神的根源,为思想政治教育的存在与发展提供了本源性论证。认为,人既需要社会关系,又受制于社会关系。人的生存与发展既需要物质的社会关系,也需要思想的社会关系。思想社会关系的需要与满足,正是人的存在是一种有意识的、有思想的社会存在。总而言之,关于思想政治教育普遍性思想认为:人对思想、精神的需要,人对目标、理想的追求,是思想政治教育赖以存在和发展的本源。

此外,认为,思想政治教育的主要性质就是实践性和阶级性。任何社会、国家根据自身发展特点都有自身的思想体系,归根结底是由经济基础与上层建筑所决定的。属于上层建筑领域的思想政治,坚持一定的思想体系和思想的再生产和分配,就是要为一定得经济基础服务,正如所说:“思想工作和政治工作,是完成经济工作和技术工作的保证,它们是为经济基础服务的”。

三、如何认识思想政治教育的本质

关于思想政治教育的本质,学界观点纷呈。在阶级社会中,阶级性是思想政治教育的本质。结合中国传统文化与思想政治教育这一学科方向的教学与科研过程,明确思想政治教育的内涵。通过对思想政治教育的任务深刻的认识,深刻认识到我们目前思想政治教育的任务。

思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题,它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等,也决定着思想政治教育的学科属性。因此,认识和把握思想政治教育的本质,对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育本质规定与思想政治教育时代要求的关系。

其一,时展要求思想政治教育本质的形态发展

所处时代不同,思想政治教育本质的特点也就有所区别。就我国思想政治教育而言,改革开放以前,我国社会相对封闭、单一,意识形态领域具有鲜明的一元化特点,因而思想政治教育的意识形态性表现为一种“排他性的意识形态性”。随着改革开放和社会多样化、思想文化领域多元化趋势的发展,思想政治教育的意识形态性日益表现为一种“兼容性的意识形态性”。也就是既要坚持社会主义意识形态的主导地位,又要尊重、包容非意识形态性要求和吸收、借鉴其他意识形态中的合理性、普适性内容。

其二,时展要求思想政治教育本质的内容发展

这主要是中国特色社会主义意识形态形成和发展的要求。中国特色社会主义意识形态除了具有阶级性以外,解放和发展生产力、共同富裕、人的全面发展、社会和谐等已成为中国特色社会主义的本质属性。从思想政治教育本质的角度讲,就是开发人力资源、推进人的精神生活和思想道德的全面发展、促进人的和谐发展等。

因此要抓住思想政治教育的本质问题,不要割断思想政治教育的本质规定与思想政治教育时代要求的关系,这正体现了中国化的时代特性要求。

四、思想政治教育的规律性

思想政治教育规律所揭示和反映的,是思想政治教育的本质。思想政治教育学科建立以来,对思想政治教育基本规律的研究,存在一些不同的思路和观点。把思想政治教育规律划分出基本规律和具体规律的层次,并能揭示出各种规律之间的内在联系,形成规律体系是可取的。

如果把思想政治教育基本规律和具体规律划分出层次,二者之间应该是相互贯穿的层次,在基本规律中体现具体规律,在具体规律中反映基本规律。认识思想政治教育的规律,应当从它的复杂关系中,揭示其必然的、本质的关系,不应当把思想政治教育的某一因素、准则、任务等作为规律来研究。根据基本原理,社会存在与社会意识关系的理论,揭示一般思想形成发展的规律;能动反映论和灌输论,揭示了正确思想形成发展的规律。思想政治教育必须服从社会发展规律,要适应社会政治、经济、文化的发展,受经济制度、政治和社会意识形态的制约。思想政治教育服务社会发展,就是促进社会政治、经济、文化的发展。即思想政治教育是依附于时代任务而发展变化的。但是思想政治教育就失去了鲜明的独立个性,以致在思想政治教育的开展过程中会有强制性的灌输色彩。

参考文献:

[1]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社,2008.

[2]张耀灿,徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉:湖北人民出版社,2003.

第3篇：教育的基本内涵和本质范文

对几个关键词的诠释

内涵：任何一个概念都必然涉及事物的两个方面，一是概念所涉及的范围，我们称之为外延；一是概念所涉及的内容，我们称之为“内涵”。内涵是“一个概念所反映的事物的本质属性的总和。”(《现代汉语词典》)本质属性就是事物之间质的规定性，也就是此事物与彼事物的区别。教育与其他社会活动的区别在哪里?就是它的教育性。因此，教育的本质属性就是教育性，是一定条件下社会个体的个体社会化和社会个体化的过程。教育是一种复杂的社会现象，它的本质属性应该由演绎这一现象的目的、行为、过程、对象、质量等来体现。事物结构化的特征可以使每一个组成元素再细化下去，形成网状结构，而这个网状结构就是本质属性的总和。中小学教育是教育的下位概念，因而中小学教育的内涵又具有中小学的本质属性，它要打上中小学教育的目的、行为、过程、对象、质量等网络烙印。而浮现在表层的，是教学目的、对象、手段等元素以及它们之间的交互作用。这些交互作用的元素以及其交互状态，就是我们称之为的内涵。“内涵式”则是一种形象的说法，本质上是探究发展的路径和方法，与“外延式”相对应。

均衡：通俗地讲，均衡就是相当。耗散理论认为，万事万物正是因为不断地打破平衡并在新的平衡中达到新的不平衡，才获得了社会进步的动力。从这个意义上说，绝对的均衡是不存在的。美国著名的特许学校和教育券政策就是对教育不均衡的补救。

从教育的社会公共产品属性上讲，教育均衡发展首先意味着教育资源的均衡分配，包括社会总资源对教育的分配，其次是受教育者的教育权利保障以及教育民主与公平问题。下位地看，对办学主体而言，教育的均衡发展，首先是要保证受教育者的基本教育权利和受到公平的对待；对教师而言，就是要让每一个学生享受教育过程的公平。体现这一公平的最佳状态，就是每一个学生基于自身的自主的、主动的、健康的发展。

策略：根据形势发展需要所采取的行动方针与方式，就是策略，属于方法论范畴。

在本文中，“策略”特指：根据区域中小学内涵式均衡发展新阶段的特点，所采取的、遵循教育发展规律，挖掘现有教育资源潜能，增强办学主体内生动力，提高学校办学质量，促进学生全面发展的教育科研方式、方法与路径。

科研策略

如前所述，策略就是“根据形势发展需要所采取的行动方针与方式”，而行动方针与方式的选择需要针对不同对象、不同群体、不同阶段和不同地域，才有切实性。沙坪坝区中小学教育科研具有一定的群众基础，区域内教育文化积淀也较为深厚，因此，动员群众，开展田野研究，改进科研管理，具有一定的可行性。应然地说，要推进一个区域内中小学走内涵式发展道路，其科研策略应该是混合型的。这里，仅举其要领。

策略之一：课题引领。所谓课题引领就是坚持“一个课题发展一所学校，一个课题培养一个团队，一个课题成就一名教师”的理念，以全国教育科学规划课题为龙头，市、区、校级课题为辅佐，紧紧围绕中小学内涵发展主题，动员各方力量，整合各方资源，推进区域内涵式均衡发展的策略。如全国教育科学“十一五”规划课题“区域性推进义务教育内涵式均衡发展的实践研究”(课题批准号：FFBog0702)就组织和动员了区内外六十余所中小学，开展教师队伍专业化、课堂教学优质化和教学管理科学化研究，在区域教育内涵式发展行动中，起到了推波助澜的作用。

策略之二：成长科研。成长科研是这样一种科研：它以普通教师为主要对象，以个体或班组为研究主体，以课堂为主阵地，以“小、真、实、活”问题为研究内容，以行动研究为主要研究手段，落脚在发展。它基于这样的认识：教师是教育的主体力量，没有广大教师的积极参与，任何改革都很难取得成功。内涵式均衡发展要缩小学校之间、年级之间、班级之间、个体之间的差异，突出过程中个体的纵向发展和个性发展，就需要一线实践者的主动参与和智慧奉献。“成长科研”就是要通过教师成长课题引导广大教师聚焦课堂，在问题中思考，在学习中行动，在研修中成长。具体做法是：通过专设区级“教师成长课题”，简化申报、立项等程序，明确责权利，以学校管理为主体，宽进严出，以成果论英雄。

与此相关联的一个研究就是课题课的开发。课题课是对科研展示课的提炼和延伸，它具有一般学科课的特点，同时，又承担了课题研究的探究功能，通过常规课堂来体现课题研究的基本思路、学术思想、已有的研究成果或问题。通过课题课，研究人员很容易发现研究中的问题，并因此采取相应的改进措施，适时调整跟进策略，发挥了中小学科研对教学的促进作用，对克服教学、科研“两张皮”现象，具有重要的工具意义。

策略之三：田野研究。教学活动本质上是社会文化活动，借用人类学田野工作方式进行教育的田野研究，有利于教师对课堂的观察和改进，尤其是角色互换与价值介入，有利于促进课堂的民主。田野研究的价值主要体现在引导教师转换身份，转变视角，审视来自教育现场的各种现象，从而参与到学校文化的转型中去。它的表现形式是以群众性科研来展现的，如以教师为研究主体的市(区)级课题、校级课题和上文提到的成长科研课题，就是这种研究的载体，它具有覆盖面广，研究的问题细、小，教育教学难点、疑点突出，“在场”意蕴强烈，理性感融的特点，亲和，实感，娱乐，效率兼备，是一种值得中小学一线教师采用的研究方式。目前区域内正在开展的“规范+特色”的研究，就是一种田野研究，从质和量上推进了区域教育的内涵发展。

策略之四：规范精细管理。制度经济学表达了这样一个观点：好的制度能够产生良好的社会效益与经济效益。管理就是把成文的、不成文的制度转化为生产力。而管理规范化、精细化是提高管理品质，增进管理效益的重要方略。区域性中小学教育科研管理一般是三维管理。这个系统包含了组织系统、目标系统和方法系统三个维度。组织系统着眼于层级，分为区、校、课题组三个管理级次，侧重于学术行政化管理；目标系统主要着眼于课题的效能管理，如中期学术成果汇报会、课题课展示、研究报告及数量、等级等等。方法系统主要着眼于技术手段，如抽调研究报告，组织、网络交流、论坛发帖，等等。要进一步发挥科研在教师成长、教学优化、管理科学上的促进作用，也有一个从外延向内涵、从粗放型向精细型、从数量向质量转化的过程，也就是内涵发展的过程。管理的规范化、精细化是三维系统思想、方法的延伸，着眼于每一个研究个体或研究团队的潜能，是对内涵式发展的隐性推进。

结构化处理是管理规范化、精细化的主要路径，而研制和

实施各种量表则是管理的结构化过程。

一是研制《沙坪坝区中小学教育科研督导评估量表(试行)》，改变学校教育科研评价方式。该量表从组织管理、科研活动、科研成果、发展状况四个维度对学校进行评估，把定性评价与定量评价、形成性评价与终结性评价，自我评价和专家评价结合起来，动态反映学校教育科研对本校教育教学的促进程度。二是开展教师课堂教学胜任力评价研究，从专业性向、专业基础、专业能力三个维度研究教师课堂教学胜任力构成的基本要素、级次与核心能力点，引导教师遵守基本教学规则，激发其教学创造的冲动。三是开展教师专业发展评价指标体系研究，构建具有本土特色的教师专业成长标准，引导教师专业成长。四是开展区域性义务教育内涵式均衡发展水平监测体系研究，构建区属义务教育内涵式均衡发展水平监测体系，引导区域内学校的整体优质均衡发展。

价值及意义

所谓价值，就是客体符合主体的要求。当你所选择的行动方式、方法对对象产生真正意义的时候，就具有了价值，反之，则没有价值。课题引领、成长科研、田野研究以及规范精细管理四大策略，分别从课题的组织动员功能、认识功能、附加值放大和管理职责四个角度去整合学校和教师资源，研究教育教学实践问题，促进教师专业成长，提高管理水平，从而使每一位受教育者都受到公平、公正、良好的教育，并因此获得个体纵深的、个性化的发展。这是社会效益的体现，与教育均衡发展的国家意志一脉相承。

从哲学的一般原理出发，价值有社会价值和工具价值之分。工具价值是工具理性的体现。所谓“工具理性”，就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性，从而追求事物的最大功效，实现为某一目的服务的企图。从工具理性来看，四大策略也产生了效能。一是课题引领策略通过研究团队的组建、科研活动的开展，参研教师内在素质尤其是教育科研素质得到整体提升，动手实践能力得到提高，这可以从教师们在教学中的表现和论文的发表、研究报告的撰写等行为中得到印证。二是成长科研解决了参研教师的责权利，引导教师关注教学现场的原生态问题，既有助于提高教学质量，又有助于教师研究生态化的形成，提高教学敏锐性和理性思考力。三是通过田野研究，引发大家对课堂原生态的高度关注，尤其是引导学校和教师转变视角，认真研究他们面前的教学文化，从而萌动文化自觉。四是通过多种量表的构建，整合、吸收、内化了区域教育科研资源和实践智慧，正在形成分层次、分类别、多元化、发展性评价系统。五是工具的开发遵循假设、收集资料、理性架构、验证、修正、实验的科研路径，这对以经验知识为主体的中小学教研人员来讲，不仅仅是一种挑战，同时也有利于克服中小学教育科研的盲目性和泛化，提高研究的科学性，增强可操作性，增进实效性；也不仅仅只是具有实践价值，问时也可能会有理论收获。如果上述各种量表都能够在实践层面真正取得进展，将是教育科研对区域教育均衡发展的实质性贡献。

第4篇：教育的基本内涵和本质范文

1教育与体育本质探究

1.1教育的历史演变

要回答教育是什么，就不得不追溯历史中教育产生的根源。我国最早出现教育的相关记载为《孟子尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”，与现在我们所理解的教育含义不同，这里的“教”是指教者的教和受教者的学，而“育”指的是受教者的改变。古人认为，教育便是人为的对受教者的一种影响，使其想所预想的好的方面的变化。与此所相反的是，西方早期的教育含义并非如此，他们更倾向于认为教育是一种“引导”，是教育者对受教者潜能的开发，注重学习者“人的能量”。到今天，人们就教育的理解也没有达成一致的共识，因为站在不同的角度或是不同的界定方法，便会有不一样的结论，不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望，而人类生存处境的变化必然导致人们对教育理解的变化，1978年至今全国学者提出的教育本质观点主要包括上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说以及社会实践活动说，在一定程度上促进了对教育的本质的认识，但是这些认识都把教育当作是一种培养人的社会性活动，从这个观念出发，可以把教育分为广义和狭义两种概念。广义的教育是指：有目的性的增强人的知识和技能、影响人思想，增强人体质的社会活动，饱含了人在社会各个阶段，不论是家庭、学校、公司等所接受的教育。而狭义的教育，是指学校教育，是专门组织，并有目的培养人的教育，是为了满足社会的需要，由统治阶级来实行的教育。而本文所阐述的教育与体育的关系便是基于教育的狭义定义至上，探寻学校教育中的教育与体育。中国近代以来，学校教育经历了诸多发展改变，1840年后中国国门被打开，西方的教育思想进入中国，并与传统教育融合。从过去的私塾学堂到最早的京师大学堂，这些转变就是教育思想演变的产物，也为中国近代以来的学校教育开辟先河。“素质”从一开始提出就不仅指狭义的先天生理禀赋，而是具有丰富内涵，包括生理层面、心理层面和社会文化层面的广义概念。素质教育关注的是人的发展，不同于以往的应试教育以考试为目的的学习，要求更为全面，并提出德、智、体、美、劳的评价标准，以培养学生健全的人格。

1.2体育相关概念

体育并不是中国原有的本土词汇，是从日本引进的舶来品，但这并不表明古代中国没有相关概念，民族传统体育项目诸如少林武术等等就是最好的证明，思想层面上来看，古代儒家评价学生的“六艺”—“礼乐射御书数”，其中“射”与“御”所指就包含体育的成分。而在西方，古希腊奥林匹克盛会，罗马角斗场是西方体育文化盛极一时的体现，早期的体育运动社会影响重大，它不仅具有娱乐功能、社交功能、更具备了充足的宗教意义及政治外交含义，但当时多数人对体育认识仅限于体育运动形式，体育概念依旧是模糊的。柏拉图在其教育纲要中提到，音乐与体育的教育分别针对的是青少年的灵魂和身体，但这样的表述依旧没有给体育一个合适的概念解释。近代在西方体育输入中国之后，体育的概念开始得到深入研究，最初被日本人译为“身体的教育”，这也说明在近代教育的认识上，体育的概念才得以被关注。之后中国众多学者开始从不同角度对体育做出概念上的解释，其中以的《体育之研究》一文最为众人所熟知。体育概念含混不清，由来已久，其原因无外乎以下几点：首先是国际用语的混乱，其次是翻译产生的混乱，然后是认识上的本质根源。立场不同，对体育的认识也有所差别，当前对体育的较为合理的概念定义为：体育是以身体练习为基本手段，改善自我身心，开发潜能的社会活动。这个定义较为全面的概括了体育的各个方面，并得到了充分的支持和肯定。

2教育与体育关系探究

2.1学校教育的主要内容—素质教育

前文曾提到，教育的概念范围包涵学校教育、家庭教育、社会教育等等多个方面。本文主要从学校教育系统的角度认识体育，探讨体育的范围，就不会出现概念上的混乱，也能更好的认识体育的教育作用。站在教育的角度来看，体育是一种以合目的性的身体活动为根本手段，以强健身体为目的的教育。学校教育是人一生中接受知识教育、道德教育及其他教育的主要方式，其重要作用就不必再赘述。在提倡素质教育的今天，学校的教育内容必然要适应社会的需要，人才培养应该更具多样化。依据素质的分类构成，素质教育注重培育和提高学生的身体素质、心理素质、社会文化素质，是使每个学生的素质和个性尽可能达到结构合理的、多层次的优化发展。素质教育建立在科学的理论基础之上，有关人全面发展的理论为其提供了主要依据，同时包含社会学，心理学等学科知识，与以选拔人才为目标的应试教育不同，回归人的本质，谋求人的发展。

2.2素质教育的基础—体育教育

体育教育或称体育教学，是素质教育的基础教育。身体素质是提高人的整体素质和实现奋斗目标的物质基础，身体素质缺乏会在根本上对人的精神、情绪等造成负面影响。特别是在素质教育中，健康的人首先应该有一个健康的身体，才能进行有效的学习或工作。而体育教育的目标正是对学生在实施素质教育过程中，通过锻炼增强学生体质，提高学生健康水平，培养学生掌握体育的基本知识，基本技术和基本技能；培养学生从事运动的意识,兴趣，习惯和能力，磨炼和培养学生坚韧不拔的优良品质，发展学生个性，促进学生身心和谐发展，为终身体育奠定良好的基础。中小学阶段是培养体育习惯和体育自信的主要时期，首先应该明确，体育教学过程中的三个重要因素：第一，体育教师；第二，教学环境；第三，学生。了解教学过程每个环节，在各个阶段发现问题，以便具有针对性的进行教学改革。其次，改革的目标是要培养学生的体育习惯，而不仅仅是技能教学。陈晴教授曾在《培养体育习惯是体育教师的天职》中谈到：“良好的体育习惯一旦形成，则可受益终身，而坏习惯则贻害一生。可见，培养青少年的体育习惯是何等重要，而体育教师又是这项任务无可替代的主导者和践行者”。并且认为，要达到培养学生良好的体育习惯的首要环节是“兴趣导入”。所谓兴趣导入，笔者认为包括两个方面，第一便是要给学生充分的选择权利，人的身体条件各有不同，在体育学习之前，学生可以根据自己的情况进行选择。第二体育教师要善于引导，兴趣往往需要长时间的培养，在学习过程中要给予学生充分的肯定，使学生建立自信才能在之后的学习中更具主动性。体育教师作为培养学生体育习惯的主导者和践行者，应当尽职尽责的去承担自己应有的责任，使学生懂得锻炼身体和养成体育习惯的目的和意义，在完成教学任务的同时关注到学生个体，特别是在中小学的体育教学中，体育习惯至关重要，有可能影响学生一生的体育活动。

3结语

教育作为人类特有的活动，根据社会的需求不断发展，教育服务于人，人又改变教育。体育同教育一样，同属于人的社会文化活动，对人具有塑造作用。为达到素质教育的目标，就应当明确在特定范围内的教育和体育关系。

作者：陈彦停 单位：湖南师范大学

【参考文献】

[1]施忠连主编.四书五经鉴赏辞典新1版[M].上海:上海辞书出版社,2013

[2]刘铁芳.什么是教育[J].天津市教科院学报,2002,02:12-14+23

[3]赵旭东.教育本质研究探新[J].内蒙古师大学报(哲学社会科学版),2000,卷缺失(4):23-28.

[4]郑金洲著.教育通论[M].上海:华东师范大学出版社,2002

[5]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究2006(2):3-10

[6]何英旋,刘春雨,刘娟.柏拉图教育伦理思想述略[J].云梦学刊,2007,06:55-56

[7]周西宽主编.体育基本理论[M].北京:人民体育出版社,2007

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[9]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究,2006,卷缺失(2):3-10

第5篇：教育的基本内涵和本质范文

1、坚持以解放思想为主线，加快推动开放创新，努力打造教育发展理论引擎

解放思想，实事求是是新时期改革发展的基础，我们必须不断地在解放思想中统一思想，根据变化了的形势和不断变化的实际，即你一不更新观念，调整思维，当前教育存在的问题既有体制性的，也有机制方面的，但归结起来更多的是人为的因素，抱守残缺，固步自封，得过且过，进取性、创新性不足，在一定程度上成为教育改革发展的瓶颈，这就需要我们要大胆解放思想，勇于打破传统的思维定势。

2、要积极深化教育改革，全面推进教育创新。发展是硬道理，科学发展的根本保证和动力是改革创新。树立和坚持科学教育发展观就要大胆革除阻碍教育发展的体制、机制弊端，积极深化教育体制、办学体制改革和教育干部人事制度改革，全面推进教育创新，不断将教育事业推向前进，更好的把广大人民群众的根本利益发展好。

第6篇：教育的基本内涵和本质范文

论文摘要：自由教育作为一种重要的教育思想，对世界范围内的教育理论与教育实践产生了广泛而深刻地影响。“自由”“理性”“以自身为目的”“基础性与普遍性”是自由教育的基本精神，它既符合了人的本质属性和教育本质，又反映了人与社会的内在需求。本文通过对自由教育的历史沿革及其本质内涵的研究与探讨，从论及大学的保守性与现代社会适应性中认识到自由教育是守护大学根基的最佳选择。

从古希腊到文艺复兴时期以来的近代，再到现今，自由教育一直是西方教育的传统之一，且对大学的教育产生了积极而深远的影响。这一古老的教育形式历经千年的社会变迁，其本身的含义也随着时代的发展和教育环境的变化而注入了新的内涵和气息。自20世纪以来，高等教育由社会的边缘走向社会的中心，自由教育因其蕴含的基本精神保持着现实的延续和发展的根基，却也因其保守的特色而遭受世人的质疑。然而我们仍不难发现世界各国的高等教育的实践中都有自由教育的影子，大学的天性具有自由教育的倾向，使得学界在为解决日益突出的高等教育根本性问题的过程中，溯及自由教育的本原以及呼唤自由教育的回归成为了时代的选择。

一、自由教育的源始

在西方教育史中，自由教育是大学教育思想和实践的主要方向之一，对大学的教育思想产生了广泛而深刻的影响。从自由教育的历史发展过程来看，大致可以分为四个时期。

1.古希腊时期

早在公元前4世纪的古希腊，自由教育便已开始孕育和发展，经由亚里士多德提出。亚里士多德认为教育必须超越生存需要，培养人的自由能力，获得自由公民的智慧和教育。他还提倡一种闲暇教育，在这种闲暇中，发展自己的理性，并且从中获得内在的愉悦快乐，达到人生的幸福境界。因此，自由教育的最初内涵是：一种适合于自由人的教育，其主要目的：一是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展；二是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和狭隘的束缚中解脱出来。为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免单一的专门教育。

2.中世纪至文艺复兴时期

古希腊的自由教育模式和精神通过被神学改造的“七艺”和柏拉图、亚里士多德的思想进入到了欧洲中世纪大学的学术传统中，成为适应近代以前知识形式的主流教育形式和正统思想。然而中世纪把人的理性、价值统统置于神学的阴影之下，脱离了古希腊自由教育为理性发展、人的价值提升而存在的宗旨，自由教育仅仅留下了一个缩影。直到文艺复兴时期，人文主义教育家对亚里士多德的“自由教育”重新阐释，但他们所采用的方法多是研究过去各个时代的古典文学，使得自由教育概念有了一个重大改变:古典文学研究本身就相当于自由教育，自由教育被赋予了人文教育或文科教育的含义。

3.近代以来

伴随着自然科学的发展和科学教育的兴起，近代自由教育的含义又有了一定的发展。特别是在19世纪，通过英国教育家赫胥黎的改造和发展，自由教育逐渐被赋予了“普通教育”或说是“通识教育”的含义。按照赫胥黎的学术思想，自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及他们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[1]这样的教育实质上是一种普通教育，它力图把人的教育同自然与社会的各种因素连接起来，从而在内容上使其内涵更广泛与丰富，反映了科学技术的进步对人类生活各方面产生的巨大影响。

4.现今时代

到20世纪，顺着人类对其自身、社会以及教育内在本质的认识不断深化，功利主义和实用主义的不断挑战，自由教育思想也在不断变更和完善。美国20世纪著名教育家赫钦斯对当时“自由教育”作此描述。“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决他们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[2]同时，他强调大学之道首先在于所有不同系科、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，应该接受一种共同的教育，只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，才能沟通现代与传统，使文明不致断裂。至此，自由教育因社会政治、经济、文化的发展变化，其概念内涵也由传统的自由教育完成了向现代通识教育的演变。

二、自由教育的本质内涵

自由教育又称“普通教育”或是“通识教育”，是通过人的内在本性的自由，打破某些不合理的律则和限度，使人真正成其为人，并带来某种精神上的超越。因此，它意味着个体身心、道德和智慧的和谐发展，是一种天然的精英教育而不是大众教育，是广泛的普通教育，而不是偏狭的专门教育。在追溯自由教育历史进程中，我们不难发现自由教育无论在哪一方面进行拓展和加深，但彼此在深层次意义上仍存在着一些共同的东西——“自由”“理性”“以知识本身为目的”“基础性与普遍性”，它们始终是贯穿自由教育的基本内核。

1.自由

自由一直以来都是人们为之追求的终极目标，有着永恒的价值，而“自由”作为自由教育的核心概念，则理所当然成为了其首要的精神归依。自由是自由教育所要实现的目标，从人身自由到理性自由再到心灵自由，教育旨在使人成为人，通过学习自由学科内容以培养既有自由能力又有自由意识的人。同时，自由是自由教育的前提。教育的目的就在于培养人的“自由意志”，其任务则是帮助人解开束缚，真正实现人的精神自由。

2.理性

智慧及思维能力是人的独特价值，即理性。充分运用和发展理性才能实现真正自我的生活。而自由教育的主要目的就在于促进人的理性的充分发展，并通过知识的积累来使人的整个生活得到有效而正确的指导。自由教育就其本身来讲，是理性的开发或者说是理性文化的培养。它以真理为依据，因而具有一般实用教育或是科学教育所没有的终极价值。

3.以知识本身为目的

为了寻求真正的自由，教育必须以知识本身为目的，为教育而教育。自由教育既然要实现真正的自由，就必然要求把它自身作为追求的唯一目的，坚持自己的思想和主张并力求自身的完善。如果教育把其本身作为追求的终极目标，而没有任何其他的目的，那么教育也就真正地自由了。教育目的的实现具体而言是以知识追求为途径的，因此可以认为自由教育是以知识本身为目的，并借此满足人的内在精神需要，尤其是理性发展的需要。

4.基础性与普遍性

从教育内容来看，无论是“七艺”教育还是当前的通识教育课程，都无不反映出自由教育对于基础性与普遍性知识的重视。即使是专业教育，也需要以广博而坚实的知识基础为前提，基础性与普遍性的知识能够为社会不同领域之间提供沟通和交流的共同平台，同时也为个体将来的专业发展和终身学习打下根基。此外，在现代大众教育的发展趋势下，自由教育不再局限于贵族精英，而是成为了每个人都能平等享有的权利，于是被贴切地形容为普通教育。

三、还原与回归：自由教育的使命

教育在本质上是人的自我实现过程，是人从个体性迈向普遍性的过程，代表着人的自我实现和自我解放。自由教育思想是大学自诞生之初就实际存在的理念。在正常状态下，大学有倾心于自由教育的天性，除非社会用强力泯灭它的这种天性。[3]这种直接从人出发的教育观念，最终是最有利于科学、技术乃至整个人类社会经济文化发展的。

然而，从20世纪伊始，高等教育慢慢从社会边缘向社会中心发展，社会分工及专业科类的细化，知识量的急剧增加，直接导致了现代社会的人们只能精通有限领域的知识，任何人都不可能成为通晓一切知识的百科全书式的人。于是，自由教育的思想逐渐式微，在21世纪的今天，无论是在欧洲各国还是在中国，都面临着挑战。

诚如布鲁贝克所说：“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[4]高等教育在本质上偏爱于价值自由的认识论教育哲学，而现实却更有利于政治论的教育哲学。解决两种高等教育的对立与冲突实际上是要解决大学与社会发展的关系问题，也就是大学自身的发展与在社会中的作用的关系的问题。如果大学远离社会现实，那么大学便失去了存在于现代社会之中的合法性；如果大学变为纯粹生产知识和文凭的工厂，那么大学也会因为丧失了独特性而难以继续生存。

在政治论盛行的今天，如何更好地在大学的保守性与适应性这两个不同的音符下奏出和谐的乐章，自由教育无疑是一剂良方。自由教育关注人文社会科学教育，关注着教育者精神层次的完善，这些方面恰恰是市场经济冲击下的现代化教育相对缺乏的。在人类知识日益综合化的状况下，过于精细的专业分科已经受到了实践的和理论的双重质疑。追寻自由教育的脚步在客观上有利于缓和学校教育职业化、专业化和实用化的不良倾向，且由于现代许多职业已渗入理论成分，专业人员需要尽可能广泛地涉猎除专业涵养之外的文化，并且需要有个综合性的了解。任何职业技术性知识和能力的获得，都必须以一般的理解能力为基础。倘若没有起码的理解能力，专业知识和能力也会如同无米之炊。而从各方实践上也可以看出，自由教育与职业教育之间是可以和谐并存、相互支持的。自由教育与实用教育同样具有有用性特征，使得自由教育与专业教育之间存在着统一和协调的共同基础。

四、结束语

自由是教育始终不变的终极信仰和追求。自由教育这一传统的教育思想虽历经时代的变革，却因蕴藏其中的基本精神而备受推崇。英国的大学教育模式能够一直延续至今，也在一定程度上说明了大学之所以作为大学的一种真正的价值。当代自由教育依然是为了自由的教育，大学“为学术而学术，为自由而学术，为人本身而学术”的保守性特征将更有力地渗透并贯穿于整个高等教育体制。在自由教育与时代相交接的过程中，世界范围内的高等教育逐步转变了先前过分强调职业训练和专业教育的大学办学政策，开始重视大学生知识系统的全方位训练，注重文理科目融会贯通与交叉渗透。于是，自由教育以其内在的自由精神特质，实现自由人的教育顺应了人们对教育本位回归的期望。

参考文献

[1] 单中惠，平波译.托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：59.

[2] 陆有铨译.赫钦斯.教育上的冲突[M].台北：台北桂冠图书股份有限公司，1994：81.

第7篇：教育的基本内涵和本质范文

关键词：学力；概念内涵；概念发展

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03

作为专用词语“学力”，在历史的演进中不断地得到丰富与发展。学力概念的意蕴也由日常走向科学，由一般走向特殊，学力概念的主体在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展。之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行，原因有二：一是人们开始关注学力的本质，分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力。

一、学力概念的意蕴

关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述，认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者，率皆由学力而得之也。学力者所以辅天秉而不足，而天秉非限我之前进也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此观之，学力之有辅于天秉不亦大哉。”可以看出，学力不是先天而得之，而是后天习得的，论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识。

学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期，但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究。近年来，国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果，立足于本土的研究相对较少，而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用。

作为一种历史的、社会的存在的“学力”，由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约，并没有成为大家统一认可的概念，所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义。

大致说来，学力概念有广义与侠义之分。广义而言，指借助学校教育所形成的能力，即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体，它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力。但是在实际的学力概念的运用中，常常会缩小范畴；而从狭义上来说，则是指借助学科教学形成的能力。

诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱，但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1]。这种混乱的定义背后并不是杂乱无章，而是多元多样，相得益彰，从而加深人们对“学力”本质的探讨。日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2]，每种学说或观点都有其合理之处，亦有其不足之处。

钟启泉教授认为，学力既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴，是人“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，必须明确四个前提[3]：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。

我们可以充分肯定，学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一，它是基于学校教育之上，又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力，它既是教育目标的根本要求，也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身），是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”。实际上学力与英语中的词汇没有直接对应，而在日本较多的对应为“achievement”，显然这一对应词语不能涵盖学力的意义。因为学力具有潜在性与迁移性。所以，用英语中的“capability”或“capacity”较为合适，但从学力的功能而言，它的确又是一种力量和权力，等同英语中的“power”。

二、学力概念的发展

学力概念从出现到使用，从日常走向科学，其内涵不断得到丰富与发展。学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活。

（一）学力内容：从知识拓展到素养

学力内容是学力构成的基本元素，不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦，其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提，是教育传承与创新的出发点和归宿之一。从学力概念的界定以及学力结构的分析，可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说，逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展。

知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，历经了学校知识谱系的选择性变革。其中，既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”），又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）。知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性，而赋予了知识的人文性、情境性与建构性，波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域。知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉。

知识论的深化研究虽然拓展了学力内容，但也给学生学力的提升带来困境与挑战。在积极的意义上，学校可以有更多的知识资源让学生学习，可以有更多的方法让学生采用，可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识，拓展素养。就消极的意义而言，可能会使学力内容陷入无边界的境地，甚至会导致“相对主义”的不确定情形。

无论知识内涵怎么延伸与扩展，学力内容必然越来越走向综合化，学力越来越能够代表个人的综合素养。很显然，传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求，不能仅以此再代表学力的本质了。

（二）学力形态：从基础学力拓展到发展学力

学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态。学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系，而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位。

关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分，在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细，即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5]。钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19。袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力。学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论，故而，基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态。“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”，经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等。无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动，还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”，都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值。

如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话，那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应。1996年7月19日日本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念。它认为，现在的日本学生没有闲暇时间，生活忙忙碌碌，因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境。它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化，都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7]。可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念。作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流。知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识，能够适应需要获得必要的信息的能力，具有创造力[6]16-19。

学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照，学力形态与学力内涵之关系是形式与内容，现象与本质的具体体现。因而，在分析学力问题时应该把握现象背后的本质。

（三）学力主体：从学生拓展到教师

当我们思考学力概念时，无可回避的问题就是“学力是谁的学力”，即是关于学力“主体”的问题。日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”，是对作为学习主体的人的学力研究。而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用，没有仅仅局限在“学生”身上。在古代，“学力”意指学问造诣，基本上与学生没有必然联系，而现在研究虽然重点关注学生的学力，但教师学力也不断受到研究者的关注。

崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出，中小学教师学力和专业水平亟待提高。1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”。随后，关于教师学力研究的文章不断出现，如杨玉相的《教师创造性学力刍议》，周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》，冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》，吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等。虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上，相对于此，关于“教师学力”研究显得少而又少，但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位。可喜的是，教师学力已开始进入研究者的视野，逐渐成为研究的另一个重要领域。

学力主体研究的发展，不是削弱了对学生学力的关注，而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究，这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质。与此同时，我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值，没有教师学力提升，就不会有学生学力的发展，所以，学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题。

（四）学力形成：从学科教学拓展到学校生活

学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一。无形中都会根据学力的形成去判定。如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和，它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成。因此，学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等）。

学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系。狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”，是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念。从广义而言，凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”。如果把学校教育分为学科教学和生活指导，那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”。

就目前及未来发展情况来看，狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素，尤其是随着综合实践课程的实施，学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分。所以，学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然，但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能，或者泛化学校教育生活的作用，只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果。

参考文献：

[1][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉，译.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.学力的概念与结构[J].东北师范大学学报，1982，（6）：102-108.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奥]卡林·诺尔-赛蒂纳.制造知识建构主义与科学的与境性[M].王善博，译.北京：东方出版社，2001：120.

[5]苏兴仁.学力形态论概述[J].人民论坛，2011，（4）：141-143.

[6]钟启泉.关于学力概念的探讨[J].上海教育科研，1999，（1）.

第8篇：教育的基本内涵和本质范文

一.语用学的内涵特征

语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。语用学因其本身的目的性和价值性而不同于语法研究，它是关于人类语言本身的研究。在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。要做到真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。

语用学的另一核心概念就是意义。何兆熊先生在他的语用学概要一书中指出：“在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基本的，一个是意义，另一个是语境。”从发展的观点看，语用学的崛起是语义研究的发展和延伸的结果，因此可以说语用学是一种对意义的研究。但语用学所研究的意义不同于形式语义学所研究的意义，它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义。由此可知，语境对意义的作用在语用学研究中十分重要。

二.语用学的应用意义

1.应用语用学，切中了语文课程性质。《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性，是语文课程的基本特点。”语文课程这种的特质，首先是与语用学科有着天然契合的，因为“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确的理解，寻找并确立使话语意义得以恰当表达和准确理解的基本原则和准则”。教师在语文课上要着眼于语用教语文，学生在语文课上要着眼于语用学语文，使语文课的教学过程切实成为训练语言文字运用的过程，引导学生和语言文字亲密接触，和语言文字构成的文本对话，让学生在闻不到字里行间穿行，品味语言、体味文字，学会语言文字运用。因此，语文教学要以语用为宗旨，将语言文字运用作为语文教学的基本立足点，把训练学生语言文字的技能和提高学生语言文字素养作为语文课程的基本目标和任务。

2.应用语用学，才能落实本真语文教学思想。关于真语文的讨论，核心的问题是：何为真，何为假？过去的讨论似乎主要是在一些现象的描述上。近段时间，一些专家学者在真语文的讨论中引入语用学，提出“语用教育观”，以期推动真语文讨论向纵深发展。这种可以称之为“语用学转向”的立论视角突破了操作规程的层次，是真语文讨论的重要推进。

所谓本真语文，就是指语文教学要显示出语文的本质属性。其特点主要表现在三个方面：

一是本真语文以语言为核心。这一点是针对我国语文教育存在的本体迷失和泛语文教学而言的。呼吁语文要紧紧抓住语言的缰绳，语文要回到语文的路上，要有语言味。离开语言教语文，是语文教育“自我放逐”和“自我异化”。语言文字的训练如果恰当了，是语文“综合性”与“人文性”的自然体现，如果走过了，就有可能导致“泛语文”、“非语文”的发生，一不小心就“荒了自己的地，种了别人的田”。真语文对“语言本位”的强调，其实是我国语文教育本体觉醒的自然诉求，是语文教育“语言专门化”的表现。

二是真语文以语文活动为主体。“语文活动”指的应该是运用语言文字的一切行为，它包括听说读写各种外显的语言行为，也应该包括思考这样内隐的语言行为。语文活动是语言学习实践性的体现。以语言活动为主体，不仅可以确保语文的实践特性，也是语文教学规律的内在要求，因为语言要在反复应用的过程中才能学会、熟练。

三是真语文以语文综合素养的提高为目的。这一点与新课标中的“语文素养”概念基本一致。语文素养指学生在语文方面表现触动、比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、特艺和情感态度价值观。

语文教育本质上是一种语用教育，其语用的基本取向是培养学生的语用能力和语用素养。需要指出的是，语用教育并非单纯强调语言使用的技术性，片面进行语言技巧训练，而是主张在语用教育中让学生品味、体悟汉语言的内蕴，吸取汉语言特有的文化营养，用汉语言特有的形象性、情感性、诗意性、审美性、象征性等丰厚内质，陶冶学生的情感与心灵，洗练学生的精神与人格。

第9篇：教育的基本内涵和本质范文

以培养“全面发展的人”为教育使命的全新教育体制，对于音乐教育专业教育所应该具备与行使的责任与担当，要求我们必须对适应社会需求以及音乐教育专业人才培养规格要求的“双基”有正确的理解、认识与定位。伴随着教育体制改革步伐的不断深入，从思想认知的深处音乐教育理论与实践者将“双基”实施赋予了新的期待，给出一个更为丰富的内涵和时代意义的新功能与价值。音乐教育基本理论知识与基本技能伴随着时代的发展、人才的需求以及社会职位的需要而不断适应与时俱进。我们不能够将“双基”定格在最初所理解意义上的音乐教育表层基础知识与基本技能，当新的教育使命赋予了音乐教育专业新的使命是，他的“双基”功能与内容也随之有了新的变化和更高的要求。因此，从新课程改革为基点的音乐教育课程，进一步厘定了“双基”的内涵以及重新确定了在终身教育过程中，我们必须重视基础知识和基本技能的学习，并为一个可持续发展的学习打下良好的基础。

二“、双基”在音乐教育专业课程中的地位

在音乐教育专业课程设置过程中，强调“双基”的重要地位是巩固与强化音乐教育专业学生专业技能与基础理论知识学习的重要方面，但也不是教条的偏重于“双基”的实施。音乐教育专业课程构架中，既要考虑到对学生知识以及能力的综合性培养，又要照顾到个性的发挥与因材施教。不能够因为注重了基础理论与基本技能的训练与培养就忽视了其他知识结构的渗透。每一个方面都不能走极端，要权衡好每一个课程模块之间的关系。重视结论的同时也要重视教育过程，要注重对学生知识体验的培养和创新精神，注重课程建设的价值与意义。

1.“双基”在音乐教育专业课程中的规约性教育者认为，强调主动性学习与探究性学习是进行基础理论与基本技能训练的目的，是培养学生学会学习的有效途径。由此，在进行课程建设中，传统意义上的“讲授新课”环节提倡变更为“主题探究”环节。在强调基础理论讲授的过程中，更加重视的是讲授的过程，是学生参与教学的过程，更是培养学生主动研究问题、探究问题、解决问题的能力。这是一种文化能力上的规约性，强调在双基实施过程中，是一个全方位的过程，而不是单方面的知识讲授。是一个多元化的过程，而非原始意义的拼凑。《基础教育课程改革纲要》提出了关于“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，这就需要我们积极地处理好“双基”训练与形成“主动学习”之间的关系问题。“授人以鱼，不如授人以渔”就是这个道理，在基础知识学习过程中，要想办法让学生通过对基础知识与基本技能的学习，建立良好的、积极主动的学习态度，能够形成可持续学习的能力，通过课程建设的归约性，使双基成为音乐教育专业课程建设中既有“基础性”又有“能力性”的双面。事实表明，这种高层面的双基训练与教育比以往单一的基础知识与技术能力培养具有更高的挑战性，需要音乐教育工作者付出更多的努力与思考，才能够在不断的实践中形成科学、良性的双基教育循环体系。

2.构架在音乐教育专业课程文化层面的双基认知音乐教育专业课程价值取向的核心是音乐基础理论与技能教育的扎实性与多元性，通过课程落实与实施，使这种价值性在某种程度上不仅仅体现音乐理论与基础技术内涵，也反映出课程的价值取向，从一定内容上体现了时代与社会需求的本质性与课程精髓。当然，不可回避的是在音乐教育专业课程建设过程中，“双基”的培养与实施也有其更迭演变。尽管音乐教育专业课程价值取向本身作为一种价值活动的主体过程，但它的内隐性变化与内容上的拓展都必须在一定的社会与文化层面上的规约，不能够脱离社会与历史而进行空想理念上的构架。从文化角度对音乐教育专业课程价值取向的核心要素“双基”进行纵向分析，从音乐教育专业课程建设上来看将极大促进课程建设本身改革的深化。学生获取音乐教育专业基础理论与基本技能的过程从课程本质上讲就是个性化学习的过程，在音乐教育专业课程实施“双基”的过程中，必须要解决统一性与个性发展之间的关系；音乐基础理论知识与学科综合知识构建之间的关系；学生音乐理论学习与技能实践之间的关系；知识学习过程培养与兴趣培养之间的关系；德智体美全面发展与充满人文关怀与文化价值取向之间的关系。

三“、双基”在音乐教育专业课程中的价值取向

纵观文化开放后的音乐教育专业课程内涵建设，音乐教育课程改革迈出的每一步都为文化的进程提供了坚实的步伐。理性地提出在音乐教育专业课程建设中重视基础知识和基础理论的实施，即“双基”的实践，对于音乐教育专业课程结构的合理配置与教学内容的科学厘定都是一种具有人才培养社会适应性的调整与摆布。存在差异的同时，必定会有共同的认知，即强化“双基”的作用，对于人才培养尤其是音乐教育专业课程的建设具有相当的意义。当下，音乐教育专业课程从人文课程设置、通识课程设置、基础理论与史论课程设置、专业与专业主干课程设置到多元化、综合性、开放性的选修课程建设，都尊重学生学习的心理规律和教育教学规律，体现“双基”教育实施的根本，将音乐教育专业课程设置置于社会需求的复合型高级专门人才的大环境中，清晰地界定音乐教育专业课程建设的本质问题与属性。这种属性将为21世纪“双基”在音乐教育专业课程中的价值取向提供更为自觉的文化意义。我国新一轮的基础教育课程改革，是对于音乐教育专业课程建设更为宏观的价值性指导，需要清醒地认知音乐教育专业课程必须构建在对民族音乐文化的认同与认知的基础上，强调音乐教育“专业基础理论与基本技能”的掌握，强调音乐教育专业学生综合能力的体现，更强调在面对时代与社会文化巨大发展的进步中进行音乐教育专业课程本身的反思、比较与借鉴，并进行主动探索、自主适应与不断的超越，才能够走出真正属于音乐教育专业课程建设自身特色的文化高度。

四、结语