教育概念的内涵和外延精选(九篇)

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第1篇：教育概念的内涵和外延范文

【关键词】概念意义；关系；认知；内涵；语言学

在语义学中， 对于“意义”的定义困难在于一词本身有不同的意义。无论是具体所指还是抽象意义都是相对的。语言学中， “意义”是指本身这个语言现象所体现出来的语言意义。在相对应的语境中，“意义”表现出它的所指性和限定性。

G，LEECH更是在他的SEMANTICS中把意义分成了七个板块：概念意义、内涵意义、社会意义、感情意义、反映意义、搭配意义和主题意义。他认为，概念意义更是词义的核心。它体现了概念意义是逻辑、认知或外延的内容。

1.概念意义的基本定义

概念意义是对客观对象本质特征的反映，一般在词典中固定下来。现在我们在翻阅词典中看到的某个词的基本意义就是概念意义。这种意义是辩论交际过程中首先必须把握的基本涵义。在概念意义中，词与所指物之间并不直接联系，这种联系是通过三角式所体现出来的。Odgen 和 Richards提出的“语义三角”说，他们主张，词和所指事物之间的间接关系是以概念作为中介。

一个词，在基于使用者或是聆听者头脑中的概念搜索后，然后才会在联系我们生活中相对应的所指物。比如说，当我们说“杯子”说，我们会借助日常生活中“杯子”的概念，“一种日常用品，用不同材质制成，具有不同形状，大多数是圆形，用来盛水和饮水的器皿”。

通过三角说，概念意义关注词与它所指事物之间的联系，因此，这种意义在很大程度上是“外延”的体现。比如说，“母亲”一词指的就是“父母双方中女性的一方”。当我们提到“母亲”这个词时，只要具备“父母双方中女性的一方”就都在这个概念范围内。在语言学中，我们把这种对应称为“概念意义与指称的交叉”。

2.概念意义与指称论

概念意义与指称论相对应。词通过概念，表达词所指物。指称，有泛指和特指的分类。概念意义在一般情况下，都与泛指对应。词典中的基本定义，就是对于某一定义所针对的所有具有特种特性的物品或所指。如：“书桌”，一种有着平面和四条腿，用来书写的家具。概念意义对应所有具有平面和四条腿用来书写的家具都称之为“书桌”。而在现实生活或是特定语境中，可存在概念意义与特指对应，或者说是以具体实现抽象的概念表达法。

如，两个逛超市：

甲：什么是披萨？我还没见过呢！

乙：噍，那个玻璃柜台里的不就是？

披萨的概念意义并不是指所有的披萨都要如当天在超市玻璃柜台里见过的一模一样，而只是用它作为一个实体，一个具体所指来表达抽象的概念。也就从语境中实现了概念与具体所指的对应。

再举个例子，

邻居：小明，妈妈回来了吗？

小明：还没呢。

这段对话中，“妈妈”并不是“父母双方中女性的一方”，而是“小明父母双方中女性的一方”，我们运用概念意义的抽象，有效地表达了在特定语境中的“小明妈妈”。

3.概念意义与外延、内涵

LEECH在概念意义中明确指出，概念意义是“外延”的。一个想法或（语言）表达的外延由它所适用于的事物构成；它是相对于“内涵”的。

外延与内涵的对应关系决定了，概念意义所表明的所指物既是“外延”的，但同时包括了“内涵”的基本要素。

例如：“人”，在通常的用语中，我们会下意识地认定，张三是某个人的代号，李四同样也是一个人，一旦提及张三或是李四，我们会有“人”的这个概念。这就是最常见也是最基本的概念意义与外延的相对性。

而在概念意义的定义中也提到过，概念意义是对客观对象本质特征的反映，一般在词典中固定下来。当我们查阅字典时就会发现。“人”的概念意义不是“张三、李四”，这样的人代号只是用具体来表现抽象的做法，而在字典中明确标明：“两足动物，没有羽毛，会使用工具，有着理性思维”。

因此，我们可以说，“概念意义”既阐述了“外延”，可显示了“内涵”。

当然，有对应的语境中，我们会赋予“内涵”感彩，这样的意义就不属于概念意义了。

4.概念意义与逻辑思维

在概念意义的定义中，我们知道，概念是词在人的头脑中留下的印象并对应生活中的某一事物。概念意义的体现便跟参与语言活动的人的逻辑思维能力、认知程度紧紧联系。

作为意义的现实，概念作为必要的中介，只有具备逻辑能力，概念意义才能得以实现。

概念意义在很大程度上是认知的体现，也受到认知的影响和制约。

同样一个所指物的概念意义，虽不受语种限制，却因参与语言者的性别、经历、社会和文化背景等有所差别。

概念意义是固定的。无论语言习得者使用何种语言，“电视”终究是“电视”，不会因为参与语言者的语言不同，而变成“桌子”或是“冰箱”。

概念意义同时又是多样性的。“玩具”相对男性来说，概念中第一印象大多是“飞机，枪，坦克等”，而对于女孩子来说，大多会在脑海中有着“洋娃娃、漂亮花朵”这样的概念；美国的著名美食“火鸡”，对于美国人来说，“一种常见的食物，用来欢庆，寓意团圆、美满”，而在我们中国人的概念中，可能很难有这样的感觉；这就跟不一样的人有着不一样的“快乐”是一样的。

5.概念意义的重要性

概念意义作为意义中的一个最重要的分类，它表明了所指物的最基本特性，构成了意义的中心部分。对于学习第二语言者来说，概念意义是最先接触的定义，也是最基本的对所指物的阐述。了解概念意义，了解概念意义与各种语言现象的关系对于第二语言的习得是一个完好的开端，更是打下了坚实的基础。

【参考文献】

[1]杨信彰.语言学概论 An Introduction to Linguistics. 高等教育出版社，2006.

[2]胡壮麟.语言学教程 Linguistics. A Course Book. 北京大学出版社，2001.

[3]何自然.语用学与英语学习 Pragmatics and English Learning. 上海外语教育出版社，1995.

[4]斐文.现代英语语义学 Semantics of Modern English. 南京大学出版社，2011.

[5]王寅.英语语义学教程 English Semantics. A Course Book 高等教育出版社，2011.

[7]桂诗春.应用语言学. 湖南教育出版社

第2篇：教育概念的内涵和外延范文

一、准确定位，找出“关键”

早在100多年前，德国教育家赫尔巴特就指出：要保持教育作用的统一性与一贯性，就得切实地把握教育作用的方向，从而揭示明确的教育目的，须规定统一的教学目的与教学目标来把握物理教学的方向.同样在进行中学物理规律与概念教学之前，教师在研读教材后，就要准确地定位（标） ，由“目标”去确立概念或规律的内涵或外延“关键词”，只有这样定位，方能准确地把握“关键词”的宽度、长度、深度，把力用在刀刃上.如“比热容”概念教学目标： 1.知道：为什么要引入这一概念（即知道比热是物质的一种特性） ； 2.知道比热的定义和它的单位、比热的写、读法； 3.理解比热的物理意义.由目标1的教学可知“比热容”的实质：比较物质容纳（吸收）热量的差异，而比较要“公平”、“简单”.由此水到渠成导出比较物质吸热的条件的“关键词”： “公平简单”-不同物质取“单位质量（1千克） ”； “升高l摄氏度”.此概念的关键词学生弄明了它规定的充分性和必要性，就能理解好此概念的内涵及外延，目标2、3学生就较易把握.

二、创设情景，探究“关键”

物理概念、规律的教学首要任务是使学生懂得物理概念或规律是如何建立起来（即知识的发生过程）.首先是要使学生了解建立物理概念或规律所依据的实验事实，这是形成物理概念的基础，是建立感性认识的过程，也是对所研究的对象形成正确、清晰的表象过程.为此在进行新知识教学时，要进行情景创设.途径主要：1.联系学生生活实际引入概念.如“做功和内能的改变”一节的教学，可由引导学生观察书上插图入手引起初步感知，再让学生做一做，想一想：（1）双手互相搓搓，你能体会到“磨擦生热”吗？（2）用打气筒给自行车胎打气，过一会儿你摸摸打气筒外壁你发现了什么现象？ （3）用小锯条锯木块，木块锯断了，你用手去摸锯条，小心烫手.（4）在飞驰的列车上的铁块，列车通过了一段距离，铁块会发热吗？为什么？让学生在充分感知基础上，形成新知，学生就能探究出此规律的关键词-“会”，同时也有利于培养学生观察、思考的良好学习品质.2.通过实验引入概念或规律.有些概念教学仅依据学生的已有经验是不够的.因此有必要通过实验来展示有关的物理现象和过程，为学生提供直观的感性认识.实验要发挥应有的效度，一定要提高实验的可视度、清晰度、明显度.如果条件具备，应多些把演示实验改为学生实验，为学生进行感知再现提供更直接的、更深刻的条件.如，在光的折射概念教学中，让学生先做一做由空气入射到水的实验，再质疑：光由空气入射到水，什么情况下光的传播方向不变？什么情况下光的传播方向发生改变？让学生在实验、讨论的基础上，修正、完善，形成新知.在概念的形成探索中，学生就能牢固地、深刻地印证概念中的关键词“一般会”.3.在旧概念基础上引入概念.从大量的实例中归纳出一类事物共同本质的特征是获得正确概念的重要途径之一.教育心理学家的研究表明，概念的同化也是学生获得正确概念的基本途径.例如，“内能概念”的教学，若运用形象的比喻和用新旧知识类比方法，就能达到形象、直观地帮助学生建立起较抽象，也无法直接感知的“内能概念”.

三、词语发散，突破“关键”

“对于同一概念或规律，寻求各种与之等价的命题发散思维，称为词语发散”.显而易见把握“关键词”含义是理解概念、规律内涵的首先步骤.这种理解的深刻性，主要表现在对“关键词”陈述的多样性与本质确定性的掌握.利用关键词发散，可突破关键，这样处理有利于学生沟通新旧知识，有利于学生对新知识的内化与同化，更有利于学生深刻地理解概念的内涵和外延.

四、编拟训练，深化“关键”

“知识存在于应用”.要检测学生是否掌握物理概念的内涵就得拟好各类训练题：1.学生是否知道物理概念、规律反映的是哪一类客观事物的哪些本质属性； 2.它是如何定义的？其量值是怎样测量和计算的，单位是什么？如据比热容这一概念可选编下列练习：

第3篇：教育概念的内涵和外延范文

1 物理概念教学应体现学科的教育性

在概念教学中，我们只有讲清新概念的来龙去脉，新概念才能在原有的相关概念构成的知识土壤中生根发芽，茁壮成长，使学生能正确理解和应用。实际教学中，一些年青教师往往为提高课堂效率而直奔概念的内容，忽视了新概念产生过程的教学，甚至省略了相关的探究实验。这样，易使课堂教学陷于枯燥乏味的困境。概念的形成往往与科学家的探索研究过程相关，一个物理概念的提出常会蕴含着几代科学家的不懈奋斗。因此，物理概念形成过程的特殊性，是物理学科教育性教学的好资源。将物理概念形成历程和学科教育有机整合后，以故事、实验等形式再现发现历程，不仅能使学生感到物理源于生活、生产及人对大自然认识的需要，而且会使学生因懂得一个新的物理概念而感到自豪。通过概念产生的探究过程教学，能让学生体会科学家为科学而献身的崇高品质和实事求是的科学态度，有利于学生科学态度和敬业精神的培养，有助于学生远大人生理想的树立。

2 物理概念的内涵和外延并重，确保学生对概念认知的完整性

物理概念的定义是对这个概念的内涵和外延确切而简要的说明，也是学生理解新概念必须明确的两个层面。一些教师因各种原因只关注概念的内容，而往往会忽视对概念定义的教学，易使学生因不了解物理概念的内涵和外延而不能顺利解决相关的问题。如质点这一概念，从其内涵看其有质量而无体积，因此这是一个物理的理想模型。其次是其适用范围（概念的外延），是否所有物体均可视为质点呢？只有当物体的形状大小忽略后不影响研究的问题的结果时，才可视为质点。如我们研究某著名乒乓球运动员发出的旋球的特点时，则不能把乒乓球视作质点。因此，我们在教学中应重视对概念内涵和外延的教学过程，为学生理解物理概念和提高解决物理问题的能力过好“磨刀”这关。

3 重视物理概念比较法教学，提高学生概念应用能力

物理概念按不同的划分标准，可分矢量和标量，状态量和过程量，特性量和属性量等。掌握了概念的种类后，学生对概念就会有更深的理解。概念的种类是概念教学中不可或缺的一步，如果讲得不清、不透彻就会影响学生解决相关物理问题的能力。如讲授加速度概念时，首先要让学生知道这是一个人们为了研究运动规律的需要，通过对运动现象的观察、分析、抽象概括出来的概念。再引导学生将加速度和速度两个概念用比较法进行分析。此外，提醒学生要明确加速度跟速度、速度增量的联系与区别：加速度的方向决定于物体所受合力的方向，跟速度增量的方向一致，但不一定跟速度的方向一致；负加速度不一定就是匀减速运动，反之亦然。

矢量和标量的区别。在某市高一期中联考中有这样一道试题：有两个力同时对一物体做功，一个力做功为3焦耳，另一个力做功为4焦耳，则这两个力对物体做的总功是多少焦耳？有不少学生答案是5焦耳。

状态量和过程量的区别。在热学教学中，初学者往往对温度和热量这两个概念产生误解。一是认为温度和热量一样可以传递，如当一个1000°C的铁块与一个200°C的铁块接触时，温度由前者传递给了后者。二是误认为热量也是一个状态量，如质量相等的一块1000°C的铁块比一块200°C的铁块具有的热量多。热量是过程量，只有当物体在吸热或放热的过程中，才有热量的传递；而温度和内能是状态量，物体在一定状态下具有一定的温度和内能，而不具有热量。

第4篇：教育概念的内涵和外延范文

一、让教学内容贴近生活，激发学生学习兴趣

我国著名教育学家陶行知先生曾提出：“没有生活做中心的教育是死教育。”“生活即教育。”的确如此，以前，教师往往照本宣科，缺乏生活味，学生总感觉到学习地理的过程是枯燥无味的。如果将实际生活中的地理知识融入到课堂教学中，学生就会在不知不觉中掌握知识，提高地理学习兴趣。

二、创设教学情境，培养学生探究能力

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”在课堂教学过程中采取探究法是一种良好的措施。美国当代教育家布鲁纳指出：“知识乃是一个过程，不是结果。”这话极深刻地揭示了教学观的一个重大转变。教师在教学过程中应变“结果学习”为“过程学习”，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，使学习成为在教师指导下主动的富有个性的合作的过程。

三、让研究性学习贴近教学，培养学生实践能力

高中地理教学大纲的教学目的中，要求培养学生的地理基本技能、地理思维能力和地理实践探究能力；能够独立与人合作，运用地理科学观念、知识和技能，对人类与环境之间的问题作出正确的判断与评价。要实现这一目标，培养学生地理学科实践能力的重要途径之一就是开展研究性学习。如何指导学生开展研究性学习来培养地理学科的实践能力呢？

四、改进教学设计，优化教学环节，提高教学实效

随着现代教育技术的发展，地理教学的形式越来越多元化。我在教学中不断尝试新的教学方法，注意运用现代信息技术手段对教学进行整合，教学手段和方式不断翻新，但有时达不到理想的效果。因此，教学不应该只重视形式的新颖，更应该重视教学方法的生动性和指导学生学习方法的科学性，提高教学设计的实效性。

1.设计课前预习

设置可测评性强的课前预习问题，发给学生预习学案，帮助学生有目的有重点地预习，让学生发现问题，然后带着问题进行课堂学习，在课堂上更有针对性地听讲与回答教师问题。

2.设计新课学习

好的开始是成功的一半，课堂教学要针对不同教学内容，选择恰当的真实生活事件、新闻等创设生动的问题情境，进行新课导入，引起学生学习新知的兴趣；针对教学重点和教学难点，设计科学的教学环节，通过预设问题、启发、引导、调动学生讨论、探究、展示、交流，让学生通过多种学习活动生成学习成果，培养和提高学生的地理素养，使学生学会学习方法，得到能力的提高；减少老师的活动，增加学生的学习活动，杜绝老师在讲台上滔滔不绝，只让学生当听众的错误教学现象，真正把课堂教学的重点转移到学生能力的训练培养上，提高课堂教学的实效和高效，减少无效和低效。

3.设计评价方法

学生的学习活动多样，评价标准应随着多元化和人性化，变单纯的成绩分数评价为灵活多样的课堂活动评价、学生相互评价、个体比较评价与作业评价、考试评价相结合。通过多元的评价方式，有效落实知识，把课堂上的基本知识作为落实的主渠道，及时进行课堂问题小结，单元知识“章结”和“单元过关”，并做好各种评价的记录，生成学生的成长档案。

五、搞好地理概念教学

地理概念反映的是地理事物及其演变过程的本质属性，是对地理事物的高度概括和总结。它作为地理抽象思维的基本元素，直接影响到地理判断、推理与论证。因此，在高中地理教学中，抓好地理概念的教学，对于学生准确掌握和运用概念进行判断、推理和论证，提高分析问题和解决问题的能力有着重要的意义，是进行创新教育的基础，也是地理教学的基本任务。

高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。我认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。我采用了下列做法。

1.抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，但对“宇宙间”却难以确定。我指出，地球存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。

2.类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的两种关系。

（1）近似概念

如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水，即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000毫米左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”，即降雨，两者不可调换。

第5篇：教育概念的内涵和外延范文

关键词：高中物理 概念教学 引入方法 理解掌握

在高中物理教学中，最重要的一项内容就是如何讲清物理概念，使学生全面理解概念的内涵与外延，并学会运用概念分析、解决问题。概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动。本人结合自己的教学实践，谈谈引入物理概念教学的几种方法，以供参考。

一、实验法

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。

二、类比法

类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法引入教学。这样，可以使学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。

三、设疑法

设疑如同悬念，能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。

四、联结法

物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，而新概念的建立主要依赖于认知结构中原有的相关概念。通过新旧概念之间的关系发生联结，有意义的研究才能实现。因此，在进行概念教学中，要充分发挥已有旧知识的作用而引入新概念，这是物理教学中通常采用的方法。

五、激趣法

心理学家认为：一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化的现象。因此，在物理教学中引入概念时注意结合有趣的物理现象进行讲述来吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。

六、外延法

物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的。而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受，因此，对于这样的概念在教学时最好从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纳概括和抽象思维能力。

七、实例法

在物理学中，有许多的物理概念是通过剖析实际生产与生活中常见的事例、分析现象、抓住其本质而归纳得出的，因此，在对这类概念引入教学时，我们不妨也模仿概念的建立过程模式对其进行“重复式”的讲解，再结合学生已有的认知基础，帮助学生形成、理解并掌握该概念的涵义。

八、直接法

在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法给出的，这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动、动能和势能、温度、热量、磁通量、电磁振荡的周期和频率等等，都是直接引入的概念。为此，对于这类概念的教学，我们不必做太多的分析与讲解而直接引入。

除了以上常见的几种引入方法外，还有很多。新课的导入如同桥梁，联系着旧知和新知；新课的导入如同序幕，预示着后面的和结局；新课的导入如同航标，引导着学生思维的方向。

新概念教学的引入除了针对不同的教材内容采取不同的方法外，教师还应深入了解学生，注重学生的心理研究，根据学生的认知心理特征选择教学策略。要根据学生的实际情况，确定引入新课的形式与引入的深浅程度，弄清哪些是学习新概念的关键，以决定引入新课的方法。教学中要创造适合学习的环境，有意识地增强情感教育，尊重学生，建立和谐、民主、平等的师生关系，充分发挥情感的潜在教育功能，让学生积极主动地探索和发现知识、发展能力。只要做教学的有心人，一定能使学生感到学习物理的乐趣，使他们学习投入。

参考文献

[1]丘光明 怎样激发学生学习物理的兴趣.中学物理，教育出版社，2014，6。

第6篇：教育概念的内涵和外延范文

关键词：假朋友，翻译术语，内涵，外延

中图分类号： NO4；H059文献标识码：A文章编号：1673-8578（2013）02-0052-05

引言上海外语教育出版社出版的由邹申主编的《写作教程1》[1]中将英语中词形或发音相似但意义不同的成对的词称为“假朋友”（false friends），并且举了一些例子，如advise和advice，angel和angle等。该书作者认为很多“假朋友”具有相同的词源，但意义不同。如human和humane这两个词词源相同，且语义关系密切，但其意义并不一样。据此，该书作者提醒英语学习者碰到这些词时要注意进行比较，从而避免误用“假朋友”性质的词汇。

然而，笔者对该书作者所界定的“假朋友”这一语言学术语的概念含义却感到十分困惑。在查阅相关资料之后，笔者发现，实际上，学界对于这一英语语言学术语的汉译使用也比较混乱，不符合术语的单义性规范要求。为了厘清这一英语语言学术语概念的确切内涵和外延，辨识其对应汉译术语使用过程中出现的问题，笔者就该术语进行了个案研究，旨在探讨翻译术语使用的单义性规范问题。

一术语false friends及其汉译溯源术语false friends（即法语中的faux amis）最早由科斯勒（M. Koessler）和德罗克奎尼（J. Derocquigny）于1928年在其影响巨大的经典著作《英语词汇的假朋友和骗子：给翻译者的建议》（ Les faux amis， ou， Les trahisons du vocabulaire anglais： conseils aux traducteurs）[2]中首次提出。从共时的角度看，术语“假朋友”可以定义为两种或多种既定语言（given languages）中两个既定单词词形（或语音）类似（或相同）但意义不同的事实。换言之，“假朋友”的能指（signifier）相同（或相似），但意思不同。正因如此，“假朋友”现象对于译者而言是陷阱，稍不注意就会误译误用。尽管false friends是命名这一现象最常用的术语，但其他如false equivalents和false cognates之类的名称也有人使用。从定义中可以看出，这一术语的最初内涵包括三个基本要素：第一，跨语言；第二，形似（或形同）或音似（或音同）；第三，意义不同。

查米索（Chamizo Domínguez P.J.） [3] ①把“假朋友”分为两类，即“偶然形成的假朋友”（chance false friends）和“语义上的假朋友”（semantic false friends）。

“偶然形成的假朋友”指由于偶然的机会两种或多种语言中的某些单词类似或相同，这些单词之间没有语源或者语义上的联系。比如英语单词coin和法语单词coin（指角落）由于偶然的历时过程而拥有一样的词形。实际上，跨语言中“偶然形成的假朋友”类似于单个自然语言中的同形异义词（homonym）的特点。这种“假朋友”也称为“伪同源词”（false cognate）。“伪同源词”有时候会被误用为“假朋友”的同义词，但两者实际上并非一回事。“假朋友”是“伪同源词”的上义词，“伪同源词”则是“假朋友”的下义词，即所有的“伪同源词”都属于“假朋友”的范畴，但并非所有的“假朋友”都是“伪同源词”。

“语义上的假朋友”是指由于单词之间的语源联系而形成的“假朋友”，类似于单个自然语言中的多义词（polysemy）的特点。比如英语单词bigot（偏执之人；心地狭窄之人）借自法语，但它与法语词bigot（法国人对诺曼人的蔑称）的意思已经完全不同了。查米索还将“语义上的假朋友”进一步细分为“完全的假朋友”（full false friends）和“不完全的假朋友”（partial false friends）。前者指跨语言中词形或发音相同或类似但意义完全不同的单词，后者则指某些单词具有多重含义，在两种或多种语言中这些含义部分相同。

查米索认为研究false friends对译者尤为有益。因为某种自然语言中单独的词在没有误用的情况下，对译者来说并不存在独立研究的意义。只有在误用并引起误解的情况下，“假朋友”才会体现其“价值”。当“假朋友”在语源上有联系时，在译文的听者或读者发现文本前后矛盾、不连贯之前，使用者自身可能不会意识到“假朋友”的意思是不同的。

与国外学者一样，国内的学者也很早就发现了“假朋友”这一语言学术语在翻译领域的研究价值。国内翻译界最早提及该术语的是钱钟书[4]先生，在他的文艺理论批评著述《管锥编》中，有这么一段话：

言译事者以两国语文中貌相如而实不相如之词与字，比于当面输心背面笑之“伪友”（les faux amis），防剔谨严，比喻之两柄亦如卖友之两面矣。

这里的les faux amis就是英文的false friends，钱先生将其译为“伪友”。此处的“译事”并未言明其具体语境是英汉或汉英翻译，“两国语文”可以指任意两种不同的语言文字。“貌相如”可以理解为形同（或形似），“实不相如”指的则是“词与字”意义的不相同。真正将“假朋友”这一术语引入英汉翻译的人是赵振才。他在《翻译的“假朋友”》[5]一文中提到国外翻译界把两种语言形式（或发音）相似，但含义不同的词叫作翻译的“假朋友”（false friend）。同时，他在这篇文章中将这一术语借用到了英汉翻译中，用以研究表面意义和实际意义不一致的英语词语（或短语或句子）的汉译现象：

英汉两种语言的形式或发音都截然不同，因此，就英译汉而言，构成真正危险的倒是另一类“假朋友”――英语中多义的常用词。遇到这样的词，译者自以为对它们非常熟悉，把它们当作多年的老朋友来对待。翻译时往往不查辞典，不结合上下文加以推敲，信手便把自己所懂的释义搬到译文中去，结果造成错误。

笔者注意到了一个问题：该定义的主语是国外翻译界，false friends这一术语的使用范畴因此被限定成了翻译界。可以看出，他的本意只是借用一下这个术语，并且他也注意到了这个借用实际上与原术语的内涵并不吻合，因为“英汉两种语言的形式或发音都截然不同”，因此不会存在形似（同）或音似（同）的情况。此处“假朋友”上的引号其实是表明，该词在此处具有特定含义，是一种类比借用的情况。

一般而言，该语言学术语的汉译对应词有两个，即“伪友”和“假朋友”。据笔者查阅资料发现，国内学界广泛使用的是“假朋友”这一译法，只有极个别的学者还在使用“伪友”。因此，从术语翻译的准确和规范要求来说，“假朋友”这一汉译对应词是没有什么问题的。然而，“假朋友”这一翻译术语在进入汉语语言学术语系统之后，由于使用者缺乏应有的术语单义规范意识，对其使用过于随意，产生了一些误用，有悖于术语使用的单义性规范。

二false friends的汉译

对应术语使用现状通过文献研究，笔者发现，false friends这一术语的汉译“假朋友”目前在中国学界的使用情况大致可以分为两类：第一类，术语概念的内涵或外延变窄；第二类，术语概念的内涵改变。这两类情况的出现均是外来翻译术语在目的语语境下使用不当造成的，其差别在于程度不同。

第一类使用者基本沿用该术语最初的概念内涵，但在概念的内涵和外延上略有些差别，具体来说，即概念的内涵或外延变窄。比如庄乐群[6]提到，语言学家将法语与英语中词形相同或相近而在词义上存在差异的词称为“假朋友”（faux amis），也有人把它们称为“词的陷阱”（Motspièges），“背信弃义的双胞胎”（treacherous twins）。比如，法语词lecture意思为“阅读”或“朗读”，词形完全一致的英语词lecture意思则为“演讲”或“讲课”。这类词汇据统计有近3000个。正因为这类词汇的数量很大，所以庄乐群认为“假朋友”是法语和英语中别具特色的语言现象。在他的定义中，原概念中的given languages被限定成了法语和英语，这一限定实际上导致该术语概念的外延变窄。而伍铁平[7]则认为“假朋友”指两种语言中外形相同或相似但意义各殊的词。他的定义忽略了音似（或音同）的情况。然而，实际上，由于音似（或音同）引起的“假朋友”数量还不少。比如，《牛津语言学词典》[8]中就收录这样的例子：英语cold和德语kalt意思均为“冷”，因此有人可能误认为意大利或西班牙语中的caldo也表示“冷”，而其实际含义为“热”。不难看出，伍铁平的定义使得 “假朋友”的内涵变窄了。

第二类情况又可以进一步细分为对该术语最初内涵包含的第二个基本要素（形似或形同，音似或音同）的改变和第一个基本要素（跨语言）的改变。这其中，第一种类型的改变比较普遍，其使用者主要为译界学者，他们将“假朋友”这一术语应用于汉英互译的研究中，实际上也改变了该术语概念原来的内涵。false friends的最初概念包含三个要素，其中第二个要素为形似（或形同）或音似（或音同）。而汉语属表意文字，英语属表音文字，无论从何种角度讲，这两种语言之间都很难存在形似（或形同）或音似（或音同）的情况。

上文提到赵振才第一次将这一术语引入英汉翻译中，但他的本意只是借用该术语的物质外壳――名称，而并非其原有的概念内涵。然而，这种移花接木的跨语借用，实际上是该翻译术语概念“失真”的开始。而且，随着该翻译术语越来越广泛的使用，它必然会离其来源术语的概念越来越远。换言之，术语跨语传播之后，即便最初的翻译是规范合理的，但如果译语使用者不注意相应的使用规范，久而久之，其翻译术语的概念内涵和外延就不再准确对应了。或者，我们也可以将这种情况视为翻译术语的概念借用与扩展。

比如，姚金梅就曾明确表示：“假朋友”不只存在于西方字母文字中，在性质完全不同的英语和汉语中也有“假朋友”存在[9]。她认为有些词语的意义似乎相同而事实不然，会把人引入理解的误区。她举了一个常见的例子：tea和茶。比如英国的“afternoon tea”并非指下午喝的茶，而是下午的加餐。这里tea的意思是a light meal，因此才有high tea之说。可以判断，姚金梅在使用这一术语的时候对其原来的概念内涵是有清醒意识的，但她在借用这一术语名称的同时，对其物质外壳下的内涵做了修改，以使其符合自己的研究目的。这显然是改变了其内涵和扩展了其外延。

而方梦之则在其主编的《译学词典》中进一步明确了“假朋友”这一借用的翻译术语的新定义，与姚金梅的观点同出一辙。方梦之指出，如果不考虑特定的语言，假朋友可定义为：两种语言字面意义相同而实际意义全然不同的词语。他认为貌合神离的假朋友是翻译中的一大陷阱，如不予辨别，会造成误译。比如，horse sense意为“常识”而非“马的感觉”等[10]。

至此，“false friends”这一英语语言学术语，在中国译界获得了广泛认可，成为英汉或汉英翻译中的一个译学基本术语。据笔者统计，CNKI数据库中以“假朋友”为关键词进行检索，从2006年至2012年共计有文章15篇，只有两篇立足于英法文的互译，其余的分析均基于英汉或汉英翻译。

这些研究当中，特别值得一提的是，成昭伟、张思永的相关研究[11]。他们详细分析了英汉翻译中“假朋友”的成因，并对其进行了分类。同时他们尝试将这一术语概念的内涵进一步扩大，认为在一种语言的变体中也会存在“假朋友”，如英式英语和美式英语中的“public school”，其所指迥异。而一种语言的不同方言之间也可能存在“假朋友”的情况，如汉语中的“吃饭”，在南方特指吃米饭（eat rice），而在北方则统指饮食（have a meal）。甚至他们认为如果将身势语也看成一种语言形式的话，某些身势语在不同语言文化中的含义也是不一样的，如“跺脚”这一动作在汉语文化中表示愤怒，在英语文化中则指不耐烦，这样就形成了更广义上的“假朋友”。

可以看出，他们在对“假朋友”现象进行梳理的同时，试图将它的翻译学解释向语言学方向靠拢。比如提到“a childs play”中的child和play分别与“儿戏”中的“儿”和“戏”形成“形同”，意图使其解释符合该术语词汇学解释内涵的第二点：形成“假朋友”的两个词必须形似（或形同）或音似（或音同）。然而，笔者认为，成昭伟等人试图使“假朋友”这一翻译术语概念内涵的改变合理化，其实是引起了该翻译术语使用的混乱。正如笔者在引言中提到的例子，虽然《写作教程1》这本教材是用英文编写，但由于该教材的使用对象为中国英语学习者，所以其所用的术语在很多情况下都会被教师译为中文。该书作者将“假朋友”定义为英语中词形或发音相似但意义不同的成对的词。如果教师对这一术语照搬照用，不加解释，则必然会误导学习者的相关理解和使用，以至于“以讹传讹”下去了。

如表1所示，false friends这一术语的汉译对应词“假朋友”在其跨语际旅行的过程中已经发生了变异，变异后的术语概念的内涵或外延与其源语术语有了或多或少的偏差。虽然术语在其生存周期中或许由于学科发展和人们认识水平的提高，其内涵、外延会发生一些变化，然而若是因为在跨域使用的过程中人为对某术语原有的概念进行曲解误用，笔者认为这与术语的单义性相悖，不利于术语的跨语际交流。毕竟术语翻译的过程实际上就是寻求等价术语的过程。

三结语一般而言，在探讨术语翻译问题的时候，学界的关注点往往是术语的一语多译现象，要对术语对应词进行甄别勘误，最终再推荐翻译得最为准确规范的对应术语。但是，对于已经定名的翻译术语，其使用状况的研究也同样重要，不容忽视，如果不考虑外来翻译术语概念和内涵的适用性，随意借用或乱用，其结果自然会引起外来翻译术语与原有术语的概念内涵和外延不再对等。

具体到false friends这一案例，表面看来，这一术语的汉译并没有问题，国内学界普遍使用“假朋友”这一对应术语，并不存在术语翻译一对多的现象。然而，仔细考究之下，不难发现此“假朋友”（语言学术语）非彼“假朋友”（中国译界使用的术语），只不过是相同的语言外壳，其容纳的是截然不同的概念，因为误用了翻译对应词，原本单义的术语概念变得模糊不清。这种人为的、特别是同一学科领域出现的术语使用混乱而造成的术语“多义现象”应该避免。通过本文，笔者希望引起相关专家学者的注意，在术语跨文化使用过程中维持其单义性。

注 释

①西班牙马拉加大学教授，主要致力于语言哲学、修辞和翻译研究。

参 考 文 献

[1]邹申.写作教程1[M].上海：上海外语教育出版社， 2011： 6-7.

[2]Brown， Keith. Encyclopedia of Language and Linguistics [M]. 2nd edition.Cambridge：Cambridge University Press， 2002：426-429.

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[7]伍铁平. 不要上假朋友的当[J].语文建设，1995（12）：33-34.

[8]Matthews P H. 牛津语言学词典[M].上海：上海外语教育出版社， 2000：126.

[9]姚金梅. 社会文化词汇和“假朋友”与外语教学[J].中国民航学院学报：综合版，1997，15（5）：46-50.

第7篇：教育概念的内涵和外延范文

[关键词]战斗精神 研究综述

[中图分类号]E221 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）22-0138-02

“战斗精神”的相关研究主要集中在文学和军事学两大领域。在文学研究领域，“战斗精神”作为一个文艺评论的专有名词，主要是指“作家面对客观世界表现出的蓬勃高昂的人格力量和对客观世界进行改造、批判的战斗精神”[1]。在军事学领域，“战斗精神”是近年国防与军队建设、军队政治工作、军事教育训练等多个研究方向关注的一个重要概念，其含义与战争中人的要素、军队士气、军人革命英雄主义等传统概念一脉相承，泛指军队战斗力构成中的精神力量部分。本文以后者为综述对象。

一、关于“战斗精神”的概念

概念的界定是_展理论研究的逻辑起点。目前就对“战斗精神”的研究来看，虽然研究者对它的内涵理解大致趋同，而对这一问题迄今未有统一而权威的界定，众说纷纭，莫衷一是。尤其是对于“战斗精神”究竟属于哪一个层次和范畴的邻近属概念，还存在一定的分歧。有代表性的主要有：

（一）广义说

如李海燕认为“战斗精神是相对于战斗物质而言的，是军队的总的精神面貌和气质特征，是敌我对抗中动员起来的一切思想、情感、情绪、意志、热情、斗志、决心、信心、作风、气节等精神因素的集中体现。”[2]该定义将战斗精神的外延扩大到与战斗相关的整个精神意识层面。

（二）综合说

这是一种较为普遍的定义，认为战斗精神是诸多精神要素“凝结”“升华”或“综合”成的一种较高层次的精神状态和心理品质。如总政办公厅群工办在授课教案中指出，“战斗精神是军人信念、意志、信心、勇气、作风、心理等精神因素凝结升华而成的一种潜在的精神状态和品质”。

（三）狭义说

如吴小兵认为“战斗精神狭义上是指战斗员对战斗的根本态度和在战斗过程中所表现出来的意志品质；广义上是指平时和战时对待各种困难的根本态度和在克服困难的过程中所表现出来的意志品质”[3]。

总体来看，“战斗精神”的概念界定还是较为模糊的。内涵是什么，外延有哪些，也存在不同的观点。

对“战斗精神”本质特征的探讨，研究者主要有以下几类观点：一是从辩证的视角，认为“战斗精神”是几组特性的对立统一，如金国庆指出“战斗精神作为对客观存在反映的一种意识形态，它的内在结构具有以下特征：即“主观性和客观性的统一”、“外显性和内隐性的统一”及“稳定性和可变性的统一”[4]。研究者分别从本质属性、形式属性和发展属性三方面建构了“战斗精神”的特征体系。二是作为实践依据，分析了“战斗精神”的特点，朱生岭认为其主要包括“很强的政治性”、“历史的传承性”、“强烈的对抗性”、“内在的互动性”和“巨大的潜能性”[5]。徐麟也作了相似的概括，他认为战斗精神兼具主观性、客观性和发展性，提出了战斗精神受诸多主客观因素影响”[6]。三是客观地承认了战斗精神中所包含的生理本能特性，虽无明确概括，但大多数外军战斗精神培育的研究者都注意到了战场特殊情境下物质和生理的满足对激发战斗精神、克服战斗应激的作用，初晓创造性地区分了战斗精神的“情境性”和“特质性”[7]，看到了其中生理防卫本能成分的存在。显然，这是我们开展战斗精神研究不可回避的方面。

对“战斗精神”的理论研究较多地集中在其外延，即战斗精神的表现形式、包含的要素分析方面。相关探讨在许多要素上达成共识，在表述的方法上存在一定的差异。主要有：一是通过界定范围来列举。如刘振忠认为战斗精神“包括战斗欲望、战斗热情、战斗作风、战斗意志、道德情操、胜利信心、组织纪律性等方面”[8]。要试图为“战斗精神”这一概念建立一个科学严谨的分类架构并非易事。研究者在运用的概念层次上也容易出现一定程度的交叉，如“战斗作风”、“道德情操”等均属于外延较大的范畴，与其它方面在概念上存在着包含与被包含的关系，不宜并列。二是进行品质描述。如金俊红认为战斗精神“包括忠诚、勇敢、机智、坚贞、团结、守纪等等”。这种方法描述了战斗精神在心理行为等方面的品质特性，维度较为单一，也因描述性词汇含义宽泛，使得战斗精神的外延较为模糊。三是结合上述两方面内容的综合界定。如章立品认为“培育战斗精神，应注重培育军人包括敢打必胜的信心、听党指挥的信念、英勇顽强的斗志、处变不惊的心理、吃苦耐劳的品质、高科技制胜的素质、机动灵活的胆识和团结协同的观念”[9]。此种观点既强调架构又注重性质，是较为全面的总结。

二、关于“战斗精神”的培育研究

如何有效地培育军人的战斗精神是相关研究的重要落脚点。因此，培育问题被大多数研究者所关注，并强调战斗精神培育的整体规划和合力实施。但基于对“战斗精神”的宽泛界定，所以方法途径相应涉及了部队教育、训练、管理及环境建设等多个方面，多是较为宏观的概括性论述。主要强调以下几个方面：

（一）以打牢思想基础为目的，开展内容广泛的思想政治教育

第8篇：教育概念的内涵和外延范文

摘要:

物理概念作为物理学知识体系的支柱，对其理解和掌握的程度直接影响到教学质量。对物理概念教学的实施原则和方式进行了探讨:实施要求在知识传授过程中不仅仅停留在概念本身，更需要从物理概念的需求背景、本质内涵和外延、适用范围、缺陷和改进等诸多方面进行讲解，使学生形成一个完整清晰的物理图像。实施方式要求创造好的学习环境来激发学生的兴趣以及调动学生的主观能动性和创造力。通过有效启发学生的思考，并使其受到科学精神的感染，达到有效理解和掌握物理概念的目的。

关键词:

物理学概念;科学素质;科学精神;教学方法;教学效果

物理学是研究宇宙中存在的各种基本物质结构及其运动和相互作用规律的学科，是人类认识自然和改造自然的工具。大学开设的物理基础课，可培养学生的科学素质和品质，也为后续专业课程学习奠定基础［1］。物理基本概念用于概括、归纳、表述事物变化的基本规律，是学科基础，对其深入学习可培养学生物理学的研究方法和思维［2］。

1物理概念教学的意义

大学物理通过向学生传授基础物理知识，培养学生基本的物理思维能力、科学品质以及物理学研究方法［3］。物理学概念(包括原理、定理、定律)是针对学科发展需要，在实验和理论基础上，通过反复的概括、抽象和归纳得到的，体现了学科的思维和发展方向，相应的学习和掌握至关重要［2］。

1．1培养解决和分析问题的能力

物理概念是物理学发展的支柱，任何一门物理学分支的发展都离不开特有物理概念的引入。如力学的发展，离不开力、力矩、动量、能量等基本物理概念的支撑。为了描述阻止物体的力，引入摩擦力，根据物体运动方式不同，又分为滚动和滑动摩擦力;为了研究物体的形变特性，引入了压力、剪切力等概念［4］。

1．2培养物理学的辩证和统一研究思维

有些物理概念是矛盾的结合体，如光的本质，即“波粒二象性”，对其认识一波三折。最早笛卡尔、牛顿的微粒学说，成功解释了光的直线传播现象。波动学说起源于胡克，认为光是类似水波振动，惠更斯提出光是纵波。“牛顿环”体现了光的波动性，却以微粒和以太进行解释。随着托马斯•杨干涉、菲涅耳衍射、麦克斯韦电磁场理论研究，以及赫兹(Hertz)对光的电磁波本质实验证明，人们逐步接受了光的波动性。直到19世纪末，在光电效应研究基础上，爱因斯坦提出了光的“波粒二象性”［5］，为新学说奠定了基础，如康普顿效应，德布罗意物质波、测不准原理、薛定谔波动方程等。

1．3培养融会贯通、触类旁通能力

很多物理概念会经历提出、实验或理论证实，逐步推广和深化，甚至扩展到其他领域的过程。这说明该概念的思维反映事物本质，精确描述了对象特征。如热学里“熵”概念，最先由克劳修斯(Clausius)基于描述热机循环状态的需要而提出，后来分子运动论将其解释为不可逆热力学过程是趋向于概论增加的态变化(波耳兹曼熵)。经过多年沉淀，又被控制论、数论、概率论、生命科学、天体物理等领域引入并应用，说明其思维方式被认同［6］。教学中可以把熵作为专题进行讲解，从不同学科集中阐述物理思维。

2物理概念教学的方法

大学物理学的教学目的如下:

1)通过掌握基础物理知识，为学习后续专业知识打好基础;

2)全面了解物理学研究方法、基本概念、物理图像以及历史渊源、发展等;

3)培养和提高大学生科学素质、思想、品质、精神等，通过了解科学发展的曲折和艰辛，科学研究的合作和乐趣等，培养学生科学思维方法、求真务实的科学品格，使其初步具备科学研究能力［1，7］。下面结合物理学特点以及教育理论和实践，对物理概念教学方法进行探讨。

2．1引入物理概念背景的教育需求

介绍物理学概念背景帮助学生充分理解概念引入的意义和作用。在此基础上，设计问题引导学生进行自我思考，如:若你们在此背景下引入新概念，应该采用什么概念来描述物质特性或规律，它与现有概念相比有哪些优缺点?通过学生的深入思考和讨论，使其充分认识和理解所引物理学概念的意义和重要性。这也是启发式教学的常用方式［8］。如讲解微粒比表面时，根据背景提问:对于一个物体而言，表面原子存在大量断键而很不稳定，表现为较强活性，是不是体积越大活性越强?通过讨论发现单纯的体积特征不合理，体积越大，内部包含原子数越多。进一步提问:如何描述微粒活性，并进行相应对比?这会激发学生的兴趣，出现类似单位质量的物质表面等答案。最后，指出微观粒子的尺寸效应最为重要，引出单位体积的表面积概念，即比表面积。

2．2讲清物理概念的本质内涵和外延物理概念的发展

体现在内涵不断丰富和外延在不同领域的扩展。温度概念的发展就体现了内涵的丰富，从表征“环境的冷热程度”到“分子平均平动动能的量度”，再到“物体内部分子的无规则热运动剧烈程度”，最后推广到“粒子集居数的反转现象”，也就是“系统处于总能量高于平均能量的状态”，并提出负温度的概念。折射率的概念则体现了其外延的扩展，最初表征不同材料之间的偏折，后表征传播速度。其实光传输的速度决定于材料原子之间电场的大小，也体现了原子结合力的高低，所以所承载的外延信息很多，包括光学、原子物理以及物质结构等不同学科。一些物理学概念是联系不同领域的纽带，如阿伏伽德罗常数是联系宏观与微观的桥梁，对其内涵的理解比单纯数值更有意义。

2．3循序渐进和系统性的教学

有些概念贯穿于整个物理学体系中，需要多学科的共同学习才能深入和系统地认识。以物理学中极其重要的“场”的概念为例，最先由法拉第(Faraday)基于电磁相互作用的超距观点提出并进行直观描述;随后麦克斯韦从数学上推导了电场和磁场强度的波动方程，深刻地阐述了电磁场能量的分布［9］;列别捷夫(Lebedev)通过对光压的观测证明了电磁场动量特性;爱因斯坦狭义相对论的创立，证明场是物质存在的一种形式，具有能量、动量和质量;量子力学体现了场的“波粒二象性”;电磁场量子理论证明光子是电磁场的基本微粒，可与正负电子对相互转化，具有实物转化性，丰富了场的物理本质和内涵［10］。“场”在电磁学、力学、相对论、量子力学等领域都有体现。教学中要从“场”的基本特性、规律和共性出发，逐步深入:最初通过力学中重力(万有引力)引入重力场强、重力势能(引力场强、引力势函数)，初步建立场的概念;电磁学或电动力学则通过电荷库仑力场引入库仑场强和库仑势，通过场矢量的通量分析和环流分析分别得到高斯定理和安培环路定理;相对论和量子力学通过波函数分析进一步加深对场的理解。

2．4引入必要的物理学史教育

物理学的发展过程是科学家为了解决自然界遇到的新问题而不断探索的过程，所提物理概念是对所描述对象的高度概括［11］。新概念的提出、完善和修正需要科学检验和论证，错误的被或修正，正确的被采用或推广，这体现了物理学思维方式。结合物理学史，对成功或失败的物理概念进行分析和对比，有助于培养学生理性思维。成功实例:原子物理中“紫外灾难”催生了普朗克(planck)的量子概念，后来爱因斯坦的光量子说，成功地解释了光电效应，开启了量子力学新篇章;描述基本粒子单元的夸克(quark)概念，被逐渐证实。失败实例:描述光传输的“以太”概念被实验否定。当前还有很多概念亟待进一步论证，波尔(Bohr)与爱因斯坦关于量子力学的著名论战就是一个很好的证明。这可以培养学生思辨的习惯、求实的精神和相互包容的优良品质。

2．5构建清晰物理图像

很多概念的提出都基于不同的研究思路和思维，需要建立完整清晰的物理图像再现其物理思维和描述意义［12］。以麦克斯韦方程组为例，它体现了电磁学基本研究思路:对电场和磁场进行曲面和曲线积分，得到相应的源。学科适用范围体现了不同思维，如电磁学规律是基于宏观的分析，量子力学是处理微观世界的规律，具有完全不同的研究思路和适用范围。以电磁波发射为例，电动力学基于LC振荡，量子力学电子跃迁。对比讲解对构建知识体系和正确应用很有益。形象化表述是构建物理图像的主要方法之一，如在光学中讲述菲尼尔圆孔衍射的光强空间分布规律时，可以采用半波带法、矢量图解法等进行分解，达到获得清晰物理图像的目的［13］。加强实验教学有助于构建物理图像，可分为重建性和探究性，通过实验再现物理知识或根据预设要求通过实验得到结果。

3教学措施和效果

为了有效开展物理概念教学，我们对教学方法进行了改革，主要涉及到:分组讨论式教学、改革考试方式、推行非标准化答案、重建基本概念、推荐内容丰富的教材和参考书、加强实验教学等。分组讨论式教学是创造机会使学生对物理概念的提出背景、必要性、可以解决的问题进行深入讨论，在争论中增强对概念本质的认识。典型问题有:物理概念需求背景、自我设想和构建、解决问题程度和预期目标、现有物理概念对比等。通过以上教学，学生在考试中对基本概念的描述正确率大大增加，平均得分率由72%提高到83%。非标准化答案旨在锻炼学生想象力和发散性思维，围绕物理概念进行问题设计，采用多种表述方式进行分析。采用撰写论文形式进行考试，要求学生通过文献查询、收集信息等方式来阐述物理概念的内涵和外延等，全面锻炼学生能力:信息查询、归纳总结以及写作表述能力等。考试成绩比重由原来的15%增加到30%，更能体现学生能力水平。随着学习不断深入，需要通过扩展物理概念的内涵或外延对新事物及其特性规律进行描述。如随着激光光强的增加，对材料的光电离会由单光子电离扩展到多光子电离，由线性光学扩展到非线性光学以及激光等离子体物理［14］。推荐内容丰富的教材和参考书也是一种很好的方式。如原子物理教学中可推荐杨福家的《原子物理学》［15］，该书图文并茂，有很多经典故事，同时设计了很多启发式问题，使用者反映良好。光学教学中可推荐冯国英、周寿桓编写的《波动光学》［16］，该书内容丰富，主要物理概念和定律后面附有Matlab应用实例，有利于学生学以致用和形象化理解物理概念。另外，美国学者ArtHobson编写的《物理学的概念与文化素养》等，都能为物理学概念的学习提供很好的参考。

4结语

物理学概念是物理学发展和前进的基石，体现了研究过程中遇到的新问题，反映了为了解决问题提出的新思维和方法，表征了物理学发展的趋势和方向。物理学概念学习主要体现在基础知识的掌握、科学品质和精神的培养、科学素质的锻炼等方面。从教学方法上需要从构建物理图像出发，结合物理学史的引入，激发学生主动性，达到全面掌握物理概念内涵和外延的目的。具体实施方式上，可以结合考试改革、非标准化答案、推荐优秀教材等来实现。

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第9篇：教育概念的内涵和外延范文

关键词： 科学概念教学 感性认识 思维方式 思维障碍

一、引言

在科学概念教学的过程中，让学员掌握建立科学概念的基本思维方法，使学员形成、理解和掌握科学概念，发展思维能力，将新概念纳入概念结构或学科结构之中，使学员真正理解概念的实质和内涵，并将其应用到实践中去，把科学概念转化为实践技能，是培养学员思维能力的一个重点。教员在概念教学的活动中应当从使学员获得足够的感性认识入手，通过引导使学员在感性认识的基础上对感性材料进行思维加工进而形成科学概念，并且要注重学员思维障碍问题的解决，通过加强应用、分层指导等方式使学员最终能掌握科学概念的根本，强化科学概念的应用，并在此过程中培养思维能力。

二、学员的感性认识

感知活动是形成科学概念的基础，是培养学员思维能力的前提条件。学员获得与科学概念有关的客观事物的感性认识主要来源于生活经验和观察实验。科学概念的形成过程是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析、综合、抽象、概括、系统化、具体化等思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。

获得感性认识的主要途径是生活经验。学员在学习科学概念之前，头脑中已经存在一些来源于生活经验对一般客观事物的直觉的认识，通常被称为前概念。科学概念教学就是要将学员的前概念转变为科学概念。教员应当在科学概念教学中恰当地列举生活中的典型事例，创设良好的科学概念学习的环境，以引发学员的感性认识。在一个科学概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本质属性的例证（肯定例证），有的事例是没有事物本质属性的例证（否定例证）。为了使学员能够掌握概念的本质，教员必须注重变式的运用。在变式教学中，教员应首先列举足够充分的、典型的、恰当的、学员熟知的肯定例证，将其与科学概念有关的特征加以比较，通过分析、概括这些例证进而抽象出科学概念；再列举足够多的、恰当的否定例证，比较与科学概念无关的特征，从而使学员真正理解、掌握科学概念。

学员获得感性认识的另一重要途径是实践教学。通过实践式教学展示有关的现象和过程，可以使学员获得典型、生动、深刻且能反映事物本质属性和共同特征的感性认识。观察包含着积极的思维活动和稳定的有意注意，并借助过去经验作用于人的感觉器官对客观事物进行形象感知和反映，是一种系统的、较持久的知觉。在实践教学过程中要使学员的观察和思维活动结合起来，亦需要教给观察方法，培养观察思路，揭示现象本质。有目的、有计划的观察往往采用顺序观察、分部观察和对比观察，并在观察中进行分析、综合、归纳、概括。

三、概念形成的思维方式

思维是人的大脑对客观事物的反映。它主要源于大脑对客观事物进行抽象和概括的过程。学员只有在形成感性认识的基础上，经过分析、抽象、概括等思维过程，才能形成科学概念。由此可见，思维加工是形成科学概念和培养学员思维能力的关键。

学员在感性认识的基础上，对感性材料进行思维加工进而形成科学概念。这是一种创造性的脑力劳动，不仅需要运用抽象思维，而且需要依赖于形象思维和直觉思维，依赖于各种思维方法的综合运用。

不同的科学概念，形成的思维方法不尽相同。最基本的思维方法有如下几种。

（1）分析概括一类事物的共同属性和本质特征。

（2）抽取物质运动的某一属性，得出表征物质或运动的某种性质的量。

（3）用理想化的方法进行科学抽象。理想化的方法就是从多维的具体图像中抓住最具有本质特征的图像，建立起一个轮廓清晰、主体突出、易于研究、能从主要方面反映研究客体及其过程的新图像。

（4）概念的组合及发展。科学概念有机地组成一个整体，各个概念间存在着密切的逻辑关系，一个概念往往是一些概念的发展，这一概念往往又是另一些概念的基础。因此，依据概念之间的这种联系从一个或几个已知概念可以组合或者发展成另一个新的概念。

在科学概念的教学中，若只向学员提供形成科学概念的感性材料，而不让学员参与思维加工活动和掌握建立科学概念的思维方法，尽管教员在引出概念的文字表述或数学表达式时讲解得很清楚，但对学员来说，表面联系与本质联系、感性认识与理性认识、生活经验与科学概念仍处于“分离状态”，对科学概念的认识是肤浅的、片面的，思维能力未得到发展，当解决实际问题时往往出现错误。因此，要使学员真正理解科学概念的内涵和外延，有效地培养学员的思维能力，就必须在他们获得必要的感性认识的基础上，按照科学概念建立的思维过程，引导学员运用分析、综合、比较、抽象、概括、类比等思维方法对感性材料进行思维加工，抽象、概括出事物的本质属性和共同特征，进而形成科学概念。这是在科学概念教学中培养学员思维能力的关键。

四、概念教学中的思维定势与思维障碍问题

思维定势是人们在思维中普遍存在的一种心理现象，是指人们按照某种固定的思路或模式去考虑问题，表现为思维的倾向性和专注性。在学习科学概念的过程中，思维定势既有积极的意义，又有消极的影响。积极的思维定势是指人们把自己头脑中已有的思维模式恰当地运用到新的思维情景中去，促进问题的解决。消极的思维定势是指人们把自己头脑中己有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到新的情景中去，固守一种分析问题的思路不变，从而对问题的解决产生干扰和不良的影响。相关概念的干扰主要有两种类型：一是不能区分相近的概念；二是前科学概念的干扰。排除这些思维障碍，对于正确理解科学概念，发展学员的思维能力具有重要的意义。

在科学概念教学的过程中，要让学员掌握建立科学概念的基本的思维方式；要列举生活中的典型事例，组织开展实验，让学员获得丰富的感性认识，使之在此基础上进行思维加工，形成科学概念；要充分发挥思维定势的积极作用，消除思维定势的消极影响，引导学员不拘泥于某些原有的思维模式，着力于知识和方法的迁移，培养思维的灵活性，建立新的、灵活多样的思维模式；要利用观察、实验、变式等方法排除前科学概念的干扰，用科学的概念去置换学员头脑中的错误概念。总之，排除思维障碍是正确掌握概念、发展思维能力的重要环节。有鉴于此，我们要重视和加强对学员学习思维障碍的研究，并采取有效措施予以排除。

五、理解应用与形成结构

教员让学员明确科学概念的内涵，了解科学概念的外延，加强科学概念的应用，形成科学概念的结构，是掌握科学概念的根本，对培养学员的思维能力有重要的作用。对科学概念的理解和应用，需要注意以下几个方面。

（一）自主定义科学概念

对于科学概念的认知，可以先让学员根据获得的感性认识自己概括出概念的基本含义，再有针对性地加以指导，可以有效地培养学员的抽象概括能力。这种方式的实现前提是使学员获得足够的实践经验，以引发学员对科学概念内涵和外延的思考。科学概念的内涵是科学概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质属性；科学概念的外延是指具有科学概念所蕴含属性的全体对象。在确定科学概念的内涵和外延时，通常要用到比较、分类等思维方法，故可以培养学员比较、分类等思维能力。

（二）强化实践

一切理论和概念都源于生活实践并最终应用于解决生活中的问题。应用是学习科学概念的目的，也是衡量科学概念掌握程度的重要标志。通过将科学概念付诸于实践中，以巩固、深化、活化概念，培养学员分析问题和解决问题的能力，提高其思维品质。在教学活动中，教员要注意总结和分析学员学习科学概念的思维障碍，了解学员的认知结构和能力特点，有针对性地选择一些典型问题，让学员从多视角、多侧面予以思考和辨识，使之更全面、更深入地理解和掌握科学概念，从而发展思维能力。

（三）针对不同层次学员分别引导

由于科学概念一般较为复杂，因而要求学员一次性理解科学概念是不符合认知规律的。学员理解概念的过程，大致可分为领会、运用、完善、扩展四个阶段。领会阶段，主要是初步理解概念的定义、内涵及外延。运用阶段，主要是直接应用初步理解的概念来分析或解决简单的问题。完善阶段，主要是理解全部内涵，掌握外延，明确其与相关概念的区别和联系。扩展阶段，主要是深刻理解和熟练、灵活地运用概念，即概念的深化和活化阶段。在这四个阶段中，前两个阶段的时间衔接比较紧凑，第二阶段为第三阶段作必要的铺垫，后两个阶段之间可以有一段时间间隔。为此，在科学教学中，我们要针对不同的阶段和不同学员的特点提出不同的要求，并给予分类指导。

六、结语

学员基于对科学概念的理解和应用，只有将新概念纳入概念结构或学科结构之中，才能真正理解概念的实质和内涵。教员应根据科学概念教学的特点，帮助学员形成合理的概念认知结构，使之掌握系统知识的方法，更重要的是在实际工作环境中如何恰当地运用这些概念性知识，并将其转化为实践技能，这样才能更有效地培养学员的思维能力。

参考文献：

［1］林崇德.学习与发展［M］.北京师范大学出版社，1999.