新一轮课程改革的背景精选(九篇)

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第1篇：新一轮课程改革的背景范文

一、音乐教师专业自主发展的内涵

音乐教师的“专业自主发展”,是指在没有外在行政命令和群体意识的前提下,来自教师个体的、内在的发展意识和动力。通过教师的自我反思与研究设计,使教学能力不断提高,音乐文化底蕴拓宽加深,从而不断地向更高层次发展,以实现自我价值为最终目的。从教育学意义上来看,音乐教师专业的自主发展,是提升教师素质的重要机制,体现着“以人为本”的思想,目标直接指向音乐教师专业发展。

二、音乐教师专业自主发展的理论基础

新课程背景下,音乐教师专业自主发展是以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的教师自觉、主动的发展,它有哲学和心理学方面的理论基础。

1.哲学基础

哲学认为,人能认识和改造世界,成为世界的主宰者,而且还有自我意识,能把自身作为认识和改造的对象,并不断地完善自身。因此,人能成为“主体”,掌握自己的命运,成为自己的主人。在实践活动中,人能通过理性的思考,实现自我调节、自我控制、自我完善与自我发展。哲学理论告诉我们,自主性是人的本质特性。所以,音乐教师专业发展首先应遵循人的发展规律,使其自主性得到最大限度地发挥,从而使专业发展成为可能。

2.心理学基础

现代心理学把学习者认识到并形成如何控制认知学习这一心理机制,称为元认知。这是个体对自己认知的加工过程,即自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。音乐教师作为相对成熟的个体,具有确定的自我概念、较明确的自我意识,为其自主发展提供了良好的心理认知基础。按照成人的特点,教师的元认知已可以达到内控和自动化,多能自觉灵活地运用元认知策略,对情绪、兴趣做出有目的的调控,使注意力维持在一定的活动上,有效地控制活动进程,这一心理学基础使得音乐教师的专业自主发展成为可能。但同时,音乐教师的元认知水平又因年龄及个体的变化而具有差异性,所以,根据各自不同的元认知水平,采用自主发展就具有一定的必要性。

三、音乐教师专业自主发展的重要意义

1.新一轮基础音乐课程改革现实的需要

新一轮基础音乐课程改革把音乐教师推向了一个新的层面,希望他们既是具有丰富教学经验和教育知识的教育家,又是具有突出音乐能力的音乐家、具有丰富音乐知识的音乐理论家。《新课程标准》的颁布和音乐新课程的实施,对于音乐教师的培养、培训模式提出了挑战性课题。依现行教学计划(大纲)培养出来音乐教育师资,在教育理念、文化素养和专业知识与技能方面,都难以适应九年义务教育阶段四个教学领域的教学要求。拥有专业自主发展意识和能力的音乐教师应及时地发现自己的不足,主动去弥补和提高,给自己定下合适的目标,并不断地反思自己的音乐教学和成长过程,以便更快地适应时代和社会的发展,成为合格的音乐教师。

2.音乐教师个体发展的实践需要

音乐教师个体间具有差异性。生活背景、性格特点、认知风格、文化水平等诸多因素的不同,个体对音乐的体验、感受和理解势必存在差异。专业自主发展能使教师根据自己的基础、兴趣和需要,自主地确定学习的目标、内容、方式,使之在教学中展现出独特的个性特点与教学风格,积极性、主动性和差异性都得到充分的发挥。

3.促进学生自主发展的必然要求

音乐教育改革的目的是为培养学生的审美意识与求异思维,培养创新观念与创造能力,以及独立的人格,发展学生个性,发掘学生潜能,让他们掌握学习的主动权,变接受学习为探索学习。而这一切,都离不开教师的引导,也就迫使教师在专业上自主发展。

第2篇：新一轮课程改革的背景范文

关键词：音乐教师自主发展

伴随新一轮基础音乐课程改革的全面推进，人们更加深刻地意识到，音乐课程改革的成败归根结底将取决于音乐教师，因为教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。但是在教师的发展问题上，有较多的人认为音乐教师的发展是在于外部力量，如音乐师范学校、职后培训机构等，忽略了教师的“育己”问题。笔者认为，在当今弘扬人文精神、注重人性提升的时代，人们应该将关注的目光转向音乐教师的自主发展，探讨教师主体价值的实现，这才是音乐新课程改革背景下一个重要而紧迫的课题。

一、音乐教师专业自主发展的内涵

音乐教师的“专业自主发展”是指在没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力。通过教师自我反思、自我研究设计，使自己的音乐教育教学能力不断提高，音乐文化底蕴拓宽加厚，从而不断地向更高层次的方向发展，以实现自我价值为最终目的。从教育学意义上来看，音乐教师专业的自主发展，是提升教师素质的要求，是一种辅助的机制。音乐教师专业的自主发展体现着“以人为本”的思想，目标直接指向音乐教师专业发展。

二、音乐教师专业自主发展的理论基础

新课程背景下，音乐教师专业自主发展是以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的关注教师自觉主动的发展过程，有其哲学和心理学的理论基础。

1.哲学基础

哲学详尽地阐释了人的自由自主的本质。动物不能把自己同自己的生命活动区别开来。而人则不同，人不但有思想意识，能认识和改造世界，成为世界的主宰者，而且还有自我意识，能把自身作为认识和改造的对象，并不断地完善自身。因此，人能成为“主体”，掌握自己的命运，成为自己的主人。在实践活动中，人能通过理性的思考，实现自我调节、自我控制、自我完善与自我发展。哲学理论告诉我们，自主性是人的本质特征。所以音乐教师专业发展首先应遵循人的发展规律，使其自主性得到最大限度的发挥，才能使专业发展成为可能。

2.心理学基础

现代心理学把学习者认识到并形成如何控制认知学习这一心理机制，称为元认知。这是个体对自己的认知加工过程，即自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。音乐教师作为相对成熟的个体，往往具有确定的自我概念、较明确的自我意识，为其自主发展提供了良好的心理认知基础。按照成人的特点，教师的元认知已可以达到内控和自动化，教师则多能自觉灵活地运用元认知策略，对自己的情绪、兴趣做出有目的的调控，使注意力维持在一定的活动上，有效地控制自己的活动进程，这一心理学基础使得音乐教师专业的自主发展成为可能。但同时，音乐教师的元认知水平又因年龄及个体的变化而具有差异性，所以音乐教师专业发展根据教师不同的元认知水平，采用自主发展就具有一定的必要性。

三、音乐教师专业自主发展的重要意义

1.是新一轮基础音乐课程改革的现实需要

新一轮基础音乐课程改革对音乐教师的期望和要求，把教师推向了一个新的层面。希望他们既是具有丰富教学经验和教育知识的教育家，同时又是具有突出音乐能力的音乐家、具有丰富音乐知识的音乐理论家和音乐教育家。

同时，《新课程标准》的颁布和音乐新课程的实施，对于音乐教师的培养、培训模式提出了挑战性课题。按现行教学计划（大纲）培养出来的音乐专业的学生，在教育理念、文化素养和专业知识技能方面，都难以完全适应九年义务教育阶段四个教学领域的教学要求。①拥有专业自主发展的意识和能力的音乐教师应及时地发现自己的不足，主动地弥补和提高，给自己定下合适的目标，并不断地反思自己的音乐教学和自己成长的过程，努力促进自己更快地适应时代和社会的发展，成为合格的音乐教师。

2.是音乐教师个体发展的实践需要

音乐教育面对的是人的世界，是情感与情感的交流，是生命与生命撞击的过程。音乐教师在对别人奉献的同时，其自身也应该求得一种丰富的体验、一种自我满足。同时音乐教师个体间也是具有差异性的。对于音乐教师来说，由于他们的生活背景、性格特点、认知风格、文化水平等诸多因素的不同，音乐教师对音乐的体验、感受和理解也是不同的。音乐教师的专业自主发展能使教师根据自己的基础、兴趣和需要，自主地确定学习的目标、内容、方式，使不同的音乐教师在音乐教学中展现出其独特的个性特点与教学风格，使其积极性、主动性和差异性都得到充分的发挥。

3.是促进学生自主发展的必然要求

音乐教育改革，主张通过音乐教师的爱心鼓励、启发诱导，让学生通过聆听音乐、表现音乐、创造音乐等途径来培养他们的审美意识与求异思维，培养他们的创新观念与创造能力，培养他们独立的人格，鼓励他们发展自己的个性及潜能，变“学会音乐”为“会学音乐”，把音乐学习的主动权还给学生；让他们变被动学习为主动学习，变接受学习为探索学习，已经成为音乐教育中的首要课题。“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”:

音乐教师专业自主发展不仅是新一轮基础音乐课程改革的现实需要，而且是音乐教师个体发展的实践需要，更是促进学生自主发展对音乐教师的必然要求。因此，在音乐课程改革背景下，音乐教师专业上的自主发展意义重大而且深远。

注释：

①王安国主编《从实践到决策》，花城出版社，2005年版，第261页。

②叶澜等著《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年版，第3页。

参考文献：

[1]王安国、吴斌主编《音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年版。

[2]钟启泉著《音乐教育展望》，华东师范大学出版社，2001年版。

[3]蒲蕊著《当代学校自主发展——理论与策略》，广东高等教育出版社，2005年版。

[4]孙龙存《成人的元认知特点及其对成人学习的作用》，原载于《北京成人教育》。

第3篇：新一轮课程改革的背景范文

关键词：复杂理论；基础教育；课程改革

一、复杂理论的内涵

复杂理论（Complexity Theory），源于对网络经济环境下市场的认识及商业生态系统和混沌理论的研究。复杂理论的代表人物莫尔（Moor）认为，网络经济世界的运行并不都是你死我活的斗争，而是像生态系统那样，企业与其他组织之间存在“共同进化”关系。在企业的商业生态系统中，为了企业的生存和发展，彼此间应该合作，努力营造与维护一个共生的商业生态系统。复杂理论发展经历了三个阶段：1）描述阶段。人们意识到这个世界是复杂的，然后开始描述，能够意识整个系统内部的互动。2）关注复杂现象的内部活动机制。这个阶段开始认为不同系统之间是网络式的关系，强调他们之间的互动。3）关注复杂现象的偶然出现。对复杂理论的研究不仅存在于意识到它的存在，而是培养、创造和使用复杂理论并开始强调学习系统，认为复杂理论研究是学习系统的研究。

二、复杂理论与基础教育课程改革

复杂理论作为一种重要的理论，与课程研究有着密不可分的关系，对课程研究的影响有着显著的意义。从复杂理论的视角审视，知识及理解不是事先存在的给教育中呈现和表现的“客体”，是通过教育过程突现的。复杂性是一个提出问题的词语，而不是一个提供现成答案的词语，它表明了世界向我们提出的挑战。复杂性思想不能使我们避免和消除这个挑战，但是它可以帮助我们迎接它，甚至驾驭它。[1]

（一）基础教育课程改革背景的复杂性

在我国新一轮课程改革启动之前，国际背景和国内背景都具有复杂性。国际上，世界先进国家已进行新一轮的课程改革，如美国在20世纪就推行三次大型的基础教育课程改革。但是每一次课程改革所推行的理论基础均不相同，分别是美国教育家杜威的实用主义，美国教育家布鲁纳的结构主义和20世纪80年代正值兴盛的建构主义。一方面，美国在进行改革之前分析整个社会发展的特殊性和复杂性，另一方面，其最新一次的课程改革所提出的建构主义也是为了适应当时社会发展的进度和解决教育复杂问题所必须遵循的。而在国内，中国也面临着复杂的现代化问题。一方面是来自于经济全球化所带来的各种挑战和压力，知识经济时代和全球化迫切需要进行改革。另一方面，在社会这个大的复杂背景下进行改革，如何安排政治、经济、文化、人口等重要影响因素的问题，更是一个复杂难题。

（二）基础教育改革实践的复杂性

随着课改的深入，实践中出现了一些偏离课程改革预期目标的现象，而这一现象正是复杂理论所能够诠释的。例如有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生主持；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课程改革之际，将死记硬背需要积累的知识抛至一旁，以生动的技能学习替代；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”老师的美誉，在实施尊重个性发展教育时过于宽容。在复杂理论视角的指引下，我们就能理解当前这种胡乱改革的现象。由于科学的进步、文明的积累、生活的复杂，复杂系统所指的冲突和无序往往比有序更易产生，人类为了发展必须对已有的文明成果进行合理取舍，教育承担的就是承接有序促成和谐的重任。

（三）基础教育课程改革理论基础的复杂性。

有人认为，基础教育改革“既坚持了关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”。[2]基于整个复杂的国际背景和国内背景，有人认为课程改革的指导思想和理论基础应该是多元论，即坚持以理论的多元性作为课程改革的基础，以建构主义、后现代主义、实用主义和多元智能理论作为指导思想；也有观点指出坚持一元论，以建构主义作为指导思想。无论是“一元论”，还是“多元论”，这都足以说明基础教育课程改革理论基础的复杂性。

三、基础教育课程改革复杂理论启示

（一）优选理论指导思想作为基础教育课程改革的理论基础

正如复杂理论所倡导的那样，我们不能被吓到，而是要迎接挑战。新课程改革理论基础的模糊是由教育改革复杂的现实问题决定的，复杂的教育问题决定了选择任何一种教育理论都可能顾此失彼。单一的选用一个哲学或者社会理论作为新课程改革的指导思想显然是不科学且是不可行的。例如，杜威的实用主义理论早在美国20世纪第一次课程改革中推行，而后的课程改革以结构主义或者建构主义为根基，足以证明实用主义本身的具有一定的局限性。因此，在确定哪一家言论作为知道思想之前，应现行考虑我国社会主义初级阶段的基本国情，选择多种实用不同领域的理论知道思想，走出具有中国特色的基础教育课程改革路子。

（二）分析国情作为基础教育课程改革的前提

课程改革既要有全国性的、统一性的基本要求，又要有一定的地方性、灵活性和差异性、体现普遍性与特殊性、统一性与灵活性的结合。针对我国新一轮基础教育课程改革所制定的各科课程标准实验稿中提出的部分目标、内容要求、课程资源的建议主要是以城市和重点学校为假想对象、严重偏离我国的教育现实，对于经济落后的中西部广大农村地区和城市中的薄弱学校形同虚设的问题，当前我国基础教育尤其是义务教育阶段的课程标准的修改必须充分注意中西部广大农村地区和城市中的弱势学校的课程实施条件，制订出能够确保所有学校和学生均能达到的最基本的课程内容、质量标准和切实可行的课程资源开发建议。[3]当然，对于中东部经济发达地区的学校可以根据自己的优势资源和强势特点，制定和开发新型的先进的课程内容、质量标准和程资源，形成优势中的优势，成为新一轮基础教育课程改革的领头雁。

（三）注重教师队伍培训作为基础教育课程改革保障

在教师培训方面，顾泠沅教授提出的一个根本看法是：培训与课改不可分离，教师培训事关重大。教师培训的基点要转移：用专业历练的方式取代注入式培训。我们有必要吸纳已经典型中的合理成份，归纳现有成果，它们都是用专业历练的方式取代以往的注入式培训。只有当教师的业务学习是以学校为基地进行、并嵌入于日常教学工作的时候，这种学习才富有吸引力，才能起到应有的作用。教师在职学习，集中于解决这一瓶颈问题，人人学会在工作环境中历练，也许正是探索有效培训的创造性活动。

总之，课程改革是一项复杂的工程，不是谁随随便便用简单的“成败”二字的二元论来证评判的。我们现在迫切需要做的不是围绕这个作无意义的争论，真正需要做的是，从复杂理论视角审视基础教育有重要意义，使之向前不断迈进。并在完善中摸索出适合国情的发展之路。

参考文献：

第4篇：新一轮课程改革的背景范文

一、更新教育理念，认识新课程

我们必须清醒地认识到，新一轮课程改革绝不仅仅是换一套教科书，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的改变，是一场涉及到课堂教学方式、学生学习方式以及日常学校管理等全方位的变革。在这种大变革的背景下，我们必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展。当然，至关重要的是学习新的现代教育理论，树立现代教育新理念。因此，此次课程改革，无论是课程结构的调整、国家课程标准的制定，教学内容的选择、教科书的改变，无不渗透着现代教育的新理念。如果没有对新艺术课程理念的透彻理解，很难把握好艺术课程标准和新教材，改变教学方式，改变学生的学习方式也就无从谈起。

二、教学手段的创新，走进新课程

社会的发展呼唤创新，教育改革更加需要创新。教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面拓宽了，这对教师提出了更高的要求。自身知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是新一轮课程改革对教师提出的第一道难题。

教学手段的创新，重要的是创设丰富的教学情境，激发起学生的兴趣，信任学生的学习能力营造出一个轻松、宽容的课堂气氛。例如，动画片是学生最喜欢看的少儿节目，学生一听到“动话片”三个字兴趣极高。课堂上我便借助现有的动画片使学生爱屋及乌，对所学歌曲产生兴趣，从而记忆并理解歌词。日本歌曲《小象》是现在很受欢迎的动话片《蜡笔小新》的插曲。我特选了《蜡笔小新》中主人公小新唱着这首歌曲出场的一段请学生看，看完后让学生说一说他都唱什么了。学生非常喜欢这个动话片，看得特别入迷，认真地听他所唱的内容，因此记忆犹新 。我利用学生已有的体验，使学生的兴趣迁移到对歌曲发生兴趣，结果他们很快就学会了这首歌曲并能很形象地演唱。

以信息技术为代表的现代教育技术极大地扩展了艺术教学的容量，丰富了教学手段和教学资源。我利用这种手段尝试用flash动画进行歌曲教学。如在教授《牧童》时，我根据歌词内容制作了这样的几个情节：蓝蓝的天空中，出现几朵醒目的白云，一个小朋友赶着一群小羊，不远处一个山坡，小朋友赶着羊走上山坡。在每个情节的下面配上相应的歌词。最后，将歌曲制作进这个动画中。上课时，学生入迷地看着图像、听着歌曲。

我放了一边，学生意犹未尽要求再放一遍，这样反复放了几遍，有的学生跟着歌曲唱了起来，有的跟着动画做起了动作。学生特别感兴趣，一个个高兴地手舞足蹈。在产生了激情的同时，有的学生竟创设上了新的动作自编自导地表演开了，在这种活跃而不断高涨的气氛中，歌词理解了，歌曲掌握了。

三、新课程条件下，教师要转变自身的角色

新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。教师在自己的教学生涯中要实现教学生活角色的转变。瑞士的一位专家皮亚杰指出“教师的工作不是‘教给’学生什么，而是努力创造学生的知识结构，并用种种方法来刺激学生的欲望”。这样，学习对于学生来说就是一个“主动参与”的过程了。在新课程改革后的教学中，给我感触最深的就是“参与”。教师应当向一个传授者、合作者和指导者来转变。

例如，在艺术课上我大胆尝试了一种“才艺表演课”的形式。开始，我只利用艺术课上10分钟的时间，让有特长的学生来表演，锻炼他们的胆量，活跃课堂气氛，效果不错，大家很踊跃。后来我就每隔几周举办一次“才艺表演课”。这样坚持了一段时间之后，喜欢表演的学生越来越多，胆量也越来越大，而且才艺表演的水平也越来越高，能歌善舞的特长生也逐渐多了起来。

四、成为研究性、创新性的艺术老师

过去教师上课，更多地依赖“教参”，如今的“教参”有了很大的变化，已经不能拿来直接上课，教参中除了案例，绝大部分是启发教师的思维，给教师一个思索创造的空间。比如艺术教师用书主要指名教学目标，对关键地方稍作介绍，其余制作提示，不作硬性规定。这让我们在感到没了框框的同时，也感到了压力和拓展知识的自我需求。

第5篇：新一轮课程改革的背景范文

一、指导思想

以***同志“三个面向”和江总书记“三个代表”的重要思想为指导，以教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》等文件为依据，把“以学生发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点，结合情感、态度、价值观”作为课程发展基本理念，转变教育思想，更新教育理念，扎实有效地开展新课程改革实验，全面推进素质教育。

二、课改目标

县政府和县教育局提出的具体目标：“1236工程”。

三、课改实验要点

(一)认真培训，贯彻精神

初中数学课程改革是一场深刻的教育理念、教育模式的变革，是一项系列工程。师资的培训工作是课程改革实验工作成败的关键。要组织全体教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，了解初中数学课程改革背景，学习新一轮初中数学课程改革的指导思想、教育理念、改革目标等，对初中数学课程标准，课程目标、具体内容和评估要求等，作到心中有数。

(二)立足教学，抓好常规

走进新课程，实践新课程。首先教师要认真学习和研究教材，特别是一年级新编教材，教师更要从编写思路、结构、内容和要求等方面去了解其新特点。只有把握了新特点，才能更好地领悟课改精神。其次课堂是课改的主阵地，学生是学习和发展的主体，一切为了学生的发展。再次在练习的设计上，要摈弃以往数学教学中的题海做法，应从培养学生的创新能力和实践能力出发，设计开放的、灵活多样的练习。

(三)改革评价，促进发展

新一轮课程改革总体上倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。针对初中数学课程改革要把过程性评价与终结性评价结合起来。将实践、创新、成效综合起来，并重视教师个体差异、个性发展。

(四)注重积累，加强研究

初中数学课程改革实验的本身就是科研过程。全体数学教师要在实践中不断总结，积极撰写教学随笔、教后反思，提高自己的科研水平。在初中数学课程改革实验过程中积极组织开展以“新课程”为专题的研讨活动，如“学习新课程的体会”、“新课程理念下的教学案例与反思”等，使课改逐渐深入。

四、本实验小组主要工作计划：

八-九月份：

1.成立嘉善四中初中数学课程改革实验小组；

2.成立嘉善四中初中数学课程改革备课小组，优选教材的1/3的典型课例进行集体备课，重点探索教材教法，新课程教学设计；

3.全员初中数学教师参与新课程培训，认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，认真学习由县教育局组织的7月29日通识培训、8月12日片级教材研讨会及8月23日的新教材培训会重要思想；

4.各自撰写学习新课程心得体会。

十月份：

1. 开展七年级数学新教材研讨活动，以数学骨干教师为首，“上课——说课——评课”为流程，在实践、研讨中进一步更新教育观念，改进教学方法和手段，更好地领悟新课程理念；

2.继续开展理论学习。

十一月份：

1.“新课程理念下的教学案例与反思”征文活动；

2.“嘉善四中骨干教师课堂教学展示周”活动；

3.继续开展理论学习。

十二月份：

1.派实验教师外出借班上课，与兄弟学校进行课改研讨；

2.继续开展理论学习。

一月份：

第6篇：新一轮课程改革的背景范文

关键词： 新课改 “体育与健康”课程 全面开发

为了适应社会的发展，我国启动了新一轮的基础教育改革。新课改的核心是课程改革。今后，国家不再制定统一的教学计划和教学大纲，取而代之的是课程标准。课程标准不再对教学内容和教学进程进行具体的规定。同时，为了适应不同地区、学校和学生的要求，还实行了国家、地方和学校的三级课程管理体制，地方、学校和教师在课程管理和教学实施上有了更大的自，可以根据自己的特点和优势开发课程。而开发课程必须拥有足够的课程资源，因此，“体育与健康”课程资源的开发是一个亟需研究的新课题。

1.“体育与健康”课程资源

资源不仅仅指自然的资源，还包括各种社会的资源。人类的各种实践活动都需要有一定资源的支持。课程资源是为满足新一轮基础教育课程改革的需要而提出的一个新的概念。课程资源是指形成课程的要素来源，以及实施课程的必要而直接的条件，按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类；按照课程资源空间分布的不同，又可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。“体育与健康”课程作为基础教育的一门重要课程，要达到新一轮课改的目标，需要有一定的课程资源作为前提。“体育与健康”课程资源即是指形成“体育与健康”课程的要素来源，以及实施“体育与健康”课程的必要而直接的条件。“体育与健康”课程的素材性资源主要包括体育与健康知识、体育锻炼方法与手段、体育教学组织与教法、课程目标、体育情感与价值观等五个方面。“体育与健康”课程的条件性资源主要包括实施本课程的人才资源、财力资源、时间资源、空间资源和体育器材用品资源等五个方面。

素材资源是“体育与健康”课程要素的来源，即构建“体育与健康”课程目标、课程内容和课程实施的方法体系的来源。它可以看作是“体育与健康”课程运行的软件。现代信息传递的渠道多种多样，体育课程素材资源可以从各种教材、书籍、报刊、杂志、广播、电视、音像材料、光盘和互联网等中间获取。另一方面，还有大量的体育课程素材资源存在于各地方、社区之中，需要我们去开发、筛选和利用。

2.“体育与健康”课程资源开发的必要性

新课改之前，全国一直执行学大纲的体育课程管理体制。由专家们根据体育学科的逻辑编制的统一大纲，把各学年段的教学内容、教学时数、教学进度安排得十分详细，全国各地都按照统一的大纲实施体育教学。全国统一的课程管理体制，具有权威性强，管理十分方便，地方、学校和体育教师执行起来较省事的特点。但是，我国幅员辽阔，各地区的地理、气候、经济发展水平、文化背景、学生的基础等差异很大，以致不少地方由于条件的限制而无法执行大纲。原大纲包含大量未经修改的竞技体育内容，其中一些内容对于大多数学生来说可望不可及，对促进学生身心健康的发展未能起到积极的作用。

新一轮体育课程改革，根据当前基础教育改革的要求，不再制定全国统一的体育教学大纲，而是提出了“体育与健康”课程标准。课标以“健康第一”为指导思想，对课程目标、学习领域目标和水平目标提出了具体的要求，但对完成课程目标所需要的内容与方法只提出了一个大体的范围，各地区、学校和体育教师都有相当大的选择余地。由于课标没有规定教学内容的时数，根据学生达到学习目标的状况，教师可随时对不同内容的教学时数进行调整。课标是对全体学生提出的基本要求，是各地方、学校和教师应当努力做到的。但对于如何实现课标，地方、学校和教师有了更大的自。地方、学校、教师应当根据各自的需要、特点和优势，充分挖掘丰富的“体育与健康”课程资源，并从中筛选出受学生欢迎的、有效的和切实可行的各种教学内容与方法，创造性地去实现课程的目标，做到目标一致，殊途同归。另外，国家、地方、学校的三级课程管理体制，也是为了调动地方、学校和教师开发课程资源的积极性，让大家更好地完成课改的任务。这些改革措施不仅意味着对地方、学校和教师放权，更意味着对地方、学校和教师提出了更高的要求。

3.全面开发“体育与健康”课程资源

长期以来，体育课程被理解为仅仅是按课程表排的，在学校操场上的体育课，是一个限定在学校中和规定的一节课内的封闭系统。对体育课程的这种理解，限制了教师对身边丰富的体育课程资源的关注和开发。体育课程改革不断深入，已经逐渐打破了以往封闭式的课程观，把体育课程看作是存在于校内外广阔空间且不受课堂时间限制的开放系统。因此，充分利用一切可利用的教育资源，让体育课走出学校运动场，与学生的课余活动、家庭和社区生活结合起来，是现代体育课程发展的必然要求。这种新的体育课程观有利于我们开拓眼界，充分开发、利用丰富的体育课程资源，更好地实现体育课程目标。

3.1树立新的“体育与健康”课程时间观

实现“体育与健康”课程目标，首先要有时间上的保证，仅靠每周2―3次体育课的时间是远远不够的。课程包括课业与进程，其中，进程不仅指课堂上的教学过程，而且应包括学生在校内的课外体育活动和校外体育活动过程，包括学生节假日参加的家庭、社区等体育活动过程。学生的这些体育锻炼时间都应被看作是体育课时间的延伸，属于体育课程的时间范畴。充足的时间资源是实施体育课程的保证，体育教师应以开放的眼光积极开发和利用体育课程的时间资源。在体育课改过程中，由于教学内容和组织形式的多样化，体育课时间的安排不可能像以往那样固定不变。为了适应改革的需要，学校和教师在时间资源的调配上应当灵活机动。目前，不少学校的选项课、俱乐部制等改革，不但打破了原来的班级授课制，而且打破了常规固定的教学时间。教学内容的多样化，有时还要求我们打破一堂课45分钟的规定，有些内容的教学需要采取课时集中与分散相结合的办法，必要时还可以安排在周末进行。

3.2拓展实施“体育与健康”课程的空间

体育课程的实施需要有较大的空间，没有足够的空间，体育教学便难以进行，这是体育课程一个突出的特点。然而，就我国目前的实际情况来看，大部分学校的体育空间都十分有限，这对体育课程改革是不利的。因此，我们在努力拓展校内体育空间的同时，还应当以开放的眼光去开发校外的体育课程空间。

新的教育理念提倡学校成为一个开放的系统。为了培养学生终身体育的意识和能力，学校的体育课程应当走向社会、走向大自然。各地区的地理、气候、经济、文化等差异很大，各地区都拥有丰富和独特的校外体育课程资源，这些资源的合理开发，将为体育课程改革提供十分有利的条件。近年来，为了使体育课上得生动活泼，不少学校都在积极地尝试开发校外的体育资源，学生可以根据自己的兴趣爱好选项上课。很多学校除设置篮、排、乒、羽、武术、健美操等项目的课程外，还设置了棒/垒球、橄榄球、曲棍球、网球等对场地要求较高的项目课程。为解决这些课程的场地问题，学校必然要组织学生走出校园上课。广大农村和经济不发达地区虽然缺少现代化的体育场馆，但具有发达城市所没有的独特的体育空间，这些地方美丽的山水、沙滩、绿地等，都是良好的体育空间资源，只要留心开发、合理利用，都能发挥出独特的作用，使体育课程目标得以实现。

在关注校外体育课程空间资源开发的同时，学校和教师还应当重视校内空间资源的开发，毕竟体育课主要还是要在学校内上。尽管校内可开发的空间资源比较有限，但潜力总还是有的。不少学校为了给体育课程腾出更多的空间，充分挖掘学校的潜力，建设了一些实用的体育场、馆，一些城市学校甚至还将田径场托起来，下面留出与田径场同样大的面积建成体操房、健身房、乒乓球房等场地，为体育课程的实施提供了更多的空间。

参考文献：

［1］朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：214.

第7篇：新一轮课程改革的背景范文

一、高职院校新一轮课程改革的必要性和特点

高职院校新一轮课程改革，一是因需要解决目前所存在的专业、课程的对接性不高的问题而必要。高职教育是以就业为导向、培养高素质技术技能型人才的教育，因此，高职院校应将专业对接产业、行业、企业的职业岗位群，将课程对接目标职业岗位群的工作过程、工作结构和工作任务，以职业技术技能、实用知识为主要内容，以培养学生的职业能力为教育教学主线。而目前部分高职院校的这些对接做得不够好，其课程无论从内容、类型上还是评价、管理上都没有达到良好的职业性和高等性，用人单位对此并不十分满意。二是因需要提高高职教学质量效果而必要。调查显示，来源于高考最后录取批的高职学生对于语言、逻辑能力的学习，普遍存在学习动力不足、学习基础不牢、学习习惯不良等问题。较为抽象、不能直觉到学习成果和意义的知识技能既不能引起他们的学习兴趣，也超越了他们的学习能力。目前高职院校的课程教学效果大多不佳。三是因需要提升高职院校办学特色、水平而必要。目前高职院校的课程在各个方面与本科高校同类课程相雷同，缺乏鲜明特色，这种情况不应继续下去。

我国高职院校多是由中职中专学校合并升格而于1995年-2010年间成立，刚刚起步的高职院校由于初期办学条件欠佳、办学思路不够清晰，所以关注的主要理论问题是高职教育“高等性”和“职业性”谁更优先的问题，即“姓高还是姓职”的问题，此间也进行了大量各式各样的课程改革，但缺乏相应的课程理论指引，是探索性、局部性、自发性的改革。而当前高职院校新一轮课程改革，是在办学条件趋于优化、高职课程教学理论已经基本成型的背景下进行的深入微观实质层面的教学改革进程，具有规范性、整体性、自觉性。

二、高职课程改革的目标

1.改革课程观念：从知识本位、灌输结论为重向以能力本位、激发行动为重转变。

关于“课程”定义，据说多达117种，因而“课程”被人称为教育领域中定义最为糟糕而又使用最频繁的术语。我们认为，课程是按预定方案在特定情境中进行的最基本教学活动形式，它在内容上、组织上、计划上、过程上、结果上都具有特殊规定性，即它以知识门类或按照其他划分方式设定的知识群为教学活动内容，以专门有序组织的资源为教学活动保障，以基于育人目标的具体设计为教学活动计划，以教师、学生、教材、情境等因素交互作用为学生建构知识的教学活动过程，以学生获得经验为教学活动结果。可以将“课程”形象地比喻为“跑道”，意即课程是静态的东西（如事先铺好的“道”）与动态的东西（如“有人在跑”）的统一体，“预定方案”和设计好的“特定情境”就是静态的“道”的内涵，“最基本教学活动形式”就是动态的“跑”的内涵。“道”为“跑”而设，“跑”因“道”而利。

知识本位指以知识为课程内容、以知识掌握为课程价值标准的课程观，它往往依托抽象符号构置的虚拟情境，远离生产、服务真实情境。灌输结论是以教师传授标准答案、学生加以认同和理解为特点的课程观。由于部分高职院校校企合作广度、深度不足，教师对企业职业岗位的相关技能、经验掌握不足，学校课程资源不足以胜任课程改革需要等问题，所以，高职院校中知识本位、灌输结论的课程观依然顽固地存在，使部分高职课程成为学生“不跑”的课程。

能力本位是以能力为课程目标、以能力获得为课程价值标准的课程观，强调将学生置于得到充分实践体验的教学情境。激发行动是以情境激发学习兴趣、以示范引发学生体验排除解决问题中的障碍的过程、以问题启发独立性、批判性、创造性思维能力发展的课程观。这些新的课程观是现代职业教育所需要的。能力本位、激发行动为重的课程观，实质是让学生“跑起来”——即心跑（被吸引和激发）、身跑（有目的地操作行动）、全身心卷入进来，在卷入、参与中提高。

课程观的更新，不仅需要教师的观念意识本身发生改变，而且还必须逐步消减旧观念所关联的外部条件，加强新观念形成所需的基础条件。

2.改革课程目标：从缺乏对接的目标意识向主动对接岗位群工作过程和任务所需职业能力的目标意识转变。

一些专家认为，职业能力具有三层塔式结构，最底层是职业核心能力，中间为行业通用能力，顶层是岗位特殊能力（又称职业特定能力）。行业通用能力与岗位特殊能力又合称专业能力。在职业能力中：（1）岗位特殊能力是劳动者针对具体特定岗位的工作能力，决定劳动者是否胜任具体特定岗位。（2）行业通用能力是劳动者适应某类岗位群的工作能力，决定劳动者能否在多个岗位之间转换。（3）职业核心能力被视为是从所有职业活动中抽象出来的、具有普适性、一般性、促进性或可迁移性的能力和普遍要求，决定劳动者可否适应各种职业、实现终身可持续发展。1998年我国劳动与社会保障部《国家技能振兴战略》课题组提出了由“与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用”组成的“8项职业核心能力”。但我们认为“职业核心能力是对专业能力具有基础性、统驭性、迁移性的一般能力”，包括语言能力、交往合作能力、管理能力、调研观察能力、运用科技手段能力、解决问题能力、职业性元认知能力、创新革新能力、信息处理能力、专业学习能力、环境与安全保护能力、价值评价能力等十二种能力。

高职院校应将职业能力培养作为所有专业的人才培养模式的主线，将职业能力培养作为一切课程的主要目标。高职课程体系中的公共基础课、部分专业基础课应以培养学生的职业核心能力为课程目标，部分专业基础课、专业课应以培养学生的专业能力为课程目标。应根据对专业目标岗位群的典型工作结构、过程和任务的调查分析，明确从事目标岗位群的职业能力素质结构、课程设置方案、教学大纲，进而明确任务项目情境化的 课程目标，实现课程目标与目标岗位群的典型工作结构、过程和任务所需职业能力良好对接。

3.改革课程结构和类型：从类型结构不良、水平较低、可选择余地较窄向类型结构优良、水平提升、可选择余地宽的方向转变

第一，通过课程再造，使任务课程、项目课程成为高职课程体系的主力。任务课程、项目课程是通过教师指导下的学生自主体验活动而达到任务完成或达成项目成果的课程，高职专业课应全部实现向任务课程、项目课程的转型。部分以学科课程为代表的基础课，必须砍掉其中与职业活动实用相关度低的部分，而保留适合学生的学习能力且为职业活动所实际需要的知识课程，但这类课程也应向向案例化、实践化转型。

第二，提高高质量水平课程在课程体系中的比例，促进全面提高课程质量。高质量水平课程是由高质量的师资、教材、教学内容、教学手段、教学方法、教学思想以及教学管理等课程资源支撑而达成的高水平课程，只有致力于课程资源开发建设和管理，使课程资源趋于优质和丰富，才能保障高职院校课程体系的整体质量。为此，高职院校应设立课程建设标准，务实地提高高质量水平课程在课程体系中的比例。

第三，适当提高选修课程的比重，扩大学生对课程的选择余地和自由度。当代教育思想倾向于更加重视学生的个性化发展，反对将学生视为批量生产、规格整齐划一的产品，鼓励将教育教学过程视为“盆景栽培”的活动，扩大学生对课程的选择余地和自由度，甚至扩大学生选择教师的自主权，以实现“因材施教”的教育理想，因此保持适度的选修课比重也成为课程改革的一个目标。

第四，将核心课程精心打造为真正过硬的高水平课程。核心课程是对形成某专业学生的岗位特殊能力具有直接作用的一批重要科目课程，即“刀尖课程”。高职院校各专业都应明确本专业对应的职业岗位，选择具有重大价值的专业问题划定核心课程，并按照解决这些专业问题的步骤、要求而组织核心课程中相关知识、技能的呈现方式，优先确保其课程所需资源。

4.改革课程内容编排方式：从围绕理论展开向围绕实践展开转变。

围绕理论展开是按照“从一般到特殊”、“从抽象到具体”的演绎逻辑编排课程内容的方式。这种课程内容过多地将抽象理论的内涵置于课程活动的中心，将理论的实践意义、理论的实际运用方法和相关的实践活动置于从属地位。当前的高职课程由于偏重表述条理性、理论概括性，所以实际上形成了“围绕理论展开”的课程内容选择与编排模式，其教学情境高度抽象、符号化，极容易引起学生厌学、难以理解接受的问题。

围绕实践展开则按照“从特殊到一般”、“从具体到抽象”的归纳逻辑编排课程内容，课程内容体现鲜明的亲身实践（操作）性、经验归纳性。如果是学习理论，也应当在反复呈现实践项目引起学生的理论学习兴趣之后再呈现理论本身，用运用理论解决实际问题的事例说明理论的用途和用法，以理论的实践意义和实践方法作为理论教学的中心内容。“围绕实践展开”意味着重视创设让学生易于身心卷入的生动的教学情境，让学生易于得到关于其操作行为的及时准确的反馈评价，让学生易于从操作所得成果中感受到学习的意义。

5.改革课程教学方法：从教条教学法向情境教学法转变。

教条教学法指教师将知识真理作为教条逐条呈现并解释说明的教学方法。情境教学法指创设教学情境、让学生置身于情境的教学方法。前者是枯燥无趣的，往往导致学生机械学习。后者是生动有趣的，例如，通过案例、故事、项目、任务等情境传达知识，就容易引起学生进行意义学习。

情境是由目标、角色、背景和规则构成的事件氛围及场景。良好教学情境，需要角色人物运用一定知识、技能和态度去分析背景和规则中存在的约束条件、障碍和矛盾、达到预定目标，最能展示知识、技能和态度的意义及价值，容易引起学生的学习兴趣和参与积极性，促进学生体验角色的认知、情感、意志过程，从而建构他自身对新知识、技能、态度的认知结构。特别是在项目课程中，情境的创设还有利于学生直观自己的学习成果，形成成功体验，进而形成运用所学知识、技能、态度的自我效能感。情境可分为真实的、仿真的、描述的等情境类型，哪种情境最好实际上需要根据教学目标和其他具体因素来确定，但可以肯定的是，高职课程必须大量地运用情境教学法。

6.改革课程管理：从少数环节的管理向全过程、全方位管理转变。

课程管理包括课程设置、开发、计划、实施、监控、评价、诊断等活动以及课程资源管理。目前高职院校在课程管理上仅仅关注了课程计划、实施、监控、评价等少数环节，而且所管理的这些环节还有许多控制盲区。

课程管理应向全过程、全方位延伸，特别是应发动和组织教师投入到课程开发和再开发活动中。课程资源需要以教师为主体不断开发、再开发而趋于完善。一个高职院校整体上的课程资源质量水平就是这个高职院校办学水平的根本。

三、高职课程改革的实施策略

1.校企合作，借力促改

高职院校课程改革是一项庞大而艰巨的工程，需要强劲的动力。在校企合作开展不佳的高职院校中，课程改革的动力单一地来自院校内部。对于体制机制僵化的公办高职院校，仅靠内部动力推动课程改革，多数不可能成功，因为其改革的内部动力往往无法抗衡阻力和惯性力。而在校企合作紧密的高职院校中，课程改革可以获得内外两方面的拉力和压力。作为用人单位的企业，最了解所需人才的培养规格、岗位工作能力素质要求，最有资格评价高职院校的人才培养质量，甚至掌握最新的职业技术技能、实用知识和相关信息。借助校企合作的合力来推动课程改革，课程改革就有了明确的对接对象或参照，教师才能明确课程建设的差距、课程改革的方向。因此，课程改革应当首先从校企合作入手。

2.加强培训，模板示范

高职院校可通过对部分先进教师的培训，使一部分骨干教师掌握课程改革的要求、标准和技术。同时通过对管理干部的培训，使其明确课程改革的整体设想、任务要求，保持工作步调一致。在培训后，可选择一批具有典型代表性的各类型课程，组织部分教师先行探索，并经专家验证和实践检验，形成一批课 程改革的模板。有了这些课程改革模板之后，就可分类指导，全面启动大规模课程改革行动。

3.教师攻关，再造课程

可以教研室或教师自愿组合的课改项目小组为单位，制定课程改革计划并向系和学院有关管理部门申报，学院有关管理部门在此基础上制定全院课程改革计划并限期完成的课改任务书。教研室或课改项目小组组织教师进行研究攻关，有条件的单位还可聘请企业专家咨询指导，共同完成课改任务，使课程在形式、内容、类型上面貌一新。

4.逐门验收，奖惩兑现成课改任务后，可提出课程验收申请。由学院有关管理部门组织各方面专家对课程进行评审验收。可设立精品课程、达标课程、未达标课程三种标准进行评审，对评为精品课程、达标课程的教师和课改人员分别给予奖励性待遇。对逾期未达标的课程，给予相关人员以一定的惩戒措施。这样只需通过一两年的努力，就可是达标课程逐步达到100%，实现提升课程质量目标。

5.严密组织，务求实效

在高职院校课程改革时期，应分阶段、有计划、有准备地组织协调课程改革工作，不打无准备之战，对出现的偏差、问题及时进行处理，对可能出现的问题做好预防。应最大限度地化解改革阻力，以耐心细致的思想教育和说服工作消解思想疑惑和各种怨言。应最大限度地激励教职工的首创精神和保护群众积极性，使师生成为课程改革的真正主人翁和受益者，使师生的成长进步与整个高职院校学院的成长进步协同起来。

参考文献

[1]鲍洁.对当前高职课程改革的探讨[J].职教论坛，2004，（6）：9-12.

[2]郭思乐.现代学术观念与高等职业教育发展[J].高教探索，1998，（4）：21-25.

[3]雷正光.高职课程及其体系和目标研究[J].职教论坛，2006，（6）（下）.

[4]黄克孝.构建高职课程体系的理论研究[J].职业技术教育（教科版），2004，（7）.

[5]张竹梅.谈基于工作过程导向的“情境教学法”对高职学生学习兴趣的影响[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011，（3）.

第8篇：新一轮课程改革的背景范文

【关键词】英语;课堂教学;创新教学

一、英语创新教学的背景

进入二十一世纪,人类正处在一个科学技术突飞猛进,知识经济初见端倪的时代。知识经济呼唤知识创新、文化创新,科技创新、制度创新,这些都依赖于具有创新意识、创新精神和创新能力的创新人才。实施创新教育,培养创新人才己成为我国21世纪所要解决的重要问题。创新精神,创新意识、创新能力并不是天生的,她虽然和人的天赋有一定联系,但最重要的还是后天教育培训的结果。“知识经济发展的最主要的动力源泉是创新,人才资源优化的本质是创新,世纪教育改革的焦点是创新,我国素质教育的核心也是创新”“创新的关键在人才,人才的成长靠教育”。由此可见,创新教育是时展的必然要求。同志在十六大报告中指出“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力一个民族缺乏独创能力,就难以立足于世界民族之林。”“要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战,最重要的是坚持创新”。这一讲话使我们认识到了创新是教育改革和发展的不竭动力和源泉。教育创新成为新世纪中国基础教育的必然选择。因此,我国要在基础教育阶段全国面推进素质教育,实现创新教育,培养具有创新精神和创新能力的人才,以此来迎合知识经济的挑战,推动我国经济的发展。新课程标准是对英语教育的又一次革命。新一轮的教育课程改革用课程标准取代了教学大纲,还教学活动本来的面貌,科学客观地面对教学过程中那些不确定的因素,教材也为教师留有较大的发挥和创造空间,教师有较大的自,可以创造性地开展并进行改组,灵活地选择和组织教学形式。新一轮教育课程改革是一个意义重大、影响深远、任务艰巨复杂的系统工程,它既是新世纪我国政府积极推行的一项社会事业,也成为有广大教师和基层教育工作者自上而下投入极大热情的一项群众性改革运动。以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育是当今课程改革的主旋律。课堂教学则是培养学生创新精神及实践能力的主阵地。如何转变教育观念、弃旧汲新,培养出一代有扎实归舻酬、有创新精神、有开拓能力的高素质人才是当今教师的首要任务,那么,我们又如何在英语课堂教学中进行创新教育呢?

二、创新教育的概念与内涵

对于创新教育概念的界定,目前是众说纷纭,不同学者提出不同见解。例如:创新教育也称创造教育或创造性教育。广义的创新教育指对人的创造力的开发,主要是创造技法和创造性思维的训练;狭义的创新教育是指在学校教育中,对学生的创造品质和创造性思维能力的培养。创新教育是利用遗传与环境的积极影响,发挥教育的积极作用,充分调动学生认识与实践的主观能动性,注重学生的主体创新意识,创新精神,创新技能的开发培育,形成创新人格,以适应未来社会需要和满足学生主体性充分发展的教育。笔者比较赞同中央教科所阎立钦教授对创新教育的解释,即“创新教育即培养人的创新精神和创新能力为价值取向的教育,其核心是在认真做好普九教育的基础上,在全面实施素质教育的过程中,为迎接知识经济时代的挑战,着重研究和解决基础教育中如何培养中小学生的创新意识,创新精神和创新能力”。对创新教育基本内涵的理解,也是意见不一。有学者认为,创新教育是把每一个人尊重为主体,充分发挥每一个人的主体性的教育。这种主体性指向于人、自然、社会内在和谐统一的整体主义视界,创新是一种主体价值;创新教育是尊重认得个性差异、使每一个人健全发展的教育;创新教育是与社会经济生活内在整和的教育,是与社会生活确立起新型关系的教育。创新教育即是通过教育这种有组织、有计划的活动形式,在教育活动过程当中构建具有创造性实践性的学生主体活动形式,通过学生主动参与、主动实践,主动思考,主动探索,主动创造,从而培养学生的创新意识,并有意识地将潜存于个体身上无意识的或潜意识的创新潜能引发出来,以自己的实践活动实现创新的思想,从而实现社会整体的创新行为,实现社会的知识创新,科技创新和制度创新等。创新教育确实是很好的设想和提法,但好的东西往往是说起来容易做起来难。理想能否成为现实,还要看现实的需要程度及实现条件。

三、 结束语

总之,学生的学习既是一种认识过程,也是一种探究过程。教育的过程本身就是一种探究与创造。英语课堂教学中,只有教师不断探索课堂教学的新思路,新方法,引导学生发现,探究,解决问题的能力,才能培养学生的开拓精神和创新意识,逐步培养其求异创造能力。新的课程标准体现了素质教育的尊旨,融合了世界优秀课程改革的成果,体现出当今教育以学生发展为主体,关注学生个性发展,全面发展和可持续发展的新特点、新趋势,注重了中国特色,表现出开放,鲜活的生命力,教师当在认真学习、贯彻落实新课程标准的基础上,加大力度进一步搞好九年一贯制研究,尽快出成果,出特色、出理论。

在新课程实施过程中,没有一套成型的经验,还需要进行大量的针对性的培训和观摩,在实施过程中,需要很多的教具和现代化的教学手段,如果缺乏这些必要的教学资源,也会给备课、上课带来困难。新课程对教师,学生都是一个挑战,只有教师认识到学生主体性课程理念,改变以往传统育模式,注重培养学生的个人发展,着重培养学生的创新意识,创新精神,创新能力。认真落实新课标的政策,就能培养出具有创新能力的人才。

【参考文献】

[1]孟东灼.论创新型教师成长的学校精神环境.北京教育.2001年第12期

第9篇：新一轮课程改革的背景范文

关键词: 数学过程数学学习过程数学活动课程改革

现代观点认为,数学是一个建模的过程,即根据所观察到的现象作出一个猜想,建立一个模型,然后修改、调整这个模型,再把它一般化的过程。很显然,学生的数学学习也是一个过程。在数学教学中把这两种过程有机地融为一体,是我国中小学正在进行的新一轮课程改革走向成功的关键之一。要做到这一点,教师可以从以下几个方面切入。

一、教师要用“过程”论的观点来看学生的数学学习过程,切实转变教师在课堂教学中的地位。

教育部制订的《全日制义务教育课程标准》(以下简称《标准》)把数学界定为一种过程,被注入了时空的内涵。作为身临课程改革第一线的数学教师,必须充分注意在教学中既要尊重数学的科学性,又要关注数学的过程性。要实现《标准》规定的“过程性目标”,教师必须用“过程”论的观点来看学生的数学学习过程,切实转变教师在课堂教学中的地位。

新一轮课程改革已经在中小学进行了几年,多数教师已经改变过去那种在教学中“重结果,轻过程”的状况,逐步意识到“数学过程”的重要性。但是,在长期的教学习惯和旧的教学观念影响下,特别是受升学考试所左右,仍有部分教师在课堂教学中,把应该由学生自己亲身经历的数学过程,变成了教师再现数学过程的行为,这说明这些教师还没有摆正自己在课堂教学中的位置。改革后的课堂教学,就要像《标准》中所要求的那样,真正做到“学生是学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”

建构主义观点认为,学生学习数学是一个主动建构数学知识的活动过程。教师应当强调知识学习是一个建构过程,必须突出学习者的主体作用。这就决定了在数学学习活动中,学生是学习的主体,数学学习是学生自己的活动过程。学生通过自己的活动建立对人类已有的数学知识的理解,把自己当成探索者、研究者、发现者。教师让学生体验从现实社会开始,沿着从生活中的问题到数学问题、从具体数学问题到抽象数学概念,从了解特殊关系到发现一般规则的人类活动轨迹,使已经存在于学生头脑中的那些经验性的数学知识和数学思维方式上升发展为科学的结论,逐步通过自己的发现去学习数学,获取知识,实现数学的再发现和再创造。因此,教师要从一个知识的传授者变为学生发展的促进者,要从教室空间支配者,向数学活动的组织者、引导者与合作者转变。教师的主要作用在于组织数学活动,激发学生主动参与数学活动,并在学生需要的时候提供帮助。教师要本着学生是学习的主体,在课堂上开展学生之间、师生之间名副其实的交流,鼓励学生通过各种活动,进行不同观点之间的交锋,使学生从经验中、活动中,通过思考与交流,有目的、有意义地建构属于自己的知识结构,获得富有成效的学习体验。只要通过经历一个个“数学过程”之后,学生就会用数学的眼光看世界,就会用数学的头脑去探索、解决现实生活中的问题,这就是他们学习数学的最大收获。

二、教师只有尽可能地把数学内容活动化,才能实现学习过程的活动化。

数学学习应当是学生自己的实践活动,学生的数学学习过程应当通过数学活动来完成。要实现学生学习过程的活动化,教师必须把数学内容转化为数学活动,让数学与人类生活的原始联系生动地表现出来。学生从现实出发,通过对数学活动中亲身经历的反思,才能实现“数学化”。

一般来说,把数学内容活动化,就是把数学内容分解成若干部分(或层次),每一部分(或每一层次)设计一个活动,合起来构成一个活动链。教师可采用游戏、制作、操作、讨论等生动有趣的形式,激发学生积极主动地参与数学活动。例如在小学一年级的“长方形、正方形和圆的认识”教学中,教师可以设计以下几个探索活动:

活动1:给一堆长方体、正方体和圆柱的积木进行分类,然后让学生说说是怎样分的。

活动2:让学生找出长方体,观察其中的一个面,借助思维去发现一些特征,根据特征给出长方形名称。(正方形和圆同上)

活动3:从体上抽象出面。认识这些面后,让学生在纸上根据体画出面,并再次感受体和面的关系,感受三种图形的特点。

活动4:在生活中找一找哪些物体的面是长方形、正方形和圆的,加强几何图形与生活的联系。

活动5:让学生进行小组合作,在钉子板上围图形,独立在方格纸上画图形,渗透长方形、正方形和圆的特征,使学生感受出直线图形与曲线图形的不同。

以上设计实现了从数学内容到数学活动的转化,并且易于操作,能有效地激发学生学习的兴趣。

三、教师要给学生提供贴近现实生活的数学背景。

数学背景是沟通数学过程与数学学习过程的重要媒介,是数学过程与数学学习过程的共同切入点。尽管教材给学生提供了学习数学的一些材料,然而由于地域的差别、民族的不同、学生经历的差异,等等,使得教材中的数学材料不可能照顾到上述的差异,因此教师应因时、因地、因人而异地向学生提供不同的数学背景。盲目照搬教材的材料进行教学,是不符合新课程改革理念的。新一轮教学改革要求数学教师必须投入到教材的建设中去,开发更有利于学生学习数学的课程资源。这就对教师的备课提出了更高的要求。教师给学生提供的数学背景既要丰富多彩,又要贴近现实生活。教师必须了解学生平时所处的生活环境及状态,知道他们课余时间在做些什么,在玩些什么,他们接触过哪些事物(包括亲身经历过的、看到过的、听到过的……),然后把收集到的种种素材进行筛选,保留那些具有相应数学知识背景的情景,再把它们适当加工整合,以备课堂教学所用。否则,教师就很难实现预期的教学目标。有位数学教师在教小学二年级的学生认识钝角时,仅仅提供了一幅火箭简笔画的图形,就试图让学生找出钝角并认识它的特征。由于火箭简笔画已经脱离了实物,抽象化了,结果在请学生列举生活中的实例时,没有一位学生能举得出来,“使学生认识钝角”的教学目标就无法实现。事实上,生活中含有钝角的事物是很多的,如从展开的红领巾、打开的折扇、钟面上的时针与分针在某一时刻的夹角、六角螺帽、椅子的后靠等实物中,都可以找到钝角的形象,而且这些物品都是学生常见的。如果这位教师任取上面几个物品作为钝角的背景材料,教学效果就会大不一样。

总之,在数学教学过程中,只要教师能设法把数学过程与数学学习过程,通过数学活动有机地结合起来,学生就会在数学活动中不断积累经验,构建属于自己的数学知识系统,使得每个学生都有敏锐的数学眼光和聪明的数学头脑。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]刘兼,孙晓天.《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[3]汪绳祖.小学数学教育学[M].北京:高等教育出版社,1997.