财政教育支出概念精选(九篇)

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第1篇：财政教育支出概念范文

关键词：财政支出项目；绩效评价；指标体系

中图分类号：F812.5　文献标识码：A　文章编号：1005-0892(2008)08-0050-05

一、引言

随着我国财政预算管理制度改革的不断深入和财政框架体系的建立，强化财政支出管理与监督，提高财政资金的使用效率已成为财政管理工作中一项十分重要的任务。财政支出绩效评价作为财政管理的重要手段已经引起了我国各级政府的高度重视，主要因为其不仅反映为财政资金投入和产出结果的比较，而且还表现为财政资金的规模和总体实力、财政预算管理水平、财政资金支出效益以及财政资金和经济发展水平的适度等方面的综合状况。但目前我国在实施财政支出绩效评价中，还未形成政府公共支出讲效益的制度环境和监督环境，未将政府公共支出绩效评价纳入整个预算过程中，评估体系不科学合理。因此，从现阶段及今后相当长一段时间的发展目标来看，我国政府财政支出绩效评价将围绕分层次、先易后难的原则，主要还是偏重对项目支出的绩效评价，这主要是由于政府的职能一般都是通过具体项目的执行来加以实现，通过项目支出的绩效评价，不但可以检查监督项目支出的安全性、合规性和有效性，而且可以识别问题的所在，分析项目支出没有达到预期目标的原因，帮助找到解决问题的方法。

由于绩效评价指标不仅关系到绩效评价活动的实质性开展，也关系到评价对象下一周期绩效的改进和提高，而且其所具有的强烈的价值取向引导着评价对象未来的发展方向，因而构建科学与合理的财政支出项目绩效评价指标体系就显得非常重要。目前，国内外学者主要是从整体上对财政支出绩效评价指标体系考虑，并且提出应该针对不同对象建立评价指标体系以及评价的方法。综观财政支出绩效评价指标体系的研究，虽已较为广泛、多样，但由于财政支出对象的复杂性，研究仍然停留在宏观层面，缺乏针对具体财政支出项目绩效评价指标体系的研究。同时，由于缺乏系统的理论指导，财政支出绩效评价在评价指标体系的设置上还存在很大的盲目性、随意性，难以使财政支出绩效在不断评价反馈的基础上得到持续改进，这在一定程度上归咎于缺乏对如何建立科学、合理的财政支出绩效评价指标体系方法的掌握。为此，本文将从绩效评价的基本理论出发，立足于财政支出项目，对如何能够建立科学、合理的财政支出项目绩效评价指标体系进行探讨。

二、财政支出项目评价指标体系设计框架

财政支出项目绩效评价就是对财政支出项目的运作结果与绩效目标进行对比判断并将评价信息应用于未来决策优化的管理行为。评价财政支出项目的绩效，根本是看评价对象目标完成的情况以及运作结果如何，而这两方面是由绩效信息也即评价指标来体现的。因此，本文提出了财政支出项目绩效评价指标体系设计的基本方法，主要包括评价对象和定位的明晰、绩效形成机理的阐释、绩效指标的识别、指标关联度分析等四个步骤，如图1所示。

1．评价对象和定位的明晰

财政支出项目评价指标体系是在同一时间空间范围内对评价对象特征的反映，所有财政支出项目绩效评价活动都是围绕特定的对象来进行绩效评价的，因此明确评价对象是确定评价定位和设计评价指标的前提条件。在对特定对象设计评价指标所采用的方法中，已为大部分学者遵循的原则是，任何一种评价指标的设计都不同程度地涉及评价定位，财政支出项目绩效评价定位总体上包括改进项目、改善问责、生产知识、政治策略等几类。为此，特定的财政支出项目绩效评价定位都应围绕其中一类或几类确定，也可以根据评价定位初步确定评价内容。

2．绩效形成机理的阐释

财政支出项目依据绩效产生过程中的逻辑关系可以分解为资源、输入、活动、输出、成果以及影响等系统运作过程要素。这其中，绩效是财政支出项目运作过程中涉及的利益相关者行为表现，这里的运作过程既包括执行过程也包括执行结果。财政支出项目逻辑过程中的每一个活动都会直接或间接地影响到财政支出项目的行为表现即绩效，且都可以反映财政支出项目绩效水平。财政支出项目绩效的形成机理可以采用逻辑模型结合利益相关者进行分析，从而为建立财政支出项目评价指标体系提供方向和支撑。

3．绩效指标的识别

现实财政支出项目绩效评价指标体系设计在一定程度上应该是在明确评价定位的基础上，找出关键影响因素并逐步将其转变为具体可操作性的指标的过程。对于财政支出项目的绩效来说，就是指财政对于项目的投入、过程、产出、成果及影响所反映的项目运行成绩和发展效果。在现实的评价中，评价的目标主要可以从经济性、效率性、效益性和公平性等四个方面进行划分，因此在不考虑其它因素影响之外，可以把财政支出项目的目标通过设定的“4E”理论来进行筛选。

4．指标关联度分析

为了使确定好的财政支出项目绩效评价指标体系更趋合理，还应对其指标进行关联度分析。财政支出指标体系关联度分析可以通过问卷调查法，将所初步确定的绩效评价指标提交相关领导、专家以及实践者等，征求意见，修改、补充、完善绩效评价指标体系，使评价指标体系更加理想和完善。同时分析指标的内涵及指标相互间关系，既要保证指标间的独立性与整体完备性，合并或删除相关性强的指标，同时要尽量做到使每一指标外延清晰，易于界定，内涵明确，易于理解。

三、实例分析

教育财政支出，尤其是地方教育财政支出在我国整个公共财政支出比例中本来就占有相当高的比重，支出规模庞大。而如今在国家实施“科教兴国”战略的背景下，教育财政支出还会高速增长，这令社会各界关注，尤其是社会纳税人的关注。人们不禁要问，如此巨量的公共财政资源支出所带来的绩效究竟如何?而且绩效评价指标作为财政支出项目绩效评价的核心部分，就成为了当前财政支出绩效评价研究的重点问题，本文选取了县级层面教育支出为评价对象，为了便于研究，把其视为一项整体支出的项目，根据上述财政支出项目绩效评价指标体系设计的基本方法构建评价指标体系。

1．县级财政教育支出绩效评价定位

根据《中华人民共和国教育法》、《振兴计划》、《中华人民共和国义务教育法修订草案》等涉及教育财政支出及教育发展目标的政策法规，结合已经明确的评价对象――县级财政教育支出项目，其目的可以概括为：保障教育投入、保障义务教育政策的落实、保障公民平等的受教育权利、保障教育投入高效发挥作用，达到教育为人民服务的目的。因此县级教育支出项目的评价定位，首先在于考察县级教育财政支出项

目的效果，对比最终结果是否满足了初始的目标；其次了解教育财政资金的投入、使用和管理状况，找出其中存在的问题，并分析产生问题的原因；再次是期望通过运用最终的评价结果对今后的资金下拨、奖优罚劣进行指导。由上述评价定位，可以看到针对县级财政教育支出项目的主要评价内容应包括四个方面：(1)教育资源使用的程度；(2)教育资源投入产出比；(3)教育资源投入产生的效果；(4)教育的公平性。

2．县级财政教育支出项目绩效形成机理分析

从利益相关者来看，内部利益相关者包括三个层面：首先是宏观层面的资金拨付者和管理者，即教育部(厅、局)和财政部(厅、局)这些主要的中央、省、市政府部门；其次是中观层面的资金拨付者和管理者，即县教育局和财政局等部门；最后是微观层面的资金使用者，也可以被称为教育财政支出的承担方，即县级各类学校和学校中的教师以及管理人员。而外部利益相关者是指受益于教育财政支出的“外部顾客”，包括参加教育培训的各类学生和学员，如小学生、中学生、职高生和成人培训学员等。而这四类利益相关者活动的最终结果是县级财政教育支出项目绩效。

由于县级教育财政支出主要分为义务教育和非义务教育，它们的活动存在一定差异。下面以县级义务教育支出为例，在县级义务教育支出的过程中存在着大量的管理活动，这个阶段的许多节点对应了现实中各利益相关者的各种行为活动以及相互之间的影响关系，决定了投入的各种资源能否有效地被利用以及能否最终产出满足各方需求的成果，从而形成了多层的逻辑模型，如图2所示。同理，可以分析非义务教育支出的绩效形成机理。

3．县级财政教育支出项目绩效评价指标的识别

根据评价指标设计的目的性与系统性、全面性与精简性、完整性与导向性、科学性与可操作性，以及定量分析与定性分析相结合的原则，结合评价定位、绩效机理分析，以及“4E”理论的要求，通过概念转化。可以初步确定县级财政教育支出项目绩效评价指标体系，如表1所示。

4．县级财政教育支出项目绩效评价指标关联度分析

为了对表1的指标体系进行筛选，本文首先采用非随机的立意抽样方法，选择陕西省与县级财政教育支出项目绩效评价相关的财政管理部门、教育行政部门、中等及初等教育学校、以及其他对县级教育负有综合行政管理职责和教育管理研究者等相关人员进行问卷调查。共计发出调查问卷160份，回收140份，回收率为87.5％，剔除未填答完整者和明显不认真填写者后，有效问卷114份，有效回收率为71.25％。然后对问卷回收数据进行了信度和效度检验，问卷的Cronbach's Alpha系数达到0.944，高于目前学界一般采用的0.5可接受水准，证明本研究信度达到很高水准；本研究效度检验的因素分析结果也表明本研究问卷项目的因素负荷量均高于0.5。

为精简并归类表1初拟的绩效评价指标体系，数据处理分析主要是采用SPSS13.0统计软件来进行的，以因素分析方法通过实证数据进行指标因素的实证提取。表2列出转轴后的因素组成、因素负荷量、共同度、Cronbach's Alpha系数、抽样适合度、特征值及解释变异量。保留特征值大于1的因素，共有8个因素，累积解释变异为60.63％，各因素负荷量大于0.5，整体之KMO为0.807，各因素KMO大于0.5，故可以认为抽样适合度与各因素的问项指标尚合适。

经过上述方法的问卷数据验证性分析，删除掉一些不符合统计标准的指标后，最终的指标体系构成如表3。从表3中可以看出，重新归类后公平性评价模块消失。初步评价指标体系中9个公平性评价指标中，有3个指标分布到其他模块当中，其余6个指标由于因素负荷量偏低等原因被拒绝。这种情况的出现主要是由于被调查者对公平的认识不一致，没有提取出公平这一重要因素，导致公平性评价指标的因素负荷量分散，而使大部分公平指标未能被接受，因此某些从价值层面看属于公平性的指标，被归类到其他三个模块当中。

根据评价指标验证性分析汇总结果，设计成专家评定调查表，将指标体系分为A、B两个层次。A层为评价模块，即经济性、效率性、效果性三大评价模块；B层为35个具体评价指标。同时邀请了相关的13位专家填写AHP法相关判断矩阵的问卷调查，回收有效问卷11份。通过问卷数据分析，得出最终各评价指标权重如表3中所示，由于篇幅的原因权重具体计算过程这里就不详述了。

四、结束语

第2篇：财政教育支出概念范文

一、学校教育成本的基本构成

学校教育成本是指提供某种类教育所需要的相应教育服务时所消耗的物化劳动和活化劳动。其可分为学校直接成本和间接成本。其中,学校直接成本包括直接教学成本(如教职员工的基本工资、补助工资、其它工资、职工福利费、社会保障费)、为教学直接服务的教务管理成本(如公务费、业务费、助学金、奖学金等)、必要的教学设备运转与维修成本(如教学设施购置费、维修费、水电费等)。这些费用与提供教育服务直接相关,没有这些学校将难以维持正常的教学活动。

学校间接成本包括为教学直接服务的教务管理成本之外的行政管理费、公用设备、公务用房(如教学楼、教学设施、图书馆、实验室、大型仪器设备)等固定资产基建费、购置费、折旧费以及购买和租赁耐用资产的支出。这些花费与培养学生的关系是间接相关的,没有这些耗费,学校不能提供有效率的教学服务。

二、学校进行教育成本核算的必要性

学校教育成本不单是一个经济学上的概念,而且是一个社会概念,涉及到政府、学校、家庭和个人。加强学校教育成本核算具有重要的理论和现实意义。

(一)进行成本核算有利于优化资源配置

长期以来,我国的学校教育投资事实上被当作是国家无偿给予教育单位的福利,教育单位既不存在或很少有自有资金投入,也不承担任何投资风险,更不存在任何意义的亏损或破产的威胁。因此,他们往往不考虑怎样合理使用教育资源,也无须进行成本核算,因而,造成机构臃肿、人浮于事、人力资源浪费严重、无偿占用学校资源、设备重复购置利用率低,配置不合理等不良现象。鉴于此,学校教育应该实行成本核算,打破学校只计支出不计成本的核算方法,正确归集和控制培养合格人才过程中所发生的耗费,使各部门都具有成本意识,真正做到勤俭办学,优化资源配置,不断提高教育经费的使用效益,使学校进一步适应市场经济的要求,也为社会其他资本进入学校创造条件。

(二)进行成本核算有利于确定合理的收费标准和政府拨款

现行的学校教育体系中,学校教育成本逐年增加,政府的财政支持相对紧缩,学生缴费收入在学校收入中的比重不断提高,学生学费也呈逐年升高的趋势。而学校教育作为准公共产品,政府投入应与学生适当交费并举。政府采取的政策和措施首先应是加大对教育的投入,而不应将政府的财政负担转嫁给学生和家庭。因此,学校的学费标准应考虑学校教育成本和学生及家庭的支付能力两方面的因素。教育收费的标准主要是由教育成本和教育的社会需求来决定的,因此进行准确的成本核算,确定正确的生均培养成本对确定合理的收费标准意义重大。

(三)进行成本核算有利于提高学校教育质量和办学效益

教育经费紧张是学校普遍存在的问题,也是制约学校进一步发展的重要因素。目前,我国学校的资金来源主要为“财、税、费、产、社、基”六个方面。所谓财,就是财政教育拨款;税,就是教育税费;费,就是学费;产,就是校办产业;社,就是社会捐赠;基,就是基金。但本应占主体地位的财政教育拨款的作用越来越弱化,财政拨款占总收入的比重逐年减少,名称也由财政拨款转为财政补助收入。此种形势逼迫各学校必须加大自筹经费的力度。为了学校的生存与发展,迫使各学校不得不开源节流,成本核算势在必行。各学校教育经费和其他经费的使用是否合理,培养的学生质量是否合格,以及学校教育培养成本的确定,为学校间提供了一个可以横向比较办学效益的标准,从而有利于从价值形态评价学校教育的办学效益,使各学校树立起投资与成本核算观念,加强学校的理财意识和学校的财务管理。

三、学校教育成本核算的现状

我国学校目前的成本核算还没有真正进行,很大程度上是因为缺乏基础数据,有些学校有一些数据,也是按计划经济时期财政拨款额度折算后再加上很多并非教育成本的项目费用。此外,有些学校即使已经开始进行成本核算,但多多少少还存在一些制度与操作层面上的问题。

(一)从制度层面上看

这主要体现在现行学校财务制度与学校教育成本核算的要求相背。对于学校这一非营利性组织,我国将其纳入行政事业单位之列,执行的是事业单位会计制度,按收付实现制进行收支核算而没有按照成本核算的要求——权责发生制进行成本核算。收付实现制对于进行教育成本核算存在以下缺陷:1.不能真正体现教育投入和教育成本的配比原则,或者说不能正确反映学校的办学效益,由此导致学校财务报表失真;2.会计人员编制的报表给会计信息的使用者以误导。因为报表里的数据不是按配比原则得到的,仅仅是一种现金流入及流出的表象,并不能真正说明教育成本问题。这种按收付实现制所取得收支核算资料与社会各界对收入与其成本、费用应当相互配比的要求相违背。配比原则有两层含义:一是因果配比,将收入和为取得收入而发生的费用进行配比;二是时间上的配比,将一定时期的收入与同期的费用相配比。

(二)从操作层面上看

1.教育成本计量确认不真实

长期以来,学校对于购建的资产设备支出都是一次性列入当年教育成本,然而固定资产购建是一次性投入,而且投入金额较大、多年受益。如果将当年固定资产购建一次性列入当年教育成本支出,就会造成当年教育成本偏高,不利于准确计算当年的教育成本。

2.会计科目设置不能准确反映各个会计核算期间费用

目前,会计科目设置中按人员成本、公用成本、固定资产成本的项目划分,难以确认教育成本中的直接费用和间接费用,难以考核固定成本和变动成本的发展变化趋势,不利于分析各个会计时期的成本变化,从而不能合理配置资金。

3.教育成本构成内容不合理

教育事业支出中一直包涵着与学校教学工作无关的项目,如离退休人员支出、已经实行产业后勤社会化服务人员支出以及部分科研项目的支出。为便于准确地进行

教育成本比较分析,离退休人员经费不应列入教育成本核算,应由社会保障部门列支;学校后勤实行社会化后,后勤服务这部分也不应列入教育成本。

4.教育成本风险居高不下,成本核算难度加大

据调查,我国许多学校都不同程度地存在学生欠费的情况,欠费几百万已不是什么新闻。有些院校累计已超过千万元,并正以年均约10%左右的速度增长。其中,某些学校外省学生(绝大多数也是来自社会和经济欠发达地区)只占全校在校生的7%左右,欠费却高达25%左右。在信用体系尚未健全的今天,学生欠费将使我国学校教育成本不断上升,风险增大,同时也造成学校教育成本核算难度加大和核算的不确定性。

四、完善学校教育成本核算的建议

(一)建立教育成本核算制度

通过建立成本核算制度,实行成本对象化,细分成本项目,运用横向比较、纵向比较、计划与实际比较等比较分析方法,就可找出教育成本管理中的问题,优化学校资源配置,规范支出范围,改善支出结构,严格支出预算管理,从而降低教育成本,提高办学效益。

(二)建立成本预算管理制度

成本预算管理系统包括预测成本发展趋势、确定目标成本、编制成本预算等。目标成本是进行成本控制的依据,也是实行成本管理的目标。目标成本的确定过程,是对成本进行事前控制的重要方面,对目标成本执行过程的控制,主要是及时计算目标成本实际执行过程中的差异并进行分析和反馈,促使责任单位进行有效的自主管理和自我控制,共同完成学校成本管理的总目标。

(三)建立成本绩效评价制度

把目标成本进行分解,使所有成员明确各自的责、权、利,对责任人责权范围内的可控成本进行考核,划清责任和恰当地评价并奖励其业绩,有利于分析影响成本的因素,挖掘降低成本的潜力,激励员工主动、自觉地控制成本。

(四)明确成本核算范围

即规定教育事业支出中哪些属于教育成本,哪些不能计入教育成本。约翰斯顿的学校教育成本构成是广义的教育成本,是经济学意义上的教育成本,不能作为实际的教育成本。实际的教育成本应该是指实际已经发生且与学生获取知识、技能、提高能力有关的直接成本和间接成本。笔者认为,机会成本、科研支出、学生个人支出和与培养成本无关的支出如校办产业支出、后勤部门实行社会化后的支出、教职工住宅商品化的支出、离退休人员生活补贴支出等都不能列入实际的教育成本。

第3篇：财政教育支出概念范文

关键词：高校；会计制度；教育成本；核算体系

近年来，随着我国经济的发展，其经济市场的建立和会计部门的预算考核已普遍面向社会和各大高校。我国在二十世纪八十年代已有建立高等教育收费制度，于九十年代末推行至全国。此后，高校教育成本在我国的关注率也逐渐提高。“高校教育成本”指的是把高等学院作为主体，在教育中以培养教育成本消耗的作为货币价值的资源价值总和。教育成本的概念是由经济学中的“成本概念”转化而来的，它可以反映高等院校的办学收益和管理水平。新高校会计制度下的高校教育成本核算针对资产价值入账、基本建账和固定资产折旧计提等报表列入事业会计进行了一系列的修订。长期以来，我国教育经费的主要来源基本是国家财政的支持。因此，要对高等教育成本进行核算，则必须实现成本核算和会计制度的核算进行相关链接。

一、有关高校教育成本核算的基础概括

简单来说，高等教育成本就是指高等学院为教育服务所提供的实际消费金额和可用资金的总支出费用。因此，每个学院跟据实际支出情况对成本的分类也有一定的差异。通常会分为人员费用成本、学生费用成本、固定资产成本、公用费用成本和其他费用成本等。成本核算对象指的是成本的使用者，根据学校的不同其设置对象也不尽相同。教育成本核算期指的是成本核算形成的成本教育报告周期。鉴于各大高校的单位性质不同，核算具体事务通常是根据高校的历史成本核算制度来的。“教育成本”的核算主要根据以下流程：

1.确认项目的教育成本

即判断需要计入教育成本的项目是否符合教育成本的标准，将教育相关的支出计入教育成本，而与教育成本无关的则不计入教育成本之内。

2.确认教育成本的归属期

即将教育成本分为应计入本期支出和不计入本期支出，不计入本期支出的包括人才支出和固定资产支出等。

3.确认教育成本归属的对象

即将应计入本期教育成本分为直接支出成本与间接支出成本，直接支出成本分为包括学院固定资产支出、教师薪资以及奖学金等，直接支出成本一般视为特定对象的支出。而不能划分在特定归属直接成本的对象则计入间接成本支出账户再按院校实际制定标准进行划分。4.确认教育成本项目内容即将教育成本根据经济业务的往来明细计入到成本明细科目。

二、新高校会计制度下高校教育成本核算体系的构建

1.明确高校教育成本会计核算

与企业会计不同的是，高校教育成本在进行核算之前需要对会计的主体和分期进行重新确认。学校在高校教育成本里面充当的是会计主体的对象，根据学校实际运作情况确认对学校周期进行确认。通常，高校会计期间以学生的新学年一年为准，比如本年度的九月一日至第二年的八月三十一日。在对高校的教育成本核算对象、核算周期进行确认后，还应强调高校教育成本核算的权责发生制原则，比如相关的收益之处和资本支出原则等。

2.确认高校教育成本核算的内容

高校的成本教育经费核算内容大概包括人员经费、运行经费、基本建设经费和可持续发展经费。人员经费大多指的是教师薪资，但薪资又可以分为基本工资、实习指导薪资和学校的实验经费等。运行经费的使用是为了保障高校的正常运转所支出的费用，通常包括招生业务费用、行政管理费用和后勤费用等。基本建设费用是高校教育成本的固定费用，主要包括教学楼、学生宿舍、实验器材设备以及体育器材等。需要注意的是，为了教学活动的有序运行其基本建设费用还包括各种维修经费。各大高校的目的归根究底是为国家社会培养各类人才，保障国家各方面的可持续发展。随着我国经济的发展，高校研究工作和我国社会的可持续发展是相辅相成的。因此，设置可持续发展项目的经费成本是有必要的。

3.设置高等教育会计成本的科目明细

2010年公布《高等学校会计制度（征求意见稿）》，其中一共设置九个会计科目，分别是教学支出、后勤支出、科研支出、行政支出、资产折耗、财务费用、其他业务支出、其他费用以及以前年度盈余调整，这些会计科目兼顾了当前高等院校支出结构呈现多元化的现实状况，同时也为高各方面校费用支出得以详细而全面地反映出来创造了条件。除此之外，相应会计成本科目的设置有利于对各项成本支出分析工作的有效进行，这些数据也成为各大高等院校实施教育成本管理工作和国家财政教育经费投入决策的重要参考依据。尽管如此，为了更好地确保成本核算数据的准确性，以“修正的权责发生制”为原则的基础上，类似“待摊费用”以及“预提费用”这样的核算支付期和归属期不同的会计科目。另一方面，高校也可能发生类似学生欠费这样的问题，因此为了切实解决实际问题，还应设置新的科目——坏账准备。

三、结语

总而言之，只有做好高校教育成本核算管理工作，探析其成本核算体系的同时，有针对性地在成本核算方法以及成本监控制度方面进行改进，实现资源的有效配置，才能让人力资源、物力资源以及财力资源产生最大的边际效用，获得更好的办学成果，迎合国家教育改革的需要，为国家的建设发展事业培养和输送高素质人才。

参考文献

[1]于莉萍，靳鑫.新高校会计制度下高校教育成本核算体系探析[J].大连大学学报，2013，（2）：111-115.

[2]王昕，张华.基于作业成本法的高校教育成本核算体系构建[J].财会通讯，2013，（8）：49-51.

[3]于莉萍，靳鑫，孙方方.高校教育成本核算体系的构建探讨——基于《高等学校会计制度（征求意见稿）》[J].时代经贸，2012，（26）：202-203.

第4篇：财政教育支出概念范文

(首都经济贸易大学，北京100070)

内容提要：京津冀地区协同发展水平不高，深层次原因在于三地的基本公共服务严重非均等化。这种非均等化，在教育、医疗、文化和社会保障等方面都有深刻的体现。要推进京津冀地区的基本公共服务均等化，面临着经济发展水平和财力差距过大、各级政府事权财权不匹配、公共服务供给单一与市场化不足等一系列症结和障碍。本文在对相关领域现状进行全面剖析的基础上，提出相应的对策建议。

关键词 ：京津冀 基本公共服务均等化 症结障碍 对策措施

中图分类号：F810.6 文献标识码：A文章编号：1672-9544( 2015)09-0070-06

[收稿日期)2015-05-30

[作者简介]鲁继通，城市经济与公共管理学院经济学博士、经济师，研究方向为区域经济与都市圈发展。

[基金项目]国家社会科学基金重大项目“产业转移与我国区域空间结构优化研究”(lOzd＆022)、国家自然科学基金项目“地价梯度与产业梯度耦合机制及城市群产业用地结构优化”(G031302)、北京市社会科学基金重大项目“京津冀区域协同发展研究——全面推进中的战略重点研究”(14ZDA23)的阶段性成果；获得北京市教委科研基地建设-科技创新平台-都市圈研究中心(PXM2015_014205_000126)、北京市经济社会发展政策研究基地资助。

京津冀地区作为我国参与全球竞争、率先实现现代化的正在崛起的巨型都市圈，是我国政治、经济、文化和科技中心，是我国北方连接“海洋经济”和“大陆经济”的重要枢纽。当前，京津冀都市圈正处于创新驱动、经济转型与协同发展的关键时期，但协同发展水平却低于其他经济圈。究其原因在于本地区市场化水平和协同程度偏低，始终没有走出“行政区”掣肘，导致逐渐形成结构锁定和利益固化，然而，造成这一问题的深层根源就是三地基本公共服务严重非均等化。目前，北京集中了过多的教育、文化和医疗等公共服务资源，使其拥有河北和天津无法企及的优势，由于资源过度集中使北京人口、交通、环境问题日益恶化。为此，实现京津冀协同发展必须推动北京公共服务资源向周边地区转移，努力实现公共服务“底线公平”和缩小基本公共服务地域差距，解决制约基本公共服务均等化的瓶颈问题。

一、京津冀基本公共服务均等化的现状特征

（一）公共教育资源配置不均，教育发展水平差距显著

1．教育资源供求总量和结构失衡

2014年北京、天津和河北每百万人拥有普通高校（机构）数分别为4.14所、3.29所、1.57所，表明三地教育资源占有量差距较大，教育资源布局不均衡。从高等学校教师资源占有量看，2013年北京每百名学生拥有教师数为7.89人，高于天津1.97人、河北2.31人，而河北也低于同期全国0.2人，说明三地教师资源配置不均与供求矛盾突出。从高层次教育培养看，2014年北京高等学校（机构）在校研究生数为27.4万，而天津、河北分别为5.06万、3.78万，是天津的5.33倍、河北的7.03倍，北京高层次教育水平远高于天津、河北，表现出“一枝独秀”的优势。基础教育方面，三地也表现出同样的问题。这些都反映京津冀三地教育服务非均等、不平衡现象极为突出，教育资源供求总量和结构失衡并存。

2．公共教育支出差距有缩小趋势

2013年北京、天津人均公共财政教育支出分别为3305.94元、3134.81元，而同期河北仅为1049.19元，也低于全国的1573.10元，说明三地在公共财政教育支出方面存在明显的梯度，同时也折射出三地的财力、政策以及对教育重视程度的落差。从发展潜力看，2013年北京、天津、河北公共财政教育支出的增长率分别为15.58%、25.04%、33.82%，河北最高，北京最低，反映出河北在教育支出上正“迎头追赶”。从公共教育支出比例看，2013年河北公共财政教育支出占公共财政支出的增长率为2.70%，高于全国1.35个百分点，而同期北京、天津分别低于全国1.03个百分点、0.54个百分点，充分反映出河北在公共教育方面开始“发力”，三地公共教育差距有缩小的趋势。

3．三地教育质量“梯度差”明显

京津冀地区高校主要分布京津一线与秦皇岛、唐山、保定、石家庄一线，高校区内分布不均，形成高等教育的“稀薄区”与“密集区”共存。从教育层次与类型看，北京集中26所“211”高校，而天津、河北分别为3所、2所。2014年京津地区本科高校集中了区内本科高校总数的65%，河北地区专科高校集中了区内专科高校总数的59%，表明京津的优质教育资源极为丰富，而河北则相对落后，也体现出三地教育质量存在较大的差异。2013年北京、天津、河北专任教师拥有高级职称的比例分别为58.3%、46.4%、42.7%，表明三地教师专业素质、教育水平也存在明显的差距。同时，河北在教育理念、教学方式等也比较落后，一些地方仍没有脱离应试教育的模式，北京、天津则更加注重综合教育模式。教育存在巨大的“梯度差”，反过来又形成“马太效应”，加剧了公共服务供需的“紧平衡”状态，阻碍教育资源的跨区流动与有效衔接。

（二）医疗卫生资源呈“断崖”分布，医保体系对接不畅

1．公共医疗资源供需矛盾“趋紧”

2014年北京市常住人口每千人拥有执业医师3.7人、护士4.2人、床位5.0张，天津拥有执业医师2.3人、护士2.1人、床位4.1张，河北最低，仅拥有执业医师2.1人、护士1.7人、床位3.5张，和京津相比，河北医疗资源供需非常紧张，京津冀医疗服务呈断崖式分布。2014年河北每百万人口拥有三级医院数仅为0.9家，只占北京的29%、天津的36%，三地优质医疗资源差距明显，而北京和天津剪刀差较小。由于河北优质医疗资源薄弱，很多病人不愿在本地看病，直上京津，造成京津两地大医院人满为患。2014年北京医疗机构为全社会提供2.21亿人次的门诊服务，超过300万的车辆服务，其中，二级以上医疗机构门诊总量中，外地患者占近34%，而外地来京就医人口中，河北三分其一。2013年北京人均卫生费用支出居全国之首，为4841.29元，天津为3034.87元，而河北仅为1461.53元，远低于京津两市。北京、天津聚集了大量的医院和医师，医疗费用支出力度较大，河北医疗服务水平较低，三地医疗服务水平“鸿沟”依然严重，供需矛盾“趋紧”。

2．医保同城化亟待突破

目前，京津冀三方医保合作已进入“步伐加快、协作推进”阶段，但由于三地医保待遇差距过大，无法异地结算和待遇互认，阻碍了医保同城化进程。2013年天津、河北城镇职工医保支出分别为123.4亿元、143.3亿元，远低于北京的381.9亿元，若按人均计算差距更大。三地医保缴纳基数及报销起付线也存在较大差别，即使在同一省内各城市的标准也不一样，2013年北京市人均医保缴费基数单位和个人分别为6267.6元和1289.52元，天津为4224元和844.8元，石家庄仅为3513.2元和702.64元，河北其它地级市则更低，三地之间医保缴费基数相差较大，直接影响地区间医保衔接程度。京津冀三地尚未实现统一的医保标准，医疗资源流转程度低，报销制度不对接，异地就医有“保”难“报”的现象极为突出。

（三）公共文化发展不平衡，相互之间衔接程度低

1．公共文化事业发展不平衡

2013年北京、天津、河北人均拥有公共图书馆藏书量分别为0.98册、1.00册、0.26册，河北不仅与京津差距较大，也低于全国0.29的平均水平，反映出京津冀公共分化资源布局不均衡。从出版物发行机构看，2013年北京每万人拥有出版物发行机构为4.37处，在三地最高，河北最低仅为0.99处，三地差异系数较大。2014年北京每百万人拥有表演艺术团体机构数为14.31个，天津为3.46个，河北在三地中最低为1.38个，仅占北京的9.6%。总体上讲，京津冀三地公共文化资源配置不均衡，文化事业发展不平衡，文化服务供需失衡。

2．文化产业发展自成体系

由于文化资源禀赋、区域规划的原因，京津冀三地的文化资源配置失衡。2013年北京拥有98351个文化及相关企业单位，而天津、河北分别为20127个、28884个，三地在文化发展水平上落差较大。北京文化产业发展厚重且强势，文化产业起步较早，总体实力较强；天津正积极构建公共文化服务体系，制定文化创意产业发展规划和相应的扶持政策，酝酿、建成一批文化创新产业园区和产业基地；相比而言，河北文化产业发展较为落后。同时，各地在文化产业项目策划和文化产品研制、开发、销售上，也较少考虑与另外两地的有效衔接，没有形成区域整体的文化凝聚力和竞争力。

（四）社会保障标准落差较大，缺乏社保一体化的配套体系

1．生活保障标准差距悬殊

2014年北京、天津、河北城镇居民人均可支配收入分别为43910元、31506元、24141元，巨大的收入梯度差直接影响居民的生活水平，也制约着区域社保一体化的发展。2014年京津冀三地中河北最低生活保障人数占常住人口的比例最高，为4.13%，而北京、天津相对较低，分别为0.65%、1.67%，表明河北社会生活保障压力相对较大。无论从城市还是农村看，北京人均最低生活保障标准都是最高的，2014年北京城市／农村人均最低生活保障标准为650元/560元，而天津为640元/440元，河北最低为500元/225元，三地生活保障标准差距较大，导致相互之间无法流转。此外，三地生活保障支出也存在较大差异，从侧面也反映出三地的财力水平及公共服务的供给能力。

2．社会保险参保比例严重失衡

社会保险的主要项目包括养老保险、医疗保险、失业保险、工伤保险、生育保险。2014年北京城镇基本养老保险参保人数占常住人口的比例最高，为64.7%，天津、河北分别低于北京27.7个百分点、47.6个百分点，北京养老压力大，天津、河北相对较小。从医疗保险看，2014年北京、天津城镇基本医疗保险人数占常住人口的比例为66.5%、34.6%，高于全国43.8%的平均水平，而河北仅为23.0%。从失业保险看，2013年北京参加失业保险人数占常住人口的比例为49.1%，其参保比例分别是天津、河北的2.5倍、7.1倍。此外，在工伤保险和生育保险方面，北京的参保比例在三地中仍旧是最高的，表明北京的社保体系相对完善，覆盖面较广。三地社会保险参保比例严重失衡，又未建立统一的社保结算平台和互为匹配的政策措施，导致区域社会保险发展极不平衡。

3．住房保障供需失配特征明显

由于北京、天津过度集中了优质的公共服务资源，人口大量涌人，住房供需失配问题较为突出。2014年北京、天津城镇居民人均住房建筑面积分别为31.54平方米、28.13平方米，而河北高于京津二市，达到32.51平方米，京津住房较为紧张。2014年全国房价收入比为7.1，天津、河北房价收入比分别为9.6、6.7，而北京高达14.5，远超出合理区间，反映出北京住房成本较高、压力较大，北京购房难、购房贵等问题极为严重。近年来，京津冀地区加大了保障性住房建设力度，但北京保障性住房土地供应问题十分严峻。由于保障性住房多是面向本地户籍家庭，对外来人口占1/3的北京来讲，住房供需矛盾极为突出。同时，三地之间的住房保障政策不对接，保障性住房无法异地流转，在京津冀区域内无法实现保障住房人群和保障房资源有效匹配。

二、制约京津冀基本公共服务均等化的症结障碍

京津冀三地处于不同的发展水平与阶段，北京处于第一梯度，拥有最优质的公共资源，天津、河北相对薄弱。由于区域内公共优质资源配置失衡，相互之间不能有效续接与转移，导致公共服务供需矛盾突出，非均等化明显。影响京津冀基本公共服务均等化的因素，不仅包括经济基础、社会环境、历史习惯等，还受到深刻的体制政策所限。

（一）三地经济发展水平和财力差距过大

受我国现行财政体制的制约，公共服务的供给多是由地方财政资源的投入和分配决定的，由于政府公共财政支出比例一般较低，供给过程中会出现供给不足和供给不均问题，在某种程度会影响区域基本公共服务均等化水平。实际上，在供给不足情况下，也会因政府某种行为而导致供给不均，供给不足前提下的供给不均会加剧基本公共服务非均等化程度。2014年北京、天津两市人均地区生产总值逼近10万元，而河北仅为3.85万元，三地经济发展差距十分悬殊。从公共财政支出看，2014年河北人均公共财政支出为0.63万，京津两市分别是河北的3.32倍、2.97倍。京津冀三地资源禀赋和发展起点不同，北京、天津两市经济发达，财力雄厚，城镇化水平较高，政府有较强的能力提供公共服务；而河北经济实力相对较弱，仍处于城市中期阶段，财力有限，对基本公共服务的供应能力相对较弱。三地经济发展水平和财政支出能力的巨大差距，直接影响各地基本公共服务供给的数量和质量，基本公共服务供给的失衡，又进一步阻碍了京津冀整体基本公共服务的均等化进程。

（二）各级政府事权与财权不匹配

国外很多国家都以立法的形成明确各级政府事权和界限，较好地体现基本公共服务事权和财权的匹配，而我国各级政府在事权和财权均存在不相称的现象。在我国，中央与地方对基本公共服务支出分担比例失衡明显，中央拥有大部分的财权而对基本公共服务所承担的责任却很少，相反，地方政府缺乏足够的财权却承担大部分的基本公共服务责任，造成中央与地方的财权和事权不统一。严重的责权不一，增加了地方供给基本公共服务的难度，影响了地方之间公共服务的均等化水平。这种财政分权体制，不仅影响政府支出结构，也会造成基本公共服务供给不足，客观上会造成区域内公共服务供给不均。京津冀三地也面临着同样的问题，各地公共服务自成体系，供给标准不统一，缺乏保障区域间各政府事权和财权匹配的制度安排，三地之间横向财政转移支付制度不健全，无法实现互联互通，加剧了区域间、城乡间的基本公共服务非均等化水平。目前，我国财政纵向转移支付在中央和地方之间起到了一定的平衡作用，但中央在平衡地区之间财政的差距不甚明显。

（三）公共服务供给单一与市场化不足

长期以来，我国公共服务基本上是政府主导，政府负责公共服务的投入、建设、分配，集决策者、提供者和监督者于一身，对公众的需求偏好了解不深。这种单一供给模式和治理机制会造成上级决策与基层执行、集中供给与多元化需求的矛盾，削弱公共服务均等化的理念，可能导致基本公共服务总体不足与局部浪费并存的局面。此外，该模式排斥其他社会组织和市场力量的介入，影响基本公共服务供给的多元化。公共服务具有非排他性，政府单一供给公共服务时，容易忽视公众偏好，也可能因缺乏竞争机制而降低公共服务供给的效率和质量，而以价格机制为核心的市场也不能使公共服务的生产和供给最优，市场在提供公共服务上会出现市场失灵。目前，京津冀公共服务供给仍旧比较单一，市场化水平不足，而区域经济社会多元化发展的趋势明显，公众对公共服务的需求越来越旺盛，必然会产生不同的公共服务需求层次和公众偏好差异，加剧了均等化需求整合的难度，这也对政府能力提出了更高要求。

（四）制度缺失与法律保障不到位

服务型政府的建设和基本公共服务均等化需要高度法制化做保障。西方发达国家公共服务均等化水平高，主要是由于西方发达国家的公共服务均等化法律制度比较完善。京津冀基本公共服务均等化也存在制度缺失与立法不足的现象，各地区尚未出台相关基本公共服务均等化的立法，也未制定区域公共服务均等化约束性的法律体系，仅有少数政策性文件。使得区域内公民平等地享有公共服务的权利得不到有效保护，各地政府在公共服务提供中的机会主义行为倾向比较明显，也使得地区之间公共服务不能相互衔接与匹配。

（五）缺乏统筹规划与绩效评估体系

目前，京津冀在推进公共服务均等化方面缺乏统一的规划和标准，仍未出台区域公共服务的总体布局和推进目标，也未建立公共服务的共建共享机制，各地区之间缺乏有效的衔接和流转，缺乏相应的配套措施和体制机制。至今京津冀仍未建立完善的区域公共服务均等化的绩效评估体系，缺乏相应的激励和约束机制，无法将基本公共服务均等化纳入政府绩效考核体系。政府自身的绩效评估体系往往从自身预期出发，没有把公众对政府公共服务的满意度作为考核政府绩效的标准，公众对政府公共服务的评价体系也未建立，缺乏相应的行政问责制、听证制度等。此外，公众对公共服务评价能力比较低，缺乏公共服务评价的方法与技能。三地各自的绩效考核政策也不协调，都是基于各自的发展状况进行评价，而不是从区域整体角度出发。

三、京津冀基本公共服务均等化的对策措施

（一）健全公共服务法律体系，为基本公共服务均等化提供法治保障

第一，制定京津冀统一的基本公共服务均等化法律法规。三地共同编制基本公共服务均等化相应的法律法规，如制定京津冀统一的《基本公共服务法》或《基本公共服务均等化法》，在法治框架下解决各地之间公共服务水平差异的状况，有效保障各地民众均等地享有基本公共服务的权益。第二，制定一系列基本公共服务均等化的法律细则或条例。在核心法律规范的统领下，制定一些涉及基本公共服务标准、服务类型、供给模式、准人标准、政府责任、公众参与、监管机制等可行性的法律细则或条例，做到有法可依、有章可循。第三，妥善处理基本公共服务法与其它法的关系。基本公共服务均等法作为典型的公法规范，应注重其与其它私法规范相结合、相协调，并及时对均等化法律法规进行调整和修正，促进基本公共服务均等发展的规范化、常态化。

（二）完善公共财政制度，实现基本公共服务政府事权和财权匹配

第一，着力优化三地政府财政支出结构。以基本公共服务均等化为导向，降低在经济建设上的财政投入比重，逐渐增加在公共服务领域上的比重，尤其应加大对河北农村及落后偏远地区的基本公共服务投入力度，使新增教育、卫生、文化等事业经费主要用于农村，建立稳定的公共财政投入增长机制。第二，合理划分政府基本公共服务均等化的事权和财权。进一步健全中央政府与三地政府、三地政府与其内部各级政府之间在基本公共服务方面的事权和财权，形成事权与财力相匹配的体制机制，依据各类公共服务具有不同的特征和属性，划分各级政府应承担的权利和责任。第三，完善基本公共服务均等化的财政转移支付制度。以纵向转移与横向转移并重，逐步完善公共财政转移制度。建议加大中央对地方一般性财政转移支付力度，增加公共服务的专项拨款，逐步取消税收返还，增强地方政府提供公共产品的能力。探索京津冀三地之间公共财政横向转移支付制度，加大京津对河北在基本公共服务建设方面的财政支持力度。

（三）推进公共服务市场化改革，提升公共服务供给效率与质量

第一，健全基本公共服务的供给机制。通过市场化改革改进公共产品供给机制，引导私人企业、非营利组织、公共组织等参与公共服务的供给，建立京津冀地区政府与市场共同参与的公共服务供给机制，提高公共服务供给的灵活性和多元化。第二，提升政府供给公共服务的效率。鼓励三地政府在公共管理方面革新，重视公共服务的成本和绩效分析，创新公共服务供给模式，通过招投标、特许经营、合同承包、税收优惠等形式推进公共服务市场化改革，提高公共服务的效率与质量。第三，注重公众的需求和偏好。改变“政府本位”的公共服务供给观念，要更加注重公众的需求和偏好，建立公众对公共服务需求的沟通机制，让公众参与公共服务决策的制定和评价，优先对基本公共服务进行均等化供给。

（四）加强统筹规划，促进地区间公共服务制度对接与信息共享

第一，促进三地基本公共服务制度衔接。允许存在制度差异的情况下，推进三地公共服务制度对接，实现区域间公共服务政策、措施、推进方式相互衔接，使居民都能享受统一标准的基本公共服务，努力实现“底线公平”。第二，加强公共服务统筹协调与政策对接。成立京津冀专门的领导小组，实现区域公共服务决策指挥协调统一，组织各牵头部门和责任单位制定专项工作推进方案，加强三地在财税分享、公共服务建设和配套政策的对接，明确产权分割和利益划定。第三，探索建立跨区域的信息共享平台。以服务对象的需求为核心，建立京津冀公共服务信息平台，整合各类公共服务信息，促进在区内信息共享与对接，探索建立京津冀信息互联、跨区域、跨机构的信息共享机制和公众满意的信息反馈机制。

（五）构建公共服务均等化的考核体系，强化政府的权责

第一，完善基本公共服务均等化的考核体系。按照科学性、均衡性、可持续性的原则，设计京津冀基本公共服务均等化的考核体系，采取硬性指标和软性指标相结合，指标设计上应做到指标概念清晰、指标分值权重合理、完整全面、突出重点等。第二，构建基本公共服务均等化的标准机制。制定全面统一的基本公共服务均等化的参考标准，确定京津冀基本公共服务均等化的范围、标准、种类等以及人员、财力、设施的投入标准，建立公共服务标准的动态调整机制。第三，强化政府基本公共服务均等化的权责。通过完善绩效考核机制、评价问责机制、监督检测机制等，强化政府对履行基本公共服务均等化的职责，将基本公共服务均等化纳入领导干部政绩考评范畴，以此来规范政府的行为目标与行为方式。

（六）通过综合试点改革，逐步缩小区域间基本公共服务的差距

第5篇：财政教育支出概念范文

关键词：教育成本;核算;基本问题

2013年1月，新的《高等学校财务制度》正式施行。《制度》新增独立章节――成本费用管理，该章节定义了高校各类费用的含义;要求依据权责发生制原则区分费用期间;同时要求正确归集和分配各项费用;建立成本核算和成本费用分析报告制度。随后，《高等学校会计制度》亦把“教育费用”等相关费用项目列入会计核算和报告要求。可见，高校的成本费用管理是其会计核算和财务管理的热点和重点。高校发生的各项费用，按照其用途归集，包括教育费用、科研费用、管理费用、离退休费用和其他费用[1]。这其中，人才培养作为高校的首要任务，与之直接相关的教育费用核算的基本环节问题，是本文探讨的立足点。

一、高校教育成本核算的主体

高校教育成本核算的主体，是指高校教育成本确认、计量和报告的空间范围。

当前，高校教育成本已具有明确的对外报告要求：2014年1月正式施行的《高等学校会计制度》所列示的《收入支出表》，要求高等学校分项目清晰反映教育、科研、行政管理、后勤保障、离退休等各项事业支出的情况。可见，从对外报告的角度考虑，有且仅需要学校一级作为高校教育成本核算的主体。

高校教育成本的核算同时需要满足内部管理的需要。与大多数高校实行校、院二级管理体制对应，为有效落实经济责任制，实施绩效评价，同时直观比较不同学科专业教育成本的差异，高校教育成本核算的主体可以且应该以二级学院为基本单位划分，有条件的学校亦可进一步细分至专业。这亦正好符合新《财务制度》规定的 “逐步细化成本核算，开展学校、院系和专业的教育总成本和生均成本等核算工作”的要求。

二、高校教育成本核算的对象

高校教育成本核算的对象，亦称客体，是指高校教育成本核算的内容。企业成本核算的对象是企业日常活动中所发生的各项费用和生产产品、提供劳务等的成本。一些学者认为，高校的首要任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，因此，高校的教育成本核算对象是其教育产品――在校生（毕业生）[2];另一些学者认为，学校是提供教育服务的机构，教育产品应是指教育服务[3]。诚然，高校教育服务的对象是大学生，但是正如一些学者所述，“学生不可能被置于完全被动的地位任意塑造，现代法律和伦理更禁止将人作为买卖的对象[4]”，因此，直接将大学生定义为高校教育成本核算对象是不恰当的。参照企业成本核算对象的界定，结合会计可计量性的基本特征要求，笔者认为，高校教育成本核算的对象，是指高校提供教育服务所消耗的能以货币计量的物化劳动和活劳动的价值总和。

三、高校教育成本核算的范围

高校教育成本核算的范围，旨在明确高校教育成本核算对象的基础上，进一步确认成本归集的范畴。根据成本信息的覆盖领域，高校教育成本核算的范围可以划分为三种模式[3]，三种模式都是以二级学院作为核算主体，但在间接费用的分配范围上呈升序排列：第一，直接教育成本模式，仅核算二级学院发生的教学费用支出，不分配间接费用;第二，间接配比教育成本模式，在第一种模式的基础上，进一步对校级有关教学费用进行分配;第三，全成本模式，核算二级学院的直接支出，分配校级有关教学支出和行政管理费用。综合评析三种模式，第一种模式直观、简洁，但所提供的成本数据不完整;第三种模式最为复杂，但提供的成本数据包含教学支出和非教学支出，不够准确，且不利于控制公用支出;第二种模式符合受益原则，也是大众普遍认可的教育成本概念，且单独归集学校公用支出有利于加强行政管理费用的控制和管理。此外，新《财务制度》规定，高校的教育费用，指高校在教学、教辅、学生事务和其他教育活动中产生的各项耗费[1];高校的管理费用，指高校为完成学校行政管理任务而发生的各项费用[1]。新《会计制度》亦专门指出教育事业支出主要归属高校各二级学院（含其下属不单列的科研中心）、校团委、学工部、学生会等各类学生思政教育部门、信息网络中心、电教中心、测试中心、图书馆、博物馆和档案馆等教学辅助部门发生[4]。显然，制度层面的费用划分，为我们选用第二种模式核算高校教育成本提供了法律依据，且进一步明确了费用归集的主体。

在会计实务中，高校若采用“统一领导、分级管理”的财务管理体制，其二级学院的各项支出均有独立的账务体系，可以直接确认，则其工作重点在于校级层面发生的教学相关费用的归集和分配;高校若采用“统一领导、集中管理”的财务管理体制，则需要进一步在校级一级核算的基础上，归集和分配各二级学院的直接支出及校级层面发生的教学相关费用。高校教育成本核算的具体范围，可参照其《支出预算表》归集。以H高校为例，其采用“统一领导、集中管理”的财务管理体制，学校支出项目包括工资福利支出、教学支出、学生支出、行政运营支出、后勤保障支出、工会党委支出、董事会经费（民办高校特有）、基础设施建设、基金支出和专项支出等。根据与教育活动的相关性及会计制度要求，其中纳入教育成本核算的支出主要为教学支出（不含教务处等校级行政管理部门发生）、学生支出以及各二级学院、思政教育部门、教学辅助部门等发生的工资福利支出、行政运营支出、基础建设支出和后勤保障支出等。为减少成本归集的工作量，在会计核算时，建议实行部门明细核算，则二级学院的直接支出较容易从账户中取得。

四、高校教育成本核算的分期

高校教育成本核算的分期，指的是成本核算的时间范围。《高等学校会计制度》规定，

高等学校会计年度自公历1月1日起至12月31日止。高校提供教育服务的周期以学年为单位，与高校的会计年度不相符。以为本科生提供的教育服务为例，其服务周期为4个学年，每一个学年自公历9月1日起至次年8月31日（以学生在校期间计算，第四年止于6月30日），由此，无论是以会计年度或是学年度为成本计算期间，每个成本计算周期均存在很多“完工产品”与“在产品”之间的费用分配问题，这给高校教育成本的核算带来了实际困难。但是，应该看到，高校提供的教育服务是连续的，且一般来说，同一个时间段高校的在校生包含各个年级，而高校的人才培养计划具有一定的稳定性，由此，其相近年级的提供的教育服务成本亦变化不大。有鉴于此，我们可以将一个会计年度的上、下半年分别视为一个学年度的上、下学期，将对在校不同年级学生提供的教育服务视为对一级毕业生在校期间所有学年度提供教育费用的综合体[5]。基于以上分析，笔者建议以会计年度为高校教育成本核算的时间范围，这既符合我国高校会计制度的报告要求，亦可以规避成本核算周期与会计年度不一致带来的“在产品”分配工作量问题。

五、高校教育成本核算的方法选用

传统的成本核算基本方法是品种法、分批法和分步法。三种基本成本核算方法的适应范围各不相同，但其对间接费用的分配却是一致的。传统成本核算方法认为，企业的产品按照其耗费的生产时间或产量线性地消耗各项间接费用，因此，其一般采用人工工时或机器工时简均分配间接费用。这与高校教育成本的特性是相悖的。近年来，学者讨论得较多的，是采用作业成本法核算高校教育成本。

作业成本法，通过关注作为基础成本对象的各个作业，计算作业和成本对象的成本，评价作业业绩和资源利用情况。一个作业，是一项事件、任务或具体目的的工作单元[6]。作业是一种可以计量的狭义的、具体的交易活动，又是一种动态活动，其表现为资源的投入和另一种效果产出的过程。作业成本法的理论基础是“作业耗用资源，产品耗用作业，从而导致成本发生”。因此，作业成本法计量下的成本，按作业的消耗量进行分配;作业成本的核算深入到资源、作业层次，其通过选择多样化的分配标准分配间接费用，大大提高成本的可归属性，提高成本信息的准确性。

作业成本法适用于间接成本所占比重大;生产经营活动复杂的企业。若企业的间接成本所占比重较小，则依据会计计量的重要性原则，可以采用传统成本会计的方法，简均分配，以降低核算成本并提高工作效率;若企业的生产经营活动较为简单，则其作业亦相对单一且同质，同样无须逐个分析作业特点，即可通过传统成本会计法归集和核算成本。

高校的教育成本核算符合作业成本法的适用范围。一是，高校教育所发生的成本多属于间接成本。除奖助学金、实习实践经费等项目直接计入单个学生教育成本外，其他大部分教育资源都是共享的，如师资力量、图书资料、教学场馆设施等，其耗费均属于间接成本，且资源动因和作业动因各异，不能单纯按照学生数、课时数等平均分配，否则必将导致成本信息失真，进而影响管理决策的准确性;二是，高校的教育教学活动具有复杂性。以教学活动为例，涉及教师选聘、教材征订、课程建设、教学改革、实习实验管理、教学仪器维修等更具体的作业，且不同学科专业的教育教学活动有其各自的特点，应分析各项作业的特点，发生原因等，归集、核算和反映作业成本，寻求管理改进。

此外，作业成本法的成本信息资料除报告产品成本外，亦报告各作业的成本，包括各作业的资源投入与产出状况，还原产品生产各个环节的成本形成过程，其成本信息资料的详细程度高于传统成本计算法。有基于此，作业成本法提供的高校教育成本信息，可以视作对高校为学生提供教育服务的耗费进行信息反馈和控制的过程[7]，有利于高校管理者追踪、分析影响教育成本形成的各个环节的因素，改进现有的必要作业，减少不必要的作业，降低支出。

六、结束语

高校教育成本核算是《高等学校财务制度》、《高等学校会计制度》的要求;是政府确定拨款和收费标准的依据[4];是高校强化内部管理、落实经济责任制、实施绩效评价的基础;是高校优化资源配置、提高办学效益、增强市场竞争力的途径。本文的探讨，集中于高校教育成本核算的基本原理，说明核算主体要符合对外报告和内部管理的双重需求，以二级学院为基本单位开展成本核算;核算客体不应是人，而是高校提供的教育服务的耗费;核算范围是各二级学院的直接支出，且要同时分摊校级有关教学费用;核算周期应与会计年度保持一致;核算方法宜采用作业成本法，以利于成本的正确归集和分配，并提供作业层级的可靠的成本信息以寻求有效的成本控制。

参考文献：

[1]财政部，教育部.高等学校财务制度（财教[2012]488号）[S]，2012-12-19.

[2]刘悦.作业成本法在高校教育成本核算中的应用研究[J].会计之友，2014（11）：119-122.

[3]尤谊，谢娟，张贺章.高校教育成本：理论基础、计量及其构成[J].会计之友，2009（2）： 40-43.

[4]财政部.高等学校会计制度（财会[2013]30号）[S]，2013-12-30.

[5]孙丽雅.基于作业成本法的高校教学成本计算模式构建研究[J].财会通讯（学术版），2006（7）：116-118，125.

[6]查尔斯・T・亨格瑞等.王立彦等译.成本与管理会计（第11版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

第6篇：财政教育支出概念范文

近年来，我国先后进行了部门预算、会计委派、国库集中支付和政府采购等一系列财政支出领域的改革，取得了一定的成效。主要表现为预算执行得到了强化，支出效率显著提高。但距离建立公共财政体制，实现财政资源配置效率最大化的目标还有很长的路要走，特别是财政支出绩效管理的理论和实践较为滞后，严重影响了我国财政支出效率的进一步提高。因此，大力推进财政支出绩效评价，不断提高财政支出管理水平已成为当务之急。

一、我国财政支出绩效评价的现状

1.积极开展试点工作，为全面推行财政支出绩效评价积累经验。早在1949年美国就提出了绩效预算改革的设想。1951年美国联邦预算局据此编制了基于政府职能的联邦政府预算，第一次明确地使用了“绩效预算”概念，为日后开展财政支出绩效评价打好基础。1982年，英国政府公布了著名的“财务管理新方案”，开创了绩效评估实践的先河。[1]与西方发达国家相比，我国的财政支出绩效评价工作起步较晚。近年来，随着我国社会主义市场经济体制的不断完善，财政在经济管理中的资源配置和调节作用越来越突出。为了适应形势的发展，财政部提出了“积极探索建立财政支出绩效评价工作体系”的工作思路。2001年湖北省率先在该省的恩施土家族苗族自治州选取了5家单位进行试点，拉开了我国财政支出绩效评价试点工作的序幕。次年，又在全省范围扩大试点，湖南、河北、福建等地也相继进行了小规模试点，积累了一些经验。

2.确定了开展财政支出绩效评价工作的原则。一是坚持公正、客观原则。保证项目决策的科学性和绩效评价结果的真实性。二是坚持经济效益、社会效益和生态效益相结合原则。[2]对于公共产品和公共服务，在讲求社会效益和经济效益统一的同时，要更加注重社会效益和生态效益，特别是经济社会发展和城乡协调发展的项目。三是坚持定量分析与定性分析相结合的原则。以定量分析为主，结合定性分析科学地进行评价。

3.科学地划分评价对象。按照财政支出绩效评价主、客体的不同，将财政支出绩效评价的对象分为财政支出项目绩效评价、单位财政支出绩效评价、部门财政支出绩效评价和财政支出综合绩效评价四类。

4.摸索出一套财政支出绩效评价指标体系和评价标准。评价指标是财政支出效益评价的载体，也是财政支出效益评价内容的外在表现。现在已经形成共识的是财政支出绩效评价指标体系主要由财政投资性支出评价指标、财政政府运转支出评价指标、政府采购支出评价指标、财政社会保障支出评价指标、财政科学事业支出评价指标、财政教育事业支出评价指标、财政卫生事业支出评价指标、财政支农支出评价指标等几类指标组成。评价标准则是对评价对象进行科学分析、评判的标尺，可分为行业标准、计划标准、经验标准和历史标准，并且每一类指标都有相应的评价标准。

5.逐步形成一系列实用的财政支出绩效评价方法。主要有成本—效益分析法、因素分析法、专家评审法等。[3]

二、现行财政支出绩效评价存在的误区

由于项目效益比较容易量化，项目绩效评价的可操作性强，各地进行绩效评价尝试时大都先从项目绩效评价入手。纵观各试点地区的做法，可以发现普遍存在着几点误区：

1.“重脚轻头”，注重事后“结果”的评价而轻视事前“源头”的把关，把项目绩效评价的重点放在项目完工后的“问效”上。[4]然而，作为政府管理经济事务和实施宏观调控的手段之一，政府部门预算的编制和批复都必须经过一套严格的程序，具有“铁预算”的特点，一经批复，如无特殊情况不得追加、调整或变更。因此，在预算审批阶段对所有项目进行的预期绩效的评估和比较才是重中之重。

2.割裂了项目预期目标与项目实施结果的联系。没有把项目实施的结果与目标进行对比，造成“结果”与“目标”脱节。项目预期绩效的评估，包括可行性研究、项目目标的确定等只作为一种“要钱”的手段，而没有真正融入绩效评价体系当中。

3.项目绩效评价较为片面。只注重局部，不注重整体；或只看重短期效益，不放眼未来，没有用发展的眼光看问题，导致评价的结果不能真实地反映项目的绩效。[5]有些项目就其在局部或者短期的作用和地位而言，也许不显山露水，但相对于全局，或从长远来看，对整个地区日后的经济发展却起着举足轻重的作用。就好比一部机器中的一颗螺丝钉，单就其价值进行衡量，不值几个钱，但一旦没有它，整个机器都难以正常运转。

4.会计核算基础带来的误区。由于行政事业单位会计的核算基础是收付实现制，财政资金的使用不进行核算成本，经济效益难以评定，导致许多地区把财政支出绩效评价的侧重点放在支出的“效率”而非“效益”上，使绩效评价名不副实。

三、完善我国财政支出绩效评价的对策建议

1.从源头上把好关。根据我国预算编制的规律，特别是预算一经批复即成定局的特点，把项目绩效评价的重点前移，移到项目预算申报和审核过程之中，也就是要轻脚而重头。一是要结合本年度政府提供公共产品的总体目标和本地区经济、社会的发展规划进行评审；二是借鉴市场经济发达国家的做法，根据部门的职能和项目的内容，结合项目对社会、经济的实际影响和项目的可持续性等方面，合理确定项目的预期目标，这些预期目标就是项目安排的参照标准；三是建立跨部门的项目评价体系，不仅要对同一部门的不同项目进行评价，还要对各部门之间的项目进行横向比较，根据项目的轻、重、缓、急来确定预算优先安排的项目。

2.建立以成果为导向，以追求最大绩效为根本目标，以实现既定绩效目标为根本要求的绩效预算管理模式，加强“结果”与“目标”的有机对比。项目的预期目标，不仅应该作为项目安排的依据，还应当是项目完工后绩效评价的主要参照标准。通过将依照各项绩效评价指标计算出来的结果与这些标准进行比较来衡量项目的实施效果。作为评价结果的重要依据，撇开项目的预期目标谈财政支出绩效评价如无源之水，无本之木。

3.建立一套科学的综合评价体系。由于财政支出范围广泛，既包括直接的、有形的、现实的支出，也包括间接的、无形的、预期的支出；支出效益既要考虑经济效益，又要考虑社会效益、生态效益；既要考虑短期效益，又要考虑长远利益；既要考虑直接效益，又要考虑间接效益。因此，必须改变观念，树立大局观、发展观，建立一套科学的综合评价体系，该体系不仅要考虑经济效益，还要涵盖社会效益和生态效益；不仅要考虑局部效益还要兼顾整体效益；不仅要能够评价短期效益，更重要的是能够评估长远效益，做到这几者的有机结合。

4.引入权责发生制准确核算项目成本，为评价项目经济效益提供必要的信息。当前西方各国的政府会计或多或少都引入了权责发生制，欧洲大多数政府都采用权责发生制进行某种形式的产出计量，而且不同程度地确认为预算的组成部分。在德国，大部分地方政府已部分引入了权责发生制，实行权责发生制与收付实现制并行的双轨制，其中巴伐利亚州的慕尼黑市、纽伦堡市等都在积极进行相应的改革，对可以量化成本的公共服务领域，包括居民供水、垃圾的运送和处理等项目使用权责发生制进行核算。我国可以借鉴西方国家的先进做法，采取先易后难的方式，先选取部分项目进行试点，待成熟后再行铺开。

5.建立健全的财政支出绩效评价体系。进行财政支出绩效评价，最终目的是为了提高财政支出效益因此财政支出绩效评价体系还必须包括绩效评价信息反馈制度、激励机制和奖惩制度等内容。一方面通过绩效评价信息反馈制度及时了解各项目的实施情况和实施效果；另一方面通过建立激励机制和奖惩制度，改变现行预算制度只重视资金分配、不重视资金使用的状况。首先，把对项目预期目标的绩效评价结果作为预算编制和批复的重要依据，从源头上控制没有绩效和低绩效的项目；其次，实现财政预算管理上的两个转变，即预算拨款由传统的按预算拨款转为按绩效拨款，从过去对预算的重过程管理转变为重结果管理；第三，将本年度绩效评价的结果作为下年度预算安排的重要依据。

6.积极探索财政支出绩效评价模式。考虑到财政支出绩效评价工作的复杂性且刚刚起步，与此相关的法律法规等制度的建立和完善还需要相当长的时间，迅速彻底地建立科学完整的财政支出绩效评价体系尚不具备条件。因此，我国的财政支出绩效评价工作应采取循序渐进的实现方式，由易到难、由重点到一般逐步展开，坚持定性评价和定量评价、事前评价与事后评价、定期评价和经常性评价、当前评价与长远评价、自我评价与外部评价相结合，形成评价工作制度。

参考文献：

[1]吕小艇，俞元鹉.建立绩效预算评价体系的研究[J].预算管理会计月刊，2004，(5).

[2]财政部.中央政府投资项目预算绩效评价工作指导意见[].财建[2004]729号文件，2005-01-14.

[3].财政支出绩效评价研究[M].北京：中国财政经济出版社，2003.

第7篇：财政教育支出概念范文

关键词：高校教育成本影响因素

一、教育成本、高等教育成本、高校教育成本的理论解释与层次划分

“教育成本”的概念是在20世纪50年代末60年代初随着西方教育经济学研究的深入发展而提出来的，多年来，众多国内外学者都对其进行过深入探讨和研究。1963年美国现代著名经济学家舒尔茨首次提出了“教育全部要素成本”的概念，把教育的全部要素成本划分为提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。1979年科恩提出了把教育成本分为直接教育成本和间接教育成本。直接教育成本包含学校提供教育服务的成本以及学生上学的个人支出成本；间接教育成本包含学生上学的机会成本和学校将公共资金用于教育而损失的收益，即学校机会成本。1982年世界著名经济学家盖浙生提出了把教育成本分为教育生产者的成本和教育消费者的成本，即学校教育成本与个人教育成本。由上述诸观点可知，虽然人们对教育成本的概念有不同的表达，但在教育成本的本质内涵上基本上达成了共识，即教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费的资源价值，包括教育的实支成本和教育的机会成本两种。高等教育成本是教育成本的下位概念，属于经济学的概念范畴，它既包括以货币支出的教育资源价值即教育的实支成本，也包括因资源用于教育所造成的价值损失即教育的机会成本。其具体内容一是高等学校为了培养一定数量和层次的学生所耗费的教育资源价值，即高校教育成本，它是高等教育成本的下位概念，是高等学校为使学校正常运转而进行的货币支付。二是受教育者个人或家庭为其子女接受高等教育所支出的一切开支或耗费，即个人实支成本。三是受教育者个人因参加学习而未能参加工作而减少或放弃的收入，即个人机会成本或教育机会成本。四是高等学校将公共资金用于教育而损失的收益，即高校机会成本。

二、高校教育成本核算影响因素分析

(一)高校自身认识性因素分析 高校自身认识性因素主要指高校在教育成本核算过程中对成本核算意识与成本概念界定等方面的认识上存在的影响因素。主要包括成本核算意识与成本概念界定两个方面：

(1)成本核算意识谈薄。在高等教育成本投资的各分担主体一政府、高校、个人及家庭中，高等学校是进行高校教育成本核算的主体，其行为直接决定着高校教育成本核算工作的进展与实施效果。但长期以来，我国许多高等院校自身没有进行成本核算的积极性，从高层领导到普通职工都普遍缺乏成本效益观念，缺乏成本核算与成本控制的动机。在日常业务活动中，不仅不注重成本核算和成本控制，而且还有教育成本最大化的倾向。究其原因，突出表现在以下几个方面：首先，高等学校的社会定位造成高等学校缺乏成本核算的外在压力。高等学校作为非营利组织，不以盈利为目的，日常运行不计算利润，只需进行简单的收支相抵，其资财提供者政府、捐赠人及其他出资人也不要求取得经济上的回报，这些必然使高等学校缺少了进行成本核算的外界强制作用。其次，高等学校教育经济效益的特殊性造成高等学校缺乏成本核算的内在动力。高等学校作为教育产品的生产者，其教育活动的最终成果是受教育者知识的增长和劳动能力的提高，是为社会再生产过程不断输送能够从事各种劳动的专门人才。这种成果与企业生产产品通过销售就可以直接计算利润考核其经济效益不同，高校的教育产品只有在参与物质生产过程创造出新的产品后，再通过物质产品价值的交换，才能最终计量其经济效益。因此，高校教育产品的经济效益具有间接性、长期性和潜在性的特点，这就使得高校在生产期间内是无法用货币对其产品的经济效益进行直接地确认和计量的，当然也就无法体现高校这一定期间的经济效益和经济成果，高校也就觉得进行成本核算没有太大意义。再次，高等学校的发展目标影响高等学校对成本核算的忽略。高等学校作为非营利组织，其目标不在于实现经济效益的最大化，而在于实现社会效益的最大化，如实现高等学校的办学质量、办学水平、社会声望和影响力的最大化等。因为只有实现这些内涵因素的最大化，高等学校才能不断地提高其核心竞争力和拥有充足的生源，筹集到更多的资源，才能保证其自身再生产流程的循环往复。这些目标则必然会影响许多高等学校片面注重社会效益，不计投入与产出，只追求办学质量、办学水平、社会声望及影响力的提高，不去考虑控制与降低成本，相反，为了实现这些目标不断的加大投入增加成本，甚至表现出教育成本最大化的倾向。最后，高校现行的资金管理体制制约着高校成本核算积极性的发挥。近年来，虽然我国对高校的资金缴拨方式进行了改革，对高校预算内(外)资金实行了统一收归国库、集中支付管理的制度。但这并未改变国家对高校核定收支、定额(定项)拨款(上缴)、超支不补的资金管理体制，相反，在财政部门对高校当年预算资金结余不结转下年使用的刚性约束下，各高校不是将精力放在控制和降低成本上，而是在努力寻求如何尽早地将预算资金用完，从而导致不计成本忽视效益。

(2)成本概念界定混淆。在对高等教育成本的研究和探讨过程中，与教育相关的成本概念很多，如教育成本、教学成本、高等教育成本等。不同的成本拥有不同的内涵，相应的外延也不相同。因此，在高校教育成本的研究过程中，正确界定与教育相关的成本概念，对合理划分成本核算范围，保证高校教育成本测算的准确性至关重要。但目前我国许多高校的专家及学者在对高校教育成本进行研究或探讨时，经常把一些看似差异不大，但在实质上却有明显区别的概念不加区分等同使用，这种对成本概念认知程度的不同，不仅使我国高校教育成本的核算工作难以取得实质性的进展，而且还严重影响我国高等教育成本分担机制建立的科学性与合理性。其主要表现在一是将教育成本与教学成本概念混用。从教育成本的理论解释可知，教育成本是受教育者接受教育服务而耗费的资源价值，它通常包括政府、学校、学生个人或其家庭在学生教育上花费的人均资源总和，包含全部的直接教育成本和间接教育成本。而教学成本则是教育成本中用于与教学活动有关的全部费用，通常是指培养合乎规格要求的学生所需要的全部教学费用，相对教育成本而言，是局部与整体的关系，不可等同。二是将高等教育成本与高校教育成本概念混用。从高等教育成本的层次划分可以看出，高等教育成本与高校教育成本两者相互关联，极易混淆，但有本质区别。高校教育成本是高等教育成本的下属概念，是高等学校为培养学生所耗费的全部教育资源价值，但不包括学生个人或其家庭为接受高等教育而耗费的价值，也不包括政府、社会及个人由于实施或接受高等教育而减少或放弃的收益，而这些却都是高等教育成本核算所必须包括的内容，两者是整体与局部的关系，不可混用。

(二)宏观制度性因素分析 宏观制度性因素主要是指在高校教育成本核算过程中，高校相关制度制定及配套制度改革滞后所

带来的影响因素。

(1)高校会计制度滞后。高校教育成本核算是一项非常复杂的系统工程，实施这一工程必须要改革高校现行的会计制度，建立一套更符合高校教育成本核算实际需要的成本会计制度。但迄今为止，高校会计制度的改革尚在定论中，这给高校教育成本核算工作带来了很多的难题。主要表现为：首先，会计成本核算原则不适应。目前高校会计制度相关原则不利于高校教育成本核算的开展。表现在：其一，收付实现制原则不能完整、准确地反映高校应负担的全部成本费用。现行高校会计制度规定高校会计核算采用收付实现制，它要求高校对收入和成本费用的确认，均以现金是否收到或支出为标准，而不考虑该项资金取得或付出的真正归属期间。这在一定程度上掩盖了高校己完成但尚未支付金额项目的真实情况，使高校项目只有在支付时才形成支出，未支付时就形成了“隐形债务”，从而不能正确地、真实地反映高校当期的实际成本和费用，不利于成本的确认与计量。其二，无法按配比原则合理匹配各会计期间的收入与支出。一方面高校收入是按资金来源进行划分的，支出是按性质与用途进行核算的，收入与支出之间不像企业收入与成本之间有明确的对应关系，这给高校收入与支出的合理匹配带来了一定的难度。另一方面高校学费、住宿费等预算外资金收入相对集中，而各项支出的发生则较为分散，这对合理划分支出的归属期间，理清收入与支出的真实关系也造成了一定难度。其三，无法按区分收益性支出与资本性支出原则合理界定高校的支出。一方面《高等学校会计制度》没有将区分收益性支出与资本性支出原则作为高校会计核算的基本原则。另一方面高校收付实现制的会计核算基础、基建单独核算的现状、会计制度中固定资产的界定标准及具体核算办法都在一定程度上制约了这一原则的运用。其次，会计核算主体多元，高校作为一个独立的会计主体，只能执行统一的会计制度，但我国高校长期以来由于预算管理体制的不同，高校的基本建设会计核算与事业财务会计核算分别适用不同的会计制度，两者相互分开，自成体系，事业财务会计所提供的成本支出数据信息不包含学校的基本建设数据，事业财务会计报表也是不能完整地反映高校支出的全貌，这在高校教育成本的核算过程中，必然会给成本核算的具体操作带来困难。再次，会计报表编制不全。现行高校在支出方面编制的报表中缺少教育成本报表，只包括事业支出明细表、资金运用情况表、收入支出决算表等等，这些报表是将高校平时各项经费开支不分项目和使用部门进行简单的汇总，不能满足高校新形势下对教育成本核算工作的需要，在分类、款、项成本数据采集及成本效益分析时，也无法从这些报表中获取原始资料。最后，会计目标定位不准。会计的目标是为相关方面提供有用的信息。但目前我国高校由于受传统统收统支财务管理体制的影响，会计目标的定位仍处于量人为出、收支平衡，反映总的收支，这种定位己不能满足高校目前市场化竞争格局的需要。改革开放以后，随着我国经济体制转轨、教育体制改革和高校理财环境的不断变化，我国高校进入了积极探索产业化办学和全面深入扩大发展的新时期，投资主体多元化、经济行为市场化、财务关系复杂化，市场化因素己很大程度介入高等教育产业，这就要求新形势下高校的会计目标定位要实现转换，要增强成本核算意识，努力降低和控制成本，规避和防范财务风险，为高等教育投资各分担主体、高校决策者提供准确的、高质量的成本效益信息。

(2)高校教育成本核算制度及配套核算体系建设滞后。高校教育成本核算工作的顺利进行，除了高校自身要具备较强的成本核算意识外，还必须有法规性的高校教育成本核算制度及科学规范的、易于操作的高校教育成本核算体系。然而目前我国除1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》中规定的“国务院教育行政部门会同国务院其它有关部门根据在校学生人均教育成本，规定高等学校年经费开支标准和筹措的基本原则”外，没有颁布过关于高校教育成本核算的具体制度以及包括高校教育成本核算的前提、原则、对象、成本项目、核算程序等在内的完整的高校教育成本核算体系。这种制度和体系建设的滞后，一方面使目前应用于我国高校的许多规章制度陈旧落后，无法及时更新，与高校教育成本核算的要求越来越远。另一方面使我国高校教育成本核算缺乏有制度保证的基础数据，无法满足教育成本核算的条件。

(3)高校后勤社会化改革缺乏制度规范。高校后勤社会化实质是将高校后勤从一个以封闭型、供给型、福利型为主的高校附属部门转化成以营利、服务为目标的后勤经济实体。目前，我国高校后勤社会化改革在取得了很大成绩的同时，还存在着突出问题就是管理混乱。校办企业是高校的下属单位，具有独立的法人地位，实行自主经营、自负盈亏、独立核算的财务管理办法。但目前我国许多高校的校办企业还未完全与学校脱钩：有的生产经营厂所、设备都是由学校无偿提供；有些在编人员在校办企业任职但还从学校领取薪水；有的学校甚至完全包办校办企业等，这种产权制度的不明晰及管理上的混乱，必然给高校教育成本范围的划分、成本项目的设置及成本费用的归集与分配带来很大的困难。高校教职工住房制度改革经历厂从福利分房到货币化分房两个阶段。在福利分房阶段，高校投入了大量的基本建设资金，并且在后期还投入了的大量的后勤维修与保障经费，这些开支一方面占用了学校的经费，是高校为维持高校运转而发生的支出，应分摊计人高校教育成本，但另一方面从产权上讲，住房属于教职工个人，又不应计人高校教育成本。这些开支究竟是否应计入高校教育成本还值得商讨。另外，在货币化分房阶段，许多高校为了引进人才，凡满足学校需要的均无偿提供住房，这些无偿捐赠的支出是否应计入高校教育成本，也是一个需要研究的问题。目前我国高校还没有实行离退休人员社会养老统筹制度，离退休人员经费仍在高校人员经费中占有很大的比重。从离退休人员本身看，由于离退休人员己不从事教学与管理工作，其费用多少与教育成本己没有关系，如果将这些费用分担到教育成本中，显然是不合理的；但另一方面从离退休人员经费性质看，实质上届于离退休人员劳动价值的延伸，应计入教育成本。

(三)微观技术性因素分析 微观技术性因素是指在高校教育成本核算过程中，在涉及到一些具体问题的技术处理上存在的影响因素。主要包括：一是成本费用的归集与分配。高校教育产品的成本与企业生产产品的成本不同，企业产品成本中直接费用多，间接费用少，如生产工人工资、原材料费用等，特别在单一产品生产的条件下，所有费用均可作为直接费用处理，不需要采用分摊计算的办法。而高校教育活动是一项协作性很强的活动，需要各专业、部门的密切配合，这就使高校教育产品中直接费用少，间接费用多，需要采用一定的技术处理方法，对间接费用进行分摊处理，如何归集费用、采用何种分摊办法、以何种标准分配，则是技术处理上的难题。二是学生教育成本折算的技术处理。高等学校的教育产品与企业产品不同，企业产品有合格、不合格及优秀之分，并可以根据产品级别的不同，选择不同的标准进行成本核算，而教育产品由于高校教育的特殊性及其他多种因素的影响，不适于进行等级区分，而且高校不同层次的学生教育成本也不同。因此，如何合理区分教育产品的质量，并能按一定比例将所培养的不同层次的学生的教育

成本如本科、大专、研究生等，折算为无差异学生的教育成本，即当量学生教育成本，是保证高校进行教育成本核算的关键所在，也是目前尚未解决的问题。三是固定资产折旧的技术处理。现行高校会计制度对固定资产是按原值核算不计提折旧，这种做法使高校固定资产在实际使用时，其价值损耗未转入高校的教育事业经费中，从而直接虚减了高校当年会计期间所发生的费用，影响了高校教育成本核算的科学性与准确性。因此，为了真实地计算高校教育成本，必须采用一定的技术方法计提折旧，按目前会计理论上的双倍余额递减法、年数总和法、平均年限法等方法，结合高校固定资产分类的实际，对职工住宅、校办企业资产、后勤资产及行政教学设施分别采用不同的折旧方法和不同的折旧年限进行计提，从而合理分担高校教育成本中固定资产的费用余额。(4)科研成本的计算问题。科研活动在高等学校尤其是以应用研究性为基础的院校中占有很重要的地位，对提升高校的教育教学水平、构筑高校核心竞争力具有重要的作用，与教学活动构成了高校两大最重要的活动，有时还与教学活动难以区别。由于高校的科研活动非常复杂，纵横向课题众多，有时难以对其进行合理的识别、归集与分配，而科研活动在高校事业支出中又占有相当大的比重。因此，如何合理地将科研支出计人教育成本，也是高校教育成本核算的一大难题。

三、高校教育成本核算改革的对策

(一)强化高校办学成本意识 随着我国高等教育市场办学主体多元化发展及国外办学主体的进入，竞争愈加激烈，高校如何在这种市场化的改革的环境中，在保证不断提高教学质量的前提下，尽可能减少投入，降低成本，达到低投人多产出，最终实现最佳经济效益的目标，既是高校自身生存发展的客观要求，也是市场经济规律赋予高校的新任务。要求高校要积极解放思想，转变观念，树立成本会计观，确立向成本管理要效益的思想，强化成本管理意识，积级探索适合于高校自身的成本核算方法，积级寻求降低与控制教育成本的途径，不断优化资源配置，提高办学效益，促进高校事业可持续的顺利发展。

(二)改革高校会计制度及会计核算体系 进行高校教育成本核算必须建立适合教育成本核算需要的会计制度及会计核算体系。首先，以权责发生制作为高校会计核算的基础。采用权责发生制，可以全面地反映高校的财务收支及资产负债状况，合理地将收入与支出配比，既可有效地规避高校潜在的财务风险，也可明确界定收入与费用的成本归属期，正确地确定各期的高校教育成本，考核学校的经济效果。其次，改革高校会计科目。为核算高校教育成本的需要，应增设反映教育成本的会计科目，如“教育成本”科目，作为核算全部教育产品的完全成本；“共性费用”科目以按合理的标准在不同的教育产品中分配；“教育成本结转”科目，作为教育成本余额结转使用；还应增设“累计折旧”科目，长期“待摊费用”、“预提费用”等科目。再次，完善高校会计核算体系。应借鉴企业会汁制度经验，固定资产实行提取折旧制度；专用基金实行收支分开核算制度；对外投资科目下按长短期限与债券种类建立明细核算制度；借入款项分别按短期与长期建立借款考核评价制度。应对事业与基建会计核算体系进行合并等。最后，完善高校会计报表体系。应增设现金流量表；增加附加报表，如人力资源成本与价值情况表和学生教育成本分析表、各职能部门业绩评价表、各部门资源使用效益分析表、年度预算表和年度预算收入支出执行情况表等报表；丰富会计报表附注的披露信息；建立高校财务报告的鉴证机制等。

第8篇：财政教育支出概念范文

2013年世界经济论坛公布的全球竞争力排名中，比利时在148个国家或地区中排名第十七，其中教育质量单项位居世界第七，基础教育质量单项排名世界第二。

比利时实行学前三年半（2.5～6岁）免费非义务学前教育。学前三年毛入园率90%以上，学前一年毛入园率99%以上。2013年比利时各类幼儿园（2.5～6岁）3804所，在园儿童45.14万人，教职工3.38万人，适龄儿童平均每119人拥有一所幼儿园，学前教育幼儿人均公共教育经费约4000欧元。2013年比利时国家财政性教育经费支出占GDP的6.5%，占公共支出的12.3%，学前教育支出约占财政教育支出的11%。

总的来看，比利时的学前教育制度健全，对保证本国教育的整体质量领先起到了重要作用。

二、比利时学前教育管理体制

比利时是一个由三大语区（法语区、荷语区、德语区）组成的联邦制国家，根据比利时宪法，教育事务由三个语区各自独立负责，没有国家层面的教育部，语区政府可以视为各自语区的中央政府。比利时三大语区的学前教育基本制度和发展程度大体一致。

学前教育在比利时属于非强制、非义务教育，可以分为两个阶段。第一阶段是0～2.5岁的婴幼儿保育和幼儿早期教育，由各语区社会保障部门统筹管理，政府向社会提供基本的信息服务，并对家庭困难儿童提供减免看护费教育；第二阶段是2.5～6岁的学前教育，由三大语区政府教育部各自管理。现三大语区均实行三年半免费学前教育，学前教育机构98%以上属于公共经费开办。

比利时的民办幼儿园只有国际幼儿园，法律上属于营利性质的商业机构，大都不接受教育行政部门的指导和管理，仅接收外交官和外籍员工子女，教学语言一般为英语，学费约1.5万～2.5万欧元/年。

比利时85%的小学设有幼儿园部，学前教育与小学教育管理体制，如教师管理体制、经费管理体制、入学政策等方面具有很高的一致性；但学前教育和小学教育的指导原则和培养目标定位上有明确区分。在比利时人的概念里，儿童两岁半以后就可以“上学”。

三、比利时早期教育的投入保障机制

和成本分担情况

比利时是一个高税收高福利国家，政府每年向家庭中每名学龄前儿童发放74欧元（2013年标准）教育补贴，计入政府公共教育支出；政府按月向每名儿童发放100欧元左右的抚养费直至其十八岁成人，如家庭中有多个孩子，从第三个孩子起抚养费补贴标准会相应提高。抚养费补贴列入社会保障支出，不计入公共教育支出。

1.0～2.5岁的儿童早期教育的成本分担

在比利时，0～2.5岁婴幼儿早期教育看护成本大部分由个人（家庭）承担，政府提供免费儿童基本健康服务。比利时各语区政府设有新生儿及儿童办公室（隶属于社会保障部，法语区叫ONE，荷语区叫Kind en Gezin）和遍布全国的社区服务点，提供0～3岁儿童免费健康体检、免费接种疫苗和免费入园信息咨询服务。

比利时0～2.5岁的儿童早期教育机构属非营利机构，包括市（镇）政府举办的儿童看护中心、私人托儿所等。入托费一般从20欧元/天至30欧元/天不等，由家长个人承担。根据家庭收入情况，0～2.5岁幼儿可以进行托儿费减免，最低可减免至约2欧元/天，减免部分由政府补贴。

0～2.5岁阶段也有很多家长选择参加母婴俱乐部（自发组织的在家庭中的免费轮流看护），一般每6个孩子一组，每天轮流集中到一个家庭，由一个家长看护。

2.2.5～6岁的儿童早期教育成本分担

（1）2.5～6岁儿童学前教育的公共投入

比利时2.5～6岁儿童学前教育由教育部门统筹管理，学前教育经费列入每年政府财政预算。比利时2.5～6岁儿童学前教育机构98%属于公共经费开办，细分为国家公办幼儿园、接受补贴的地方公办幼儿园和接受补贴的教会幼儿园三类，分别约占幼儿园总数的17%、22%和61%。国家公办幼儿园由语区政府全额拨款，语区政府直接管理；地方公办幼儿园由语区政府和市镇政府共同拨款，市镇政府直接管理；接受补贴的教会幼儿园经费上主要依赖语区政府的财政拨款，财政拨款可满足日常基本运转，少量不足的经费一般通过募捐等渠道筹集。教会幼儿园是比利时发展历史最长的一类幼儿园，除开设哲学宗教课外，课程设置和教学内容与世俗学校基本一致，执行国家规定的教学大纲和指导原则。

其一，公共非建设性教育经费投入。在比利时政府学前教育公共支出中，工资性支出、运行经费支出和固定资产投资支出分别占总支出的81%、13%和6%，教师工资支出占据了政府教育开支的绝大部分。比利时2.5～6岁儿童学前教育机构的教师工资全部由语区政府直接拨付至教师个人账户。比利时政府对国家公办、接受补贴的地方公办及接受补贴的教会三类幼儿园均采用相同的运行经费拨款标准，即根据每年开学幼儿园注册的在园人数，按照每名幼儿约400欧元/年的标准拨付运行经费。

其二，建设性（新建改扩建）教育经费投入。比利时政府对学校（幼儿园）新建、改扩建项目设立了单独的项目拨款渠道。比利时荷语区和德语区政府均通过成立公私合营的股份制公司的形式，政府持股，运用市场机制和市场工具，通过中长期市场融资方式对学校新建、改扩建进行投入。

荷语区成立了名为“明日学校”公私合营的股份制公司，由荷语区政府、（比利时政府持股的）巴黎富通银行和AG房地产（前富通房地产）集团共同持股。政府持有公司26%的股份，公司负责未来30年200多所学校（包括幼儿园）从设计、建造、融资到维护的一条龙服务。学校依靠政府补贴在30年内分期向合作伙伴支付使用费，30年后产权归学校所有。

德语区也在2010年成立了一个新的公司，负责新建或改建语区内8所学校，并负责未来25年内这些学校的维护。

（2）2.5～6岁儿童学前教育的私人支出

比利时2.5～6岁儿童学前教育私人支出在学前教育成本分担中仅占很小的比例。除午餐、课外时间看护和课外活动属于自费外，其他与儿童发展有关的教育活动开支几乎全部由政府“买单”。

比利时的学前免费教育政策虽然很早就已经实施，但据实际了解，2000―2005年前后比利时幼儿园仍有较多收费项目，一些幼儿园每年向家长收费多达上千欧元。有些幼儿园为了规避政府的财务监管，特意要求家长把现金装在信封里让孩子带到学校。

为治理“乱收费”现象，比利时荷语区政府2007年出台了相关法规，规定学校（幼儿园）不能向家收与儿童发展相关用品的费用，并制定了详细的禁止收费项目清单（见表1）。2007年的法律规定，幼儿园可以向家长收取一些必要费用，如活动课服装费等，但每年每名幼儿累计收费不能超过40欧元（见表2）。

比利时政府对学校组织的外出活动（如参观、滑雪、出国交流等）制定了单独的收费上限标准，小学生每年不能超过360欧元。幼儿园幼儿年龄较小，没有远距离和隔夜的外出活动，此类自费项目一年一般不超过100欧元。

比利时幼儿园的午餐属于自费项目。在比利时特别是大城市，有专业公司专门负责中小学、幼儿园午餐的制作和配送，也有的学校有自己的食堂。幼儿园每餐约2～3欧元，在绝大多数家庭经济可承受范围之内，家长可以自愿选择是否给孩子入伙。

比利时的小学、幼儿园每周三下午不上课，其他工作日下午三点半放学，学校可以提供放学以后时段（15：30―18：00，周三12：00―18：00）的看护服务，该时段以做游戏、自由活动为主，没有教学内容，有需要的家长需支付给学校、幼儿园额外的看护费。

2007年比利时政府对学校、幼儿园的限制收费政策对减轻家庭教育负担起到了明显效果。据实地了解，比利时家长们普遍反映目前学校（幼儿园）的收费对一般家庭来说均可承受。但政府严格的限制也迫使很多比利时的学校（幼儿园）每年开学时会给家长一份长长的自购物品清单，将一部分教育成本转嫁给家长。为采购齐全这些物品，家长们每年开学时都很忙碌。

四、比利时面临的挑战

以及促进学前教育公平的经验

1.比利时面临的挑战

在欧洲特别是大城市，一种比较普遍的现象是，城市中有很多移民和少数族裔聚居区，被很多人称为“穷人区”。由于语言、文化和家庭教育因素的影响，存在一个客观现实――在移民子女较多的“穷人区”学校里，学生的纪律表现和学习成绩普遍相对较差。在比利时家长心目中，优质教育资源是在那些移民、少数族裔子女较少、地处“富人区”的学校。同时，由于信仰伊斯兰教的穆斯林移民家庭一般不会把子女送到天主教学校学习而会选择市镇或国家办的世俗学校，所以比利时（白人、亚裔）家长认为的“优质学校”以教会学校居多，国家公办学校在比利时经常被认为是“穷人学校”的代名词。

尽管比利时学前教育普及率已经很高，但依然面临因移民、种族因素导致的优质教育均衡覆盖不均和教育不公平问题。因此今后一段时间比利时学前教育政策重点主要是提高质量、促进优质教育资源均衡覆盖和保障特殊群体的公平教育机会。

2.比利时促进学前教育公平的经验

归纳起来，比利时在促进优质教育资源均衡覆盖和保障特殊群体的公平教育机会方面有以下四点经验。

（1）资源均衡投入促进各类幼儿园均衡发展

比利时学校的教学条件、师资质量相对均衡，在很大程度上取决于比利时的两项政策：一是比利时所有教师工资全部由政府直接拨至个人，教师工资直拨的机制在很大程度上消除了由于收入差距因素造成的教师流动，在一定程度上保证了各校之间师资质量的均衡；二是学校幼儿园的经费主要来自政府，各类不同机构均执行统一的拨款标准，从经费上保证了城乡、区域之间幼儿园教育资源和教育质量的均衡。

（2）提高拨款标准引导幼儿园招收特殊贫困群体

比利时政府为调动学校（幼儿园）招收移民和贫困家庭子女的积极性，对贫困群体按在校（园）人数以更高的生均标准拨付运行经费给学校（幼儿园）。从了解的实际情况看，不论是比利时的教会学校还是世俗学校，学校的办学条件和教师素质差别并不明显，比利时的优质教育资源差距主要取决于在校生群体的构成。

（3）透明的收入分配制度和发达的银行、税收监管和法治体系阻断学校的“灰色收入”

同很多欧美发达国家一样，比利时任何组织、个人的收入支出都会受到税务部门的严格监控。如某组织或个人的银行账目上有可疑收入或支出，会被税务部门约谈，要求逐条解释收入支出来源的合法性及是否报税，一旦发现有偷税漏税的情况将受到高额处罚，以及追究刑事责任。基于此，比利时的学校和教师基本没有隐性“灰色”收入，也几乎没有通过各种形式的赞助“择校”的现象。透明的收入分配制度和发达的银行、税收监管和法治体系在很大程度上抑制了学校、幼儿园的逐利倾向，保证了儿童不会因家庭经济条件因素遭到学校的歧视和不公正待遇。

（4）入园制度改革保障学龄前处境不利儿童受教育权利

为促进优质教育资源均衡覆盖，保障处境不利儿童特别是移民、低收入人群和少数民族子女受教育权利，比利时在过去十年间进行了一系列入园制度改革。

其一，荷语区入园制度改革。2003年以前，荷语区幼儿园的入园制度由幼儿园自行制定，荷语区政府对此没有统一的规定。2003年政府推出了《就学机会平等》法案，规定所有学校（包括幼儿园）必须在政府规定的统一时间内，以“先到先得”的方式进行学生注册；未达到学额容量上限的学校不得以任何理由拒绝学生注册。之后荷语区政府由于注意到弱势群体往往获得信息和根据信息作出反应的速度相对较慢，因而于2006年对“先到先得”注册入学（园）政策进行了改进，允许一个学区内的学校、幼儿园在“先到先得”原则下对特殊情况学生给予“优先权”，特殊的情况包括有兄弟姐妹在该校就读或学生属需特殊照顾群体（如低收入、母语非荷兰语、母亲学历低等）。针对热门幼儿园供不应求的情况，2008年政府继续在“带特殊情况优先权的先到先得”政策中进一步增加了“家校距离”因素，即在其他条件相同的情况下，根据邮编判断优先录取住址离学校更近的学生。

其二，法语区入园制度改革。比利时法语区政府2007年首次引入“先到先得”的入园、入学原则，但因不能很好解决优质学校爆满、劣质学校无人问津的问题，同时造成家长在多校同时注册导致“需求泡沫”，便在2008年放弃了此原则。

2008年比利时法语区政府在入学（园）政策中引入了“优先级”概念，并辅助以“抽签”方式，即将注册学生划分为处境不利群体（包括母语非法语、家庭收入低于贫困线、家长学历在中学以下等）、需特殊照顾群体（包括已有兄弟姐妹在该校（园）就读、是该校（园）员工的子女、学生住在学校所在学区内）和其他普通儿童三类，其中贫困人群所在的处境不利群体最具优先权，每校（幼儿园）必须预留至少15%的学额给处境不利群体。其他需特殊照顾群体优先级低于处境不利群体，但高于普通群体。上一级优先级内的配额未使用完可由下一优先级中的学生补充。在同一优先级内，如果遇到需求大于供给的现象则采用“抽签”方式。

2008年法语区包含“抽签”方案的入学（园）政策遭到很多质疑和反对，没有被抽到的家长认为抽签方式剥夺了他们自愿选择学校的权利，并引发了2008年法语区家长针对“抽签政策”的大规模抗议活动。迫于社会压力，法语区政府放弃了抽签政策，“就近原则”被认为是最好的替代方式。目前的招生入学（园）方案在很大程度上保留了对贫困儿童、处境不利群体和需要特殊照顾群体的区分。

五、比利时早期教育师资队伍情况

2013年，比利时学前教育教职员工共约3.38万人，其中教师占据总数的92.5%。幼儿教师男女性别比为1∶49；专职教师（终身岗位）与兼职教师（临时岗位）分别占教师总数的74%和26%。教师队伍年龄结构为20～29岁占16%，30～39岁占34%，40～49岁占35%，50～59岁占14%，60岁以上占1%。

1.比利时教师资格

比利时的教师资格是终身制，一旦取得教师资格，除非发生严重问题，教师资格终身有效。

比利时荷语区1991年3月27日颁布的法令规定了幼儿园及中小学教师准入基本条件。荷语区教师须为欧盟成员国的公民或欧洲自由贸易协定签约国家公民（如不符合该条款须获得荷语区政府特批）、享有公民权和政治权利、符合语言要求，必须使用荷兰语作为教学语言、拥有教师资格证书、体检合格。取得教师资格需要的资格证书包括：基本的学位证书、教学资格（或教师培训）证书以及（或者）符合要求的相关经历。

法语区法律明确规定7岁以下幼儿的保教人员须获得由婴幼儿福利中心颁发的授权证书。在幼教机构工作的人员需要满足一定的健康要求（无肺部传染病、接种过麻疹疫苗、不曾患过易传染给幼儿的相关疾病）。其他条件与荷语区类似。

2.比利时教师培训制度

比利时的教师资格虽是终身有效的，但为了防止因年龄因素出现的教师知识结构老化问题，政府规定中小学、幼儿园教师每年必须参加不少于3个工作日的培训，同时法律规定教师每年在其它法定假日之外另有3天的带薪培训假。

法语区各校（幼儿园）在教师培训政策的具体执行办法上会有不同：一些学校会在学期中间安排3天，这期间全校学生集体放假，学校集中组织全校教师参加培训，培训内容由校长统一安排；也有些学校会将带薪培训假延长至5天，其中1～2天集中安排一些培训，剩下的带薪培训时间交由教师自主选择，教师自主选择的培训内容需事先征得校长的同意。比利时有数个专门提供教师培训服务的专业机构，这些机构的网站上会可供选择的课程模块，不少教师会选择校外提供的培训课程。

荷语区对教师带薪培训假没有明确规定，但鼓励教师终身学习。荷语区政府和学校均会组织相关培训以促进教师专业发展，培训经费来自政府、教育部门及学校三方。教师可自主选择是否参训。

3.比利时法语区“教师培训师资格”制度

为了提高教师培训的质量，法语区政府2002年7月17日颁布法令对教师培训人员的资格作出规定，教师培训人员接受210个小时的培训，合格后可获得教学熟练（精通）证书，获此证书的人员具有教师培训的资格和技能。

4.比利时幼儿教师待遇

比利时的教师岗位一般分为临时岗位和永久岗位两种，新入职教师一般先获得一个临时岗位，工作达到一定年限将转为永久岗位。比利时拥有永久岗位的教师享受类似于公务员的待遇。临时岗位和永久岗位的比例约为1：3。

比利时幼儿园教师与小学教师工资标准基本一致，根据职位、学历、工龄、岗位性质等因素进行具体核算（幼儿教师税前年均工资约4.8万欧元，税后年均工资约2.4万欧元，相当于约2000欧元/月）。荷语区经济发展相对更好，教师平均工资略高于法语区。

比利时法语区幼儿园及中小学教师通常65岁退休，全额退休金为退休前工资的75%，也可60岁退休，但不能获得全额的退休金。荷语区教师的退休年龄为60岁，因健康原因教师可以58岁前提早退休，并提前享有退休待遇。

六、比利时早期教育机构质量监管的政策措施

以荷语区为例，过去20年中，比利时荷语区教育质量监控体系不断改进，经历了从各学校分散评价，到各学校联盟统一质量目标并开发测试工具，再到政府明确质量标准和建立监管机制这样一个自下而上的过程。到2009年荷语区政府《教育质量法案》出台，荷语区已经具备一整套从顶层制度设计到具体细节控制的较为完备的教育质量保障监控体系。荷语区早期教育机构质量监管的政策措施可以归纳为“五有”，即“有制度、有机构、有队伍、有标准、有工具”。

1.早期教育机构质量监管制度

比利时荷语区政府2009年颁布的《教育质量法案》规定：荷语区学校是教育质量的第一责任人，学校教学必须达到语区政府规定的基本教学目标，学校对教学质量有接受问责的义务。该法案从法律层面明确了学校、政府、社会其他相关机构在保障教育质量中的责任和义务，为各类机构开展教育质量内外部监控活动提供了法律依据。

2.早期教育机构质量监管机构

根据荷语区《教育质量法案》，负责开展早期教育机构质量监管的机构包括：隶属于政府的教育监察局、教育和培训质量保障局和为政府提供咨询服务的教学顾问委员会。

教育监察局主要负责中小学、幼儿园教育质量的全面监管，确保各教育机构的行为符合各项教育法律法规要求，组织开展学生测试，负责中小学、幼儿园的认证，负责对改进教育质量监管制度提出建议，每年关于教育质量的检测报告《教育之镜》。教育和培训质量保障局负责更大范围内各类教育和培训的质量监管，负责各级教育的质量衔接，负责国家资格框架的政策制定和与欧盟的对接。教学顾问委员会是由荷语区两大民间组织――弗拉芒天主教教育委员会（VSKO）和弗拉芒市镇教育委员会（OVSG）以及各个学校联盟的代表构成的教学服务和决策咨询机构，负责对学校教学进行具体指导，开发质量测评工具，并向政府提供政策咨询。

3.早期教育机构质量监管队伍

荷语区约有150名全职的教育督导，负责语区内约2200所小学、幼儿园的督导检查。教学督导岗位属于教师编制，工资由政府直拨，归属于教育监察局管理，享受类似公务员的待遇。

教育督导以团队形式定期对每个学校开展系统、个性化的全面评估，将每所学校的评估报告会公开在教育监察局的网站。

除政府的监管队伍外，负责教育质量保障的两大民间机构――VSKO和OVSG也有各自的教学督导队伍。与政府教育督导团的责任有所区分，教育委员会的教学督导任务主要是帮助学校提高教学质量，政府监察评估则是带有最终结论性的，可对学校提出警告甚至要求其停办。

4.早期教育机构质量监管标准

荷语区政府认为，尽管对教育投入、教育过程的监管对于保障教育质量十分必要，但对教育产出结果的评估是教育质量监管最有效的方式。基于这一理念，教育和培训质量保障局于2009年制定了从学前教育到高中毕业在每个关键节点上学生应当达到的最低发展目标。如将幼儿园毕业生的发展目标细分为“身体素质发展目标、艺术能力发展目标、母语能力发展目标、环境认知能力发展目标、数学能力发展目标”五大类最低发展目标。荷语区教育部从每个阶段末学生应具备的“知识、理解、能力、态度”四个方面对每一类应达到的最低发展目标进行详细解释和描述，做法类似于博洛尼亚进程中高等教育质量保障所进行的学习成果描述。

5.早期教育机构质量监管工具

第9篇：财政教育支出概念范文

作为大学师资队伍的重要组成部分,高校行政管理人员在功能上与教学科研人员并不是完全分开的。在高校国际化进程中行政管理人员也处在一个很重要的位置,具有国际视野的行政管理服务人员无疑可以有效地推进高校国际化的进程。然而在实际工作开展中,高校往往更加强调教学人员在国际化推进过程中的作用,而且学校和院系层面通常设有专门的处理国际化事物的职能科室,普通行政管理人员的作用往往受到忽视,这也成为我国高校建构世界一流大学的软肋。国际化作为当前高校发展的一种理念,应该融入到高校工作的每一个环节,融入到每一名教职工和学生的工作生活当中。因此基层行政管理人员国际化推进能力的提升必须以全面理解学校的国际化决策意图为前提。当前高校把国际化推进的落脚点放在以下几个方面:(1)吸引国际师资和国外留学生;(2)输出留学生;(3)建立与国外高校的合作关系;(4)举办高端的国际学术会议。在吸引国际师资和国外留学生方面,高校必须要营造能够吸引国际师资和国外留学生的校园环境,包括外语课程的开设,良好的学术环境以及和谐的人文环境的构建。而能够保障这个群体在国内长期工作和学习的前提除了前沿的学术研究,还必须给他们营造有归属感和认同感的氛围。除了工作和学习,在生活上同样与他们进行及时的沟通和交流,往往能起到事半功倍的效果。

留学生输出也是评价高校国际化的一个重要指标,它至少可以反映两个方面的问题:(1)高校自身培养学生能力的高低;(2)高校与国外高校建立合作关系的能力[1]。鼓励学生到国外高水平大学进行深造,历来是我们国家和高校所倡导的,但具体工作却要靠大多数的基层行政管理人员来落实。学院中的行政管理人员同样也充当着培养者的角色,虽然这种作用相对于授课教师不是那么明显,但也是在潜移默化地影响着学生。国内现在有很多研究型高校致力于培养有国际视野的毕业生,而对学生国际视野的培养必须要延伸到日常生活当中,在这里行政管理人员的作用就被凸显出来。在与国外教育机构建立合作关系的问题上,基层行政管理人员在这种关系确立之初并不能发挥太大的作用,或者相对于从事教学科研工作的教师来说发挥的作用要小得多。但是一旦关系确立,在维持这种关系的过程中,基层行政管理人员则可以发挥至关重要的作用。特别是在当下人才流动更加随意的形势下,行政管理人员相对于教师工作单位更加固定,对一个学校来讲,更有利于与国外教育机构建立长期的合作关系。举办高端的国际学术会议也是高校国际化的一个重要内容。如何举办一届成功的国际学术会议,除了要求主办单位拥有良好的学术声誉和号召力,还必须拥有一个对操作国际化事务相当熟练的行政管理人员团队。从大学国际化发展的趋势来看,海外办学已逐渐成为教育全球化扩张的重要手段。它对提高学校海外声望,扩大全球校友网络,增加办学经济效益和服务国家外事战略均具有重要作用。能否实现海外办学的顺利运作,高校行政管理人员甚至发挥着比教学科研人员还要重要的作用。对于誓言建设世界一流大学的国内高校来说,尽早培养一批能够熟练掌握国际化运作的行政管理人员已是当务之急[2]。

二、基层行政管理人员国际化推进能力培养的可行性分析

1.基层行政管理人员自我实现的需要

从学术自由的层面分析,英国政治哲学家伯林提出的两种自由概念颇具代表性,他认为自由可分为两种:一种是消极的自由,免于做什么事的自由;另一种是积极地自由,可以去做什么的自由,是以做事情、做自己的主人为要旨的自由。伯林提到的这两种自由表面是相对的,但本质上又是对立统一的,在一定阶段又会发生相互转化。基层行政管理人员的国际化视野培养和国际化推进能力提升在高校国际化发展之初,大部分是被动的,服从于高校整个国际化推进的战略之下。但随着形势的发展,高校国际化已经成为高校发展的大势所趋,基层行政管理人员的职业目标也随之发生变化,培养国际化视野和提升国际化推进能力已成为他们职业生涯规划的一个重要组成部分。根据马斯洛的需要层次理论,每个人都有自我实现的需求和权利,当前高校基层行政管理人员积极寻求国际化推进能力的提升也是他们一种自我实现和自我确证的自由。从这个意义上来讲,致力于推进国际化进程的高校也不能仅仅把注意力放到从事教学和科研工作的教师身上,而应该转变思维,给予基层行政管理人员国际化能力培养更多的关注和支持。

2.高校财力的扩张成为保障

随着我国经济和财政收入的不断增加,中国现在已经脱离了穷国办大教育的阶段。根据教育部下达的文件,2011年中央财政教育拟支出2963亿元,比2010年增加416亿元,这个数字在将来还会不断增加。其中高等教育支出占了其中很大一部分,仅就实施“985工程”、“211工程”,加快建设一流大学和一流学科,开展优势学科建设,就安排资金717.25亿元。特别是“985工程”的高校在得到教育部大量拨款的同时,又能得到所在地方政府的大力资助,而且近年来,社会捐助高等教育的力度也越来越大。以浙江大学为例,仅2009年,就获得高达5.89亿元的社会捐助,浙江大学该年度的财政收支更达到了45亿元。以往出国交流和考察只能是大学教授和学校领导的专利,但在现在高校完全有能力资助大批的基层行政管理人员出国学习和交流,这也是构建世界一流大学必须要迈出的坚实一步。以香港中文大学为例,从1999年开始,每年给予该校行政人员奖助金或特别假期,资助他们到本港或海外专科以上的院校进修、受训或开展研究工作。仅在2000年暑期,该校就拨出77万港元暑期海外研究工作特别补助金,供教师夏季前往海外从事研究[3]。

3.终身学习的需要

从进入信息化社会开始,就宣告我们进入了终身学习的时代。信息总量的爆炸式增长,知识技能的快速更新,人们对现实生活及自我实现需求的不断高涨,使得终身学习成为必然。高校作为教育的主战场,终身教育理念的贯彻同样也是走在社会各个行业的前列。除了基层行政管理人员自觉地学习之外,高校还会定期组织基层行政管理人员进行各种各样的培训,包括职前的培训,工作能力提升的培训以及各种专业能力的培训。这种培训的存在,也使得集中性的对基层行政管理人员进行国际化能力培养成为可能。

4.民族文化输出

近代以来,我们在与西方国家进行文化交流的过程中,一直处于被动输入的地位,包括现代大学制度都是西方社会的舶来品。我国在大学国际化的初期阶段同样强调对西方文化的参考和借鉴。而新世纪以来这种跨文化交流的同时也激发了对本土文化的溯源。民族文化自觉意识的觉醒反映到高校国际化过程中,就是民族文化的输出,而且这种输出不是单单停留在出国交流的层面上的民族文化宣扬,而是深入到高校国际化进程的各个层面。特别是先要在国内做足文章,如留学生的输出,留学生的培养,高端国际学术会议的举办,高校英文网站的建构等。这些行为的主体除了学校的教学科研人员,也涵盖了很大一部分的学校行政管理人员。在高校国际化的过程中,民族文化输出不仅要成为基层行政管理人员的一种自觉地理念,同时也是必须要服从的一种国家战略。从这个层面来讲,民族文化输出,迫使基层行政管理人员必须要积极参与到高校的国际化进程中来。

三、基层行政管理人员国际化推进能力分析

从内涵上来讲,高校国际化是指把大学教学、学习、科研、服务和管理置于世界教育和文化之中进行建设和管理的一种理念、政策和各项措施。从外延上来讲,是指大学在教学、学习、科研、服务和管理方面的开放性、交流性和通用性[4]。从定义可以看出,选用英文教材和使用全英文授课不是国际化,他们只是国际化的辅助条件,高校国际化的核心理念是教育理念和服务理念与国际前沿接轨。国际化人才的素质包括两大部分:一类是知识和技能;另一类是态度和意识。知识方面包括了解专业先进知识、熟悉国际规则、多元文化等;技能方面包括外语应用能力、创新能力、信息处理能力、合作能力等;态度方面强调要尊重不同文化、公平竞争、友爱合作等;意识方面国际视野、相互依存意识受到较多关注。虽然不同的学者专家研究的侧重点不同,但在上述几个方面目前已经达成了共识。

四、提升高校基层行政管理人员国际化推进能力的操作性分析

1.学校领导的重视

学校领导对提升基层行政管理人员国际化推进能力的重视体现在两个方面:一是思想上的重视,是指务必要让学校领导认识到基层行政管理人员在推进高校国际化过程中发挥的重要作用;二是指工作推动上的重视,是指学校领导必须要大力支持基层行政管理人员的国际化推进能力提升,为基层行政管理人员的国际化推进能力提升提供尽可能多的便利,汇聚尽可能多的人才。而且高校必须要制定可以敦促学校领导重视基层行政管理人员国际化能力培养的制度,这样可以避免因某一届领导的好恶而影响到高校国际化战略的整体推进。

2.人才引进制度的修订

高校国际化虽然不是仅指选用英文教材和使用全英文授课,但有一点是必须的,就是大学的教师必须具备国际交往的能力,即必须要熟练地掌握一门外语,在当前的国际背景下,首选就是英语。致力于推进国际化的高校,应该从人才引进的源头上就开始把握对基层行政管理人员的选择,注重对引进人才进行国际交流能力的考察,如在面试中加入英语口语的环节。国内某些高校已经有了这方面的考量,但还主要是把侧重点放在专业的教师队伍上。从人才引进环节注重基层行政管理人员的国际化推进能力,可以大大缩短对他们进行国际化能力培养的周期,同样也需要完善的制度作为保障。