探究性学习概念精选(九篇)

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第1篇：探究性学习概念范文

一、引言

当今国际科学教育改革中，教学方式的改变被视为改革的核心。在我国的新一轮课程改革中，“研究性学习”与“科学探究”是出现频率最高的两个关键词之一。由于两者产生的历史背景相似，都提倡学生主动地获取知识，强调学习方式的改变，因此，在实际生活中，人们常常把这两个概念加以混淆。本文以两者的基本概念为基础，比较分析它们之间的相似与不同之处。

二、概念理解

1.研究性学习

在我国目前的教育理论研究中，对“研究性学习”的概念有不同的理解，可以理解为一种学习方式，或一种教学策略，或指一门专设的课程。

研究性学习作为一种学习方式，就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行的学习。研究性学习是与接受性相对的概念，指学生探究问题的学习，它渗透于学生的所有学科、所有活动之中，强调每一位学生都应该形成主动探究式的学习态度，摈弃那种被动接受、机械训练、死记硬背、简单重复的学习方式，培养他们的创新精神和创新能力。

作为一种教学策略，“研究性学习”是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。这是素质教育特别是培养学生创新精神和实践能力的教学理念催生出的一种全新的教学策略。

2.科学探究

要真正地理解科学探究，首先需要把几个与探究有关的概念加以分析与区别。

(1)探究与科学探究

探究的英文Inquire起源于拉丁文的in 或inward（在……之中）和动词quiler（质寻、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜索、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”

广义的探究指一切独立解决问题的活动，即人们通常所说的对某个现象或问题追根究底、好奇爱问，试图弄清楚事理的行为。它既包括成人那种深思熟虑的“思想实验”，又包括儿童那种尝试错误性的体验探索；既有自觉的，又有自发的；既有新颖独特的，又有可能是模仿的。可以说，广义的探究倾向是人类的天性，人皆有之。

狭义的探究专指科学探究，包括科学家的探究和学生的探究。对科学家而言，他们用科学探究研究自然界，并基于研究所获得的证据，提出种种解释，他们进行的是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述事物或事物之间的关系。学生的科学探究指的是用以获取知识，领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

(2)探究教学与探究学习

探究教学就是把科学探究引入到学校教学过程中。探究教学的本质上是一种模拟性的科学研究活动，它包括两个相互联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究学习环境，既有丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，又体现为民主和谐的课堂气氛。二是教师给学生提供的必要帮助和指导。

与学生的科学探究相比，探究教学以学校为主要活动场所，有明确的教育目的，更强调了教师的指导作用，即突出了“教”。但是在学生方面，探究的重心和出发点仍然是学生的探究，教师只是为学服务。因此又出现了“探究学习”的概念。

目前，国内对探究性学习还没有形成统一的定义，但大体可以认为是学生从各种学科领域或现实生活的问题或任务出发，通过形式多样的探究性活动，以获得知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得情感体验为目的的学习方式。可见，探究教学强调师生互动的教学活动，而探究学习更着眼于学生的学习方式。

3.比较分析及其结论

(1)相同之处

首先，研究性学习与科学探究作为一种新的学习方式与教学策略，都与传统的传授式教学不同，强调在获取知识的过程中，学生的独立性与自主性。它们都要求学生经历与科学家相似的研究过程，在获取知识的过程中，掌握科学研究方法，培养科学态度与科学精神。

其次，两者都注重学生的体验与探究，但都不放弃教师的指导作用。教师通过安排有一定内在结构、能揭示各现象间联系的各种教学材料，以及在关键时给学生必要的提示，使学生在探究中能明确方向。教师只是探究活动的参与者和组织者。

(2)不同之处

第一，研究性学习可以是一种课程形态，而科学探究可以是教学的目标、内容和方法，但不能作为一种独立的课程。这是两者最主要的区别。

我国2000年1月教育部颁布了《全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）》，第一次在我国基础教育课程中设置了“综合实践活动”的内容。它作为必修课包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践四个部分。其中研究性学习每周三课时，高中阶段共计188课时。该课程2000年9月开始在一些省试行，2002年在全国所有高中都执行这一新的课程计划。

研究性学习作为一门课程，在整个课程计划中占有一定的课时数，它与其他学科课程如数学、物理、化学有同等地位，但是研究性课程与学科课程存在本质的区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系，掌握必要的体现学科中的间接经验是学科课程的直接目的；研究性学习则基于学生的直接经验，它以获取探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的。但同时，研究性学习的这种学习方式又运用于“研究性学习”课程和其他学科课程中。

第二，在学习的内容上，科学探究强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应用在理科的教学实践中；研究性学习可以应用在更广阔的知识领域，学生可以从自然现象、社会现象和自我社会中选择需要研究的课题，它可以覆盖到任意学科的知识。如日本“综合学习时间”包括环境、信息、国际理解和健康四大领域。

另外，研究性学习可以应用于各个学科，要求综合应用各学科知识，因此，它要求学生具有更强的综合能力。学生在学习过程中，既要主动地获取知识，更要注重知识的应用和问题的解决；而科学探究主要用于自然科学，通过探究对自然现象进行解释，强调知识的获取。

第三，在学习的情景设置上，科学探究强调把知识的学习情景设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设置的顺序一步一步完成学习过程，这样才有培养探索能力的可能；而研究性学习则没有这个要求，它所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而不关注这个问题是来自自然，还是社会或是书本。

第四，在学习活动时间上，一个完整的研究性学习，往往需要花上几个星期或数月的时间，很少能够在课堂内完成，虽然它规定每周2～3个学时，只是教师用来进行阶段性指导与学生交流；而科学探究由于存在课堂内与课堂外的探究，课堂内探究需要教师根据学生认知基础，精心设计探究方案，指导学生在课堂内按计划进行，在一节课内完成。课堂外探究主要由学生自主设计计划，主动开展探究活动，时间可以是几天或几周。因此，从这个意义上说，课外的科学探究也可以认为是研究性学习。

第2篇：探究性学习概念范文

关键词：研究型大学；行业特色；路径

作者简介：张德安（1978-），男，黑龙江富锦人，华北电力大学校长办公室，工程师。（河北保定071003）

中图分类号：G640     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）13-0001-02

研究型大学代表着我国高等教育发展的水平，承担着高层次人才培养和高水平科学研究并为国家创新体系建设作出重大贡献的责任和使命。创办一批高水平的研究型大学不仅是促进科技与教育结合的迫切需求，也是中国产生世界一流大学的必要前提和基础，更是建设高等教育强国的必然选择。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出到2020年要建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，并以此作为提升我国高等教育国际竞争力的重要标志。对于一批已经提出建设高水平研究型大学的行业特色型高校而言，如何在新的时期实现办学特色与高水平的有机结合，依托自身优势加快建设研究型大学步伐，成为必须思考的战略主题。

然而，到底什么是研究型大学？行业特色高校建设研究型大学面临着怎样的机遇和挑战？究竟该如何推进研究型大学建设？这些问题似乎还没有答案。本文特对此进行探讨，以求对相关院校有所借鉴。

一、研究型大学的内涵与特征

对于研究型大学的内涵，中外学者并没有统一、明确的论述。

我国知名教育专家王战军教授给研究型大学下的定义是：“以创新性的知识传播、生产和应用为中心，以高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标，在社会发展、经济建设、科教进步、文化繁荣、国家安全中发挥重要作用的大学。”

美国全国工程科学院院士丹莫特教授对研究型大学的内涵和氛围作了如下描述：知识的传播和创造――教学和科研是研究型大学密不可分的两个方面。研究型大学的教授用自己的研究向学生传授最新的成果，学生感到学知识是一种创造的行为。在研究型大学就读的学生与众不同的地方是他们在一种研究型的文化中成长，有强烈的求知愿望和探知精神。

美国卡内基教学研究会认为：所谓研究型大学是指那些以研究为重点，开展高层次研究教育，并拥有可观的研究经费来体现其核心竞争力的大学。但其对研究型大学的分类标准也在不断变化，反映出对研究型大学概念的认识仍然处在一个动态的变化中。

尽管中外专家对研究型大学还没有一个确凿的定义和权威的评价体系，但是教育界人士对研究型大学基本持有共性的理解与评判，即研究型大学必然要将创新精神蕴育在教学、科研及学校工作的方方面面，并在推动社会知识更新和科技进步中展现出深厚的实力和重大的作用。如对我国研究型大学的评价指标中，学术声誉、国家级重点学科数、两院院士和长江学者数、国家级三大奖获奖数、承担国家级重大科研项目数、全日制在校研究生与本科生的比例、具有博士学位的教师占教师总数的比例、国家级纵向科研经费的总额、被SCI收录的论文数、博士学位授予数等旨在表明研究型大学高水平科研创新能力和高层次创新人才培养实力的参考系数经常被列入其中。2002年10月，由武书连领衔的《中国大学评价》课题组发表了中国研究型大学评价标准：将全国所有普通本科大学的科研成果得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计达到上述大学科研成果得分的61.8%为止；各个被加大学是研究型大学。以此为标准，2002年至今课题组每年评出30余所中国研究型大学。该评价标准似乎更侧重于科研创新能力在研究型大学中的权重。当然，这种评价标准是硬性的，并且必将随着中国大学整体研究水平的提高以及教育界对研究型大学内涵认识的深化而有所改变。

值得注意的是，“研究型大学”与“一流大学”的概念并不等同。在我国各高校的奋斗目标中，建设“一流大学”和“研究型大学”的提法并存，因此，有必要将二者间的关系加以明确。“一流大学”和“研究型大学”二者之间既有关联又不尽相同，一流大学具有相对性，它强调的是一种水平、一种地位，具有在一定的指标体系下相对排名的性质，例如国内一流、国际一流；而研究型大学具有一定的绝对性，它更强调内在性，是达标性的国家指标体系下的概念。简单地讲，研究型大学重在建设，重在过程；一流大学重在评价，重在结果。就国际高等教育状况来看，世界一流大学都是研究型大学，但是二者之间却没有可逆性，研究型大学的规模和档次不一定都很高，有高水平和一般水平之分。

在国家的教育发展战略中，从20世纪90年代以来已先后提出“面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科”的“211工程”和重点支持部分高校创建世界一流大学和高水平大学的“985工程”，实质上就是要重点建设一批研究型大学。建设研究型大学是中国高等教育和中国大学的一个目标，其根本目的是要培养治国之才、创业之才、学术大师这些现代社会需求的高层次人才，同时积极推进国家创新体系的形成。

二、行业特色型大学建设研究型大学面临的机遇与挑战

在目前的高水平行业特色型高校中，大部分是在世纪之交由原归属行业部门而划归教育部直管的。近十年来，在我国高等教育由精英化向大众化转型的过程中，高水平行业特色型高校的办学目标、办学观念、办学思路也正在经历着不断调整与重新确立，在面临日益严峻的高等教育竞争的同时也迎来了更新办学理念、提升办学层次以及建设研究型大学的发展契机。

1.行业特色大学建设研究型大学的机遇

一是当前高等教育处于大发展大改革的时代。新世纪全国教育工作会议的召开和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布实施必将带动全国高等教育改革更加广泛深入推进。在世界高等教育竞争空前激烈和我国建设高等教育强国的时代背景下，高教改革方兴未艾，国际国内交流日趋加强，新的思想、新的观念层出不穷，这不仅为我国高校改革注入了新的活力，也为刚刚转型的行业特色大学拓宽了办学视野和办学思路。开放办学、提倡竞争的发展氛围也为能够适应形势、抢抓机遇的行业高校加快和实现研究型大学建设提供了可能。

二是高等院校在国家创新体系中的作用受到了高度重视。大学不仅是培养高层次创新型人才的主要基地，是基础研究和高技术领域原始性创新的主力军，而且是解决国民经济重大科技问题、实现技术转移和成果转化的重要力量。因此，《国家中长期科技发展规划纲要》以及教育部相关文件都明确提出，要通过“211工程”和“985工程”建设形成一批能够在国家创新体系建设中发挥重要作用的研究型大学。在后续推进的“985工程优势学科创新平台”建设中，进一步凸显了对行业特色高校的支持。对于高水平特色型高校来说，从过去的行业办学到融入国家规范的教育体系、参与到国家创新体系，需要尽快将自身的发展目标聚焦和调整到国家需要的领域中来，这也为行业特色型大学建设研究型大学、实现全方位的转型与发展提供了现实驱动力。

三是质量和特色成为新时期我国高等教育发展的主题。随着我国当前高等教育分层化趋势的日益明显，行业特色型高校因其自身发展历程的独特性，拥有一般高校所不具备的固有优势。在高等教育向内涵式发展的转型中，强化特色意识，实施特色竞争战略，已成为包括高水平特色型高校在内的各高校生存和发展的战略选择，国家也从政策和资金投入方面加强了对高校办学特色培养的指导和引导，这为特色型高校进一步密切与行业部门联系、保持和彰显行业优势、特色创造了良好条件，也为建设研究型大学创造了有利条件。如教育部就在积极推动部分高校与原主管部门的共建，一些行业特色高校纷纷建立校企合作理事会、校企合作委员会等以加强与行业的联系。而行业高校自身也在有意识地强化特色发展和特色合作。2011年10月，11所拥有“985工程优势学科创新平台”的行业特色型高校在北京组建北京高科大学联盟，成为全国规模最大的进行全方位合作的高校联盟，也进一步凸显了办学特色。

2.行业特色大学建设研究型大学面临的问题和挑战

在发展理念与办学文化方面，由于自身发展受行业办学的限制，原行业管理的高校易受封闭、狭隘、僵化思想的束缚，与开放教育思想、先进教育理念往往存在一定的差距，特别是基于原来的行业联系，使得人才培养、科学研究等获得有力支撑，一些自我满足、固步自封、不思进取的思想观念在办学文化中蔓延，导致发展动力不足，改革停滞不前，尤其是在高层次人才培养、高深学问探究和对国家社会重大问题的高端服务方面存在欠缺，进而影响了向研究型大学的迈进。

在学科建设方面，行业特色型高校的学科发展普遍不够均衡，仅有几个学科实力较强，其他学科则总体较弱，因而在推动交叉学科发展、打造创新合作平台方面显得学科支撑不足、基础不够雄厚。同时，由于有些行业特色型高校在学科发展战略上重点不突出、力量不集中，甚至对有限的资源采取平均配置的方式，导致传统优势学科在学科实力上也出现了一定程度的下滑。因此，对于部分高水平行业特色型高校来说，在建设研究型大学的过程中，如何合理架构学科体系，在协调发展和特色发展中，实现既有特色保持和优势凸显仍是一个主要课题。按照研究型大学的标准，学科层次仍然有待提升。

由于高等教育管理体制的调整，行业特色型高校失去了与原行业部委血脉相连的联系，不仅能够获取的纵向资源大大减少，与行业的联系也逐步由“紧密型”转变为“松散型”，行业特色有所削弱。体现在科学研究上，行业特色大学的科研力量与行业内部的科研机构相对独立发展，缺少有效联合和协同创新的方式，一方面面临越来越严重的同质化竞争，另一方面也难以在重大应用领域取得突破。体现在人才培养上，由于人才培养模式与市场需求、行业需求存在一定程度脱节现象，使学生的知识结构难以契合市场的实际需求，人才培养质量也就难以得到有效保障。

三、发展路径探析：行业特色高校建设研究型大学应推进三个转变

与其他高水平大学相比，正在向研究型大学发展的行业特色高校既有优势，也有不足。从发展路径分析，行业特色高校尤其需要在战略愿景、人才培养、科学研究上实现三个深层次转变，并以之引领迈向研究型大学之路。

1.从高水平到研究型：实现战略愿景与目标定位的转变

研究型大学的建设和发展是一个动态目标的渐进过程，其建设必须有强有力的领导、对发展目标的大胆愿景以及把愿景转化为具体目标的明确规划，形成优先行动框架，找准建设研究型大学的切入点和突破口。虽然一般行业特色高校都提出建设高水平大学的笼统目标，但相对研究型大学建设而言，应该有清晰具体的发展愿景和目标定位，而这种愿景与定位尤其需要突破原有的思想羁绊。

一是办学思想的转变。行业特色大学必须积极转变传统的办学观念、办学思路，从以狭隘地为行业服务为主的办学思想向更加注重遵循教育发展规律、关注国内外高等教育发展态势和国家社会发展需求的现代办学思想转变，以勇于担当的责任感和勇攀高峰的自信心，团结、凝聚师生智慧和力量，向更高水平的研究型方向努力，围绕宏伟办学目标，坚定不移，持之以恒，提升标准。

二是目标定位的转变。参考研究型大学指标体系和国家科学技术发展规划，一般行业特色大学要把建设研究型大学的战略愿景转化为具体目标和战略规划，必须立足自身的优势去拓展，在目标定位上不再局限于某个行业的当下需求，而是要瞄准国家需求和世界前沿，努力在相关领域取得科学技术研究的覆盖和领先，抢占学术制高点，为达到研究型水准、增强竞争力而有所为、有所不为。特色型高校建设研究型大学重在质量的提升，而非规模扩展，要把重点集中在几个最重要的科学领域，达到国际国内一流水平。

三是服务面向的转变。行业特色型高校与本行业共发展、同进步，逐步成为本行业人才培养和科技创新的主要依靠力量，也使自身发展与社会需求紧密结合。但作为研究型大学而言，意味着更多的社会责任和社会担当，需要行业特色型高校在继续坚持和强化与行业合作的同时，以更加开放的视野、更富活力的前瞻性思想、更具人文关怀精神的大学气度服务整个社会，服务于国际及国内科学技术发展和重大社会需求，发挥出研究型高水平大学应有的作用。

2.从实践能力到创新能力：实现人才培养目标及模式的转变

高等学校的根本任务是培养人才。研究型大学作为一种大学类型，其类型的特征性在于人才培养和科学研究等职能活动均表现出浓厚的研究性活动特征。行业特色大学因与行业需求的紧密结合，人才培养体系往往具有重视实践能力的特色，与研究型大学的指标相比，应用性强而研究性、创新性不足。这就需要在原有人才培养模式上，从培养定位和培养模式上向研究型大学方式转变。

一要通过学科综合、跨学科等途径以及宽口径、厚基础的课程体系，形成综合性的人才培养模式，拓展研究性思维。学科体系向门类齐全、综合化方向发展，实际上是为学科之间相互渗透、发展边缘学科、培养现代社会需要的研究型人才奠定基础。

二要推动主要教学环节的改革，形成教学与研究相结合的制度。要积极探索本科生早期参与科学研究的途径，优化研究生培养模式，充分利用研究生和研究项目的巨大资源，提高本科及研究生教育质量，营造研究型的学术氛围，以发现知识和创新知识为学生培养的核心目标。

三要增强开放性，加强国际化办学，营造有利于培养学生参与国际竞争意识和能力的氛围。要充分发挥国际科研合作、国际学术交流的优势，着力培养能够挑战前沿、参与国际竞争的创新人才。

3.由产学研合作到重大理论突破：实现科学研究重心的战略转变，形成理论研究与应用研究并重的科研体系

研究型大学要注重基础理论和战略性应用研究，并以之体现核心价值。行业特色型大学要建设高水平研究型大学，必须在既有产学研合作的基础上不断丰富和提升研究层次，在与行业联合研发和技术攻关的分工中，将研究重心转向基础理论和重大理论突破上，形成自身的核心竞争力。

一要明确校企定位，凸显高校科研体系的综合优势。传统观点认为，新知识来源于科学系统，主要是通过大学和政府实验室内的基础研究实现的。研究型大学在国家创新体系中的角色定位与行业自办的研究院所应该是有区别的。据此，行业特色高校应围绕原优势特色学科进行拓展，实施与其他高校、与原属行业差异化发展的科研战略，立足行业领域，提升研究层次，增强自主创新能力（特别是原始创新能力），形成独特的学科群优势，充分体现学校在科学技术领域的竞争力以及促进行业进步的推动力。

二要拓展服务面向，打造为国家战略和行业服务的技术创新平台。高水平科研基地是支撑学校优势学科发展、承接重大科技创新项目、产生有影响力的研究成果、汇聚和培养杰出人才、开展国际合作与交流的重要平台，更是研究型大学特点的集中反映。行业特色型高校无论是为行业服务，还是为研究型方向努力，都必须依托优势学科，全力构建一批高水平的科研创新基地，使学科建设直接对接行业发展和国家战略需求，并且在拓展服务面向的同时打破视野和体制局限，深入推进协同创新。

三要巩固原有产学研优势，建立新的合作机制。随着高校自主办学权的加大、高校与原行业的脱离，行业特色型高校与原行业院校的连带关系日渐松动。但对于建设研究型大学而言，实践仍然是创新的动力，产学研的结合仍然不失为研究型大学建设的一条捷径。为此，行业特色高校在战略上必须保持原有的机会优势和资源优势，积极与原来的行业部门建立起新的可持续的合作机制，真正形成深度融合、共赢发展的良好局面。

参考文献：

[1]周其凤,王占军,等.研究型大学与高等教育强国[M].北京:科学出版社,2009.

[2]李凝.解析“研究型大学”[N].科技日报,2002-12-04.

[3][摩洛哥]Jamil Salmi.世界一流大学:挑战与途径[M].孙薇,王琪,译.

第3篇：探究性学习概念范文

关键词：高中数学；探究性学习；教学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0237-02

高中数学是一门注重逻辑思维的学科，对学生的探究能力有一定的要求。而作为高中数学教师，在教学过程中，因有意识地培养和培育学生的自主学习能力，从而有效提高其观察问题、分析问题和解决问题的能力。教师进行的探究性教学必须重视合理设计教学方案。此外，教师还应结合自身的丰富教学经验和学生个体的需求进行更深入更全面的教学探索，找出与教学规律特别是学生学习规律一致的探究性教学方法。

一、数学探究性学习与教学的内涵

1.数学探究性学习的定义

数学探究性学习因其学科的特殊性，所以与一般的探究性学习有一定程度上的差异。因为该学科具有思维性和逻辑性较强的特点，为此，在探究性学习的过程中，以习题训练为核心作为展开学习的重要形式。数学探究性学习关注的是在解决问题的过程中，学习者能够独立思考、深入钻研的能力。因此，数学探究学习主要是指学习主体能够积极思考其将学习的数学知识，如概念、原理等，并能够分析需要解决的问题，从而进行有意识和主动地探索，寻找解决问题的方法的学习活动，这种学习方式关注的是学习者的自觉和主动参与的意识和行为。

2.数学探究性学习的具体内容

探究性学习适用于各种难易程度的问题，对于问题的类别及内容没有任何限制。为此，数学探究学习适用于各种层次的学习。无论是哪一层次的数学内容如概念、定理等，还是学习者本身对于新接受的知识进行某一特定主题的提问，探究学习都有助于问题的解决和深入研究。

这种学习方式，是学生基于探究活动，通过深入理解数学知识，从而掌握相关的方法和技能的一个过程。这个学习过程是以探究活动为核心开展的，具体的内容除了包括上述的数学知识外，更重要的是关注数学问题解决的全过程，包括分析、推理以及演算等一系列活动。因为，这些活动不但能够激发学生对数学学习的兴趣和欲望，同时还能够提高学生操作训练的技能，还能够让学生发现一些数学事实。基于上述探究过程，学生能够构建属于自己的数学知识结构，形成灵活的知识框架，从而有效提升自身的数学素养。

3.探究性教学的内涵

相对于其他教学模式而言，探究性教学属于一种模拟性的科学研究活动。具体包括两个层面，第一个层面即上述的以“学”为中心的探究学习环境。学生应在具有民主和谐的课堂气氛中，展开学习，因为这样的环境下，学生的压力很小，能够自主寻找需求的信息。基于已知信息，可以做出一些设想，从而可以真正地自主独立探究问题，寻找到答案，而并非在教师的指导下获得问题的答案。此外，第二点则在于教师应在恰当的时候，为学生提供必要的帮助，选择在合适的机会对学生进行相关的指导，从而使学生能够在开展探究活动过程中，始终保持正确的方向，教师所提供的帮助如一些资料，可以让学生得到很大启示，对他们的学习发挥着十分重要的参考作用。

二、数学探究学习的典型活动及相关认知

1.数学推理在探究性学习中的应用

在数学探究学习的过程中，最典型的活动即是数学推理。这也是数学学科与其他学科的差异所在。数学推理活动包括以下三个分支。第一，即经验——归纳推理。第二，即联想——类比推理。第三，即假设——演绎推理。上述三个分支推理都与其思维活动密不可分。著名的心理学家和数学教育家斯滕伯格教授曾指出这三者之间的关系是相互作用的，密不可分的。在数学推理的过程中，这三个推理活动都发挥着重要的作用。此外，著名的数学家和数学教育家波利亚将数学推理活动概括为证明推理和合情推理。上述的观点都说明了思维活动是数学学习的本质，也是其最重要的特点。因此，结合上述的分析，数学探究性学习应该紧密围绕其数学学科的特征而展开。

2.正确理解与认知数学探究性学习

从数学探究学习的内涵可以得知，这是一种以思维为特征的学习方式，涵盖数学学习的一般特征。从这点而言，任何层次或是高质量的数学学习都具备数学探究学习要素。但是，有些错误的观点将数学学习本身看做是数学探究学习，这是对数学探究学习一种肤浅的理解，是将这种研究推向另一个极端。

就目前的高中数学教学与学生的学习现状而言，最关键的问题在于如何将对探究性学习和教学偏颇的理解和认知进行彻底的转变。也就是要从本质上转变人们传统的观念，即简单、狭隘地认为所谓数学探究学习就是带领学生超越课堂进行调查实践的专题性研究。从广义的角度理解，探究性学习更重视学生的日常学习。为此教师应倡导学生将这种探究学习作为学生的基本学习方法，从而将探究性学习的内涵与外延的功能充分发挥出来。也只有这样，才能彻底地改善传统教学和学习中的过多模仿、识记和重复演练的状况。只有真正意识到上述问题，学习者和教学者才能从本质上了解并掌握数学探究学习的基本方法和其内涵，从而才能明确数学探究学习和教学的研究目的和方向。

3.数学探究式教学的实施

在实施数学探究式教学的过程中，首先应该关注的是数学概念教学。因为作为所有数学知识学习的起点，概念教学的合理设计和开展为高中数学探究式教学的实施奠定了必要的基础。数学概念学习是集合多种思维，相互协作的一个学习过程。实际上，这个过程是学生的一个心理活动。因此教师在开展探究性教学时，应严谨设计，充分考虑学生已有的知识水平和结构。对于学生的已有知识的掌握情况，教师应做到心中有数，从而能够将新知识与原有知识进行合理的联系和作用。数学概念教学是数学探究式教学实施的基石。教师对于概念的理解，是基于对数学发展深度的掌握，这样才能帮助学生有效地正确理解概念的含义。从而在帮助学生掌握数学学科知识的同时，进一步提升学生的数学学习素养。反之，促进其思维的形成和发展，从而加深对概念的理解。

其次，解决问题是数学探究式教学的关键。玻利亚曾指出“解决数学问题是数学的心脏”。这句话十分中肯地指出了数学教学与学习的核心和关键所在。解决数学问题主要方式及一般过程就是学习、研究、应用数学的过程。因此，心理学认为解题过程属于思维活动的范畴。虽然我们不能将数学思维与解题过程两者一概而论，但是可以认为解题是促进数学思维的构建的最重要的方式。因此，在高中数学教学的过程中，解题是与数学的概念和定理占有同样的核心地位。

再次，高中数学探究性学习的另一个主要特征是对学生主体作用的发挥。随着社会教育观念的发展、进步，在素质教育观念的倡导下，学生的主体地位已经得到充分地认可和进一步地加深。因此，作为高中数学教育，尤其是开展探究性教学时，教师一定要将学生的主体因素放在重要的位置，因为教学的最终目的是要培养高中生良好的探究性学习能力。在学生自主探究的基础上，教师应该对学生面对疑难问题时出现的困惑适时地进行指导。可以采取个别辅导或者是集中解决的方式。但帮助学生解决问题之前，可以让学生进行简要地阐述其探究学习过程中，所发现的疑点或难点。教师的作用并不是给出答案或解释，而是综合考虑学生的问题后，再进行指导学生如何进行下一步的探究。目的是让学生能够让其探究或合作探究继续下去。

除此之外，高中数学教师必须全面了解和把握学生对数学知识的认知程度，这样才能够制定出切实可行的教学方案。高中数学教师通过比较与对比的方式与方法，判断其即将讲授的新知识与所教授学生已获得的原有的数学知识和其知识的认知程度之间的联系，进一步分析得出学生的知识构成和水平。通过对于新旧知识的相互融合和互相促进，从而收获新知识，稳固已有知识。而基于这样的教学背景，教师可以通过让学生自主分析新旧知识的差异和相同之处，从而深化其对新知识的探究和理解。通过对一般化的数学知识去理解具体的。进而，教师能够判断出学生知识结构的承接关系，在教学过程中可以为学生的探究性学习营造一个合适的氛围。不但能够降低学生探究性学习的难度，同时还能够促进学生将之前的知识进一步的巩固，还让学生掌握了有效分析和运用对不同知识点之间的联系。

三、结论

数学探究性教学与学习的相互作用，充分地将其功能发挥在解题教学中。既激发了学生的学习兴趣，更重要的是持续保持学生的探索欲望，进而构建起以学生为核心及主体的教学模式，带动自主学习能力的发展。推动学生的可持续学习能力的稳步提升，这是数学探究式教学应用于课堂中的核心目的。总而言之，数学探究性教学能够有效提高学生的动手实践的能力，促进学生的创新思维的形成与发展，有助于自主探究、分析和解决问题能力的快速提升。通过这一过程，学生的自主能力进一步深化，主体性也随之充分地体现出来。因此探究性教学是实施素质教育的内在要求，数学探究性学习是学生发展的必然途径。探究性教学与学习，相辅相成，共同实现和完成教学目的和学习目标。

参考文献：

[1]张崇善.探究式：课堂教学之理想选择[J].教育理论与实践，2001，（11）.

[2]靳玉勒.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001：95.

[3]郑渊方，廖伯琴，王谭.探究式教学的模型建构探讨[J].学科教育，2001，（5）.

第4篇：探究性学习概念范文

关键词：几何画板；探究性学习；模式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-174-01

探究性学习是由英文翻译而来的，是人们在总结发现式学习和有意义学习的经验的基础上提出的一种以学生自主探究为主的学习方式。几何画板是一个通用的数学、物理教学环境，提供丰富而方便的创造功能使用户可以随心所欲地编写出自己需要的教学课件。软件提供充分的手段帮助用户实现其教学思想，只需要熟悉软件的简单的使用技巧即可自行设计和编写应用范例，范例所体现的并不是编者的计算机软件技术水平，而是教学思想和教学水平，可以说几何画板是最出色的教学软件之一。那么，开展数学探究性学习与几何画板相结合的做法有哪些教学模式呢？笔者结合这两个交集，试谈三点看法。

一、学探究性学习与几何画板交集生成任务驱动教学模式

“任务驱动”是利用《几何画板》实施探究性教学的一种教学方法，是一种适用于初中数学学习的一种学习方法。“任务驱动法”使学生在学习数学时目标十分明确。在某一个小学习知识点，紧紧围绕这一既定的知识点，了解相关的知识，利用《几何画板》实施探究，其它的可以一概先不涉及。这样做可以大大提高学习的效率和兴趣。当然，一个“任务”完成了，一个目标达到了，会产生新的任务，新的目标。“任务驱动”学习法，符合初中数学简单知识点的学习。为我们提出了由表及里、逐层深入、逐步求精的学习途径，便于学生由浅入深、循序渐进地学好数学的知识和技能。而且，采用《几何画板》实施探究性学习的方法，伴随着学生的是一个跟着一个的成就感，特别是对基础不好的学生能够培养他们的兴趣与对数学的学习成就感。从教师的角度说，“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，符合探究式教学模式，适用于培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。教师可以用“任务驱动”学习法分散难点，强化重点。

运用“任务驱动”教学法进行《几何画板》探究性学习，教师应首先向学生明确布置本知识点、本单元的学习任务，并给予学生学习方法的指导。要求学生带着要完成的任务，或者说带着要解决的问题认真利用《几何画板》进行探究，掌握一些最基本的图象变化，图形差异。要求学生敢于动手，勤于实践。让学生在探索过程中学会合作，学会利用老师的帮助。充分发挥学生的主观能动性，让学生在探索中进步，在探索中知道不足，在探索中学会互助。

二、学探究性学习与几何画板交集生成主题探究模式

利用《几何画板》探究性学习中主题探究式教学模式，是基于资源的自主性学习的模式，是新课程改革指导下针对初中数学课题学习教学的一种教学模式研究。由于现行教材与中考的限制，长期以来初中数学课题学习的教学始终是一个问题。由于该模式需要花费的时间长，增加了教师和学生负担，所以应该适宜地采用。模式流程：根据课本课题学习提出问题―利用《几何画板》进行探究―小组研讨―过程评价。

这里提出问题都应根据教材课题学习提出，学生只要根据相应的范围收集资料就可以解决。一般意义上的利用《几何画板》进行探究，也就是根据先前设置好的步骤完成相应的操作，然后观察图形的变化，了解位置的改变，发现量之间的各种变化关系。通过师生互动、生生互动、相互竞争，使课堂交流呈现多维化、多元化的发展趋势。这既为学生提供了“畅所欲言”的环境，也为学生创造了更多的自由空间和自我表现的机会，促进了学生的群体意识和群体交往能力的提高，使学生的自信心和成就感逐步得以增强。小组合作学习既有助于学生产生更多的合作性思维，加深理解的深度、提高推理的质量，同时也增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生自主学习能力的发展与提高。过程评价我们应该从学生选择学习方法，运用学习方法，形成技能技巧，提高和分析解决问题的能力来说，不要只是对结果的评价。通过运用学习过程评价，给学生一种成功的体验或者紧迫感，从而强化和激励学生自主学习，并进行及时的反馈和调控，改进学习的方法，通过实验得出的首选方法；评价既可以是随机地、灵活自然地渗透在教学过程中，也可以是教师围绕教学目标精心设计的问题与练习，让学生独立或小组合作完成。

三、学探究性学习与几何画板交集生成引导探索模式

利用《几何画板》进行探究性学习中要考虑到数学学科的特点，充分让学生自主探索往往会浪费时间，还可能学生没有收获或者收获很小，这也不符合我们新课程标准的要求，所以在很多时候我们采取的是分散探索，分时探索，分类探索的办法，既提高效率也能让学生在学习的过程中最大的得到发展，这就是“分块切割”引导探索模式。

首先，把要探索的知识分成以下几类探索：

第一，概念的教学中体验知识的形成过程，进行探究性学习，概念的形成有一个从具体到表象到抽象的过程，学生获得概念的过程，是一个抽象概括的过程。对抽象数学概念的教学，更要关注概念的实际背景与形成过程，让学生体验一些熟知的实例，克服机械记忆概念的学习方式，经历知识的形成过程。比如函数概念，学生很难理解课本中给出的定义，教学中不能让学生死记硬背定义，也不应只关注对其表达式、定义域、值域的讨论，而应选取具体事例，让《几何画板》展示相应的变化过程，使学生体会函数能够反映实际事物的变化规律。在比如函数图象的概念，就可以利用《几何画板》更多的让学生体会。

第二，在定理、法则的发现中进行探究性学习，前人的知识对学生来说是全新的，学习应是一个再发现、再创造的过程，教师要引导学生置身于问题情境中，揭示知识背景，从数学家的废纸篓里寻找探究痕迹，让学生体验数学家们对一个新问题是如何去研究创造的，暴露思维过程，体验探索的真谛。如三角形内角和定理的教学，老师可以通过利用《几何画板》让学生充分的在计算机上试探，在试探的基础上再进行理论的证明，这样可以让学是“心服口服”。

第5篇：探究性学习概念范文

关键词 探究性学习 物理教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A

1 探究性学习的含义

所谓探究性学习，就是学习者从学科领域或现实生活中发现问题，选择和确定研究课题，通过猜想与假设、实验与分析、调查与检索、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度的学习方式和学习过程。

2 课堂教学中的探究性学习

课堂教学中的探究性学习是指学习者在以探究为主的课堂教学中，经历科学探究过程，体会科学探究方法，同时获得知识和发展能力的学习过程。从教学形式上看，其教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习利合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑、尝试等活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式，也被称为探究式课堂教学。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己获取知识、发展能力，做到自己能发现习题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设量探究的情境，建立探究的氛围、提供探究的仪器，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，则是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果，进行探究性学习。

探究式课堂教学与课堂教学中的探究性学习是教师和学生双方都参与的同一活动，他们分别以导师和主入的双重身份进入探究式课堂。要正确实施科学探究式的教与学，必须把握其基本特征。

3在物理教学中实施探究性学习的策略

3.1改讲解物理规律为让学生探究物理规律

物理学是研究自然规律的一门科学，学生在学习物理基础知识的同时，初步经历对自然规律的探究过程，从中体会物理学的思想，并在情感态度与价值观方面受到熏陶是物理教学的一项主要任务。所以，物理新教材特别重视学生对自然规律的认识和发现过程。许多物理定理、定律和原理，对人类而言是已知的，但对学生来说却是未知的，这正好为开展探究式教学提供了素材。教师教学时创设情境把学生带入对某一规律发现的情境中，让他们自己发现问题、解决问题，经历基本的科学探索的过程。学生在像物理学家那样去思考物理问题的同时，学习发现问题、解决问题的科学方法，以及科学家们善于质疑、大胆猜想、勇于探索、不怕失败的科学精神，并获得一定的知识和技能。

3.2改讲解物理现象为让学生自己探究物理现象

物理学要求学生能够了解和理解某些物理现象的重要特征。在传统的教学中，教师往往会把某一物理现象所具备的特征给学生罗列出来，让学生一条条记住，这样极不利于学生对这一现象的理解。如果让学生经历观察物理现象的过程，并自己探索和发现这些物理现象的特征，甚至有些特征还需要学生自己设计实验才能发现，那么，不仅能够使学生对这些物理现象的特征理解到位，而且同时培养了学生的观察问题、发现问题、解决问题利分析问题的能力。

3.3改讲解物理概念为让学生自己探究物理概念

物理学中为了描述某一现象都会引入一些物理概念，而所引入的物理概念与哪些因素有关、如何用这一物理概念来描述所研究的物理现象等问题一直都是教师在课堂上要重点讲解的。如果采用让学生自己寻找或定义一个物理量，该物理量要能够描述和反映所研究的现象，那么学生就需要通过探究性学习自己分析、设汁实验，寻找这一物理量，同时论证自己的观点。

3.4结合所学物理知识，引导学生开展课外探究性课题的研究

物理内容常会涉及生活中的问题，物理习题也会涉及许多物理情境。这些生活常识和物理情境中往往蕴藏着大量的可以让学生进行进一步探索的探充性课题，这就需要教师能够认真挖掘并适时的给出学生研究的课题，引导学生去开展课外探究性课题研究。如在学习自由落体运动的知识时，许多教材后面都介绍了用刻度尺可以粗略测量人的反应时间，这时教师可以提出让同学们设计测量人们反应时间的仪器，并将自己的设计结果应用于实践，检验其实用性可靠性；再如学习力学相关知识后，可以让学生研究一下菜刀上的力学知识：学习了牛顿第二定律后，可以让学生设计一种能显示加速度大小的装置；学习了电磁继电器后，可以让学生收集几种小型电磁继电器，比较它们的结构、了解它们适用的场合.利用其中的一种，设计实用的控制电路；学习了传感器，可以让学生利用传感器制作简单的自控装置；学习了多普勒效应，可以让学生设计一种利用多普列效应的实用装置等。

最后还需指出，物理知识的学有一个循序渐进的过程，教学中对某些内容的处理也不是一次到位的，有些在当时不讲授的问题就可以作为学生的课外探究性课题让学生去研究。

参考文献

[1]曾志旺.探究性学习在中学物理教学中的应用[J].学科教育，2001（9）.

[2]曹敏惠，徐胜臻.探究性学习在中学化学教学中的应用[J].教育探 索，2002（5）.

第6篇：探究性学习概念范文

第一阶段：教师引领，学生感知探究性学习

“听领先于说”作为我引领学生进入化学大门的钥匙，先让学生听老师是怎样描述一些化学问题的，解决的思路又是什么，让学生用心体悟。并且在以后的教学慢慢“相互叙说，相互倾听”。

1.在概念教学中渗透“探究性学习”

在化学概念教学中渗透“探究性学习”，我是这样教“单质、化合物”的概念。首先，我不讲什么是单质，而是给出几个化学式：P、Fe、N2，告诉学生这就是单质，为什么它们是单质呢？（给学生一段时间观察、思考）因为它们只含一种元素，再让学生体验。再安排学生阅读书上的定义，明确单质的内涵。然后，让学生尝试用自己的理解来叙述单质的定义。最后，教师讲评。

2.探究性实验的探究性学习引导

化学一些具体的探究性学习主要体现在实验上。学生通过实验报告和老师的示范实验，感知实施探究性学习的一般方法，探索出一般规律。

案例：《探究性实验――空气的组成》

我计好问题情境，以示范和模版的形式展示给学生，教会学生如何从情景和身边的物质中发现问题，学会思考并将模版填好。

实验前布置的问题：①红磷燃烧有什么现象？②打开止水夹后有什么现象？

实验后的反思：①红磷燃烧消耗什么气体？②红磷有剩余说明什么没有剩余？③实验中水为什么会倒吸？为什么等集气瓶冷却后打开止水夹更合理？水为什么只倒吸■？

第二阶段：教师引领，学生尝试探究性学习

学生在初步认识探究性实验，并具备自己做一些简单的探究性实验的能力后，教师让学生尝试探究性实验中的某几个环节。

案例：《影响物质溶解性因素的探究》

创设情境［学生活动］收集并展示相关信息：日常生活中经常能遇到溶解性的事例。

如：①洗碗冷水容易还是热水容易？②糖和油哪个在水中容易溶解？③有油污的衣服为什么干洗比水洗好？

根据以上生活中的事例和问题，你能根据已有的经验得出影响物质溶解性因素的有哪些吗？并说出你的猜想依据。

我的猜想：

我的理由：

设计意图，学生由3个事例，很自然的猜想到影响物质溶解性的三个因素：①温度；②溶质的性质；③溶剂的性质。

第三阶段：让学生在合作中发展“探究性学习”的能力

学生对实验方案的设计和实验基本操作有了一定的基础后，教师可以引导学生从身边的一些现象中去发现问题、提出问题、作出猜想，进而独立地设计解决问题的方案、进行实验、分析实验，找出问题的答案。在探究过程中遇到困难时，教师鼓励他们采取小组合作、师生合作的方式来化解困难。

案例：《金属活动顺序》

创设情境：我们以前学习金属的性质，你能设计一个实验来证明铁、铜，哪种金属活泼，哪种不活泼？

学生讨论、并提出方案。

（教学建议：学生提出的猜想可能有多种，如让金属和氧气反应，让金属和酸反应，铁和硫酸铜溶液反应。可以让学生共同分析讨论，充分调动学生的积极性。）

情境设置：探究金属锌、铁、铜的活动性顺序。你能通过什么实验可以比较出哪一种金属的活泼性更强呢？

学生思考并开始小组讨论。

（教学建议：小组代表发言并展示实验方案,及时让其他小组同学给予补充。师生共同分析、评价方案设计，形成可行性实验方案。教师巡视并指导，实验结束，展示学生的实验记录。）

第四阶段：以课外延伸学生的探究性学习

以家庭化学小实验来拓展学生探究性学习的能力。比如，家庭实验：探究食品中干燥剂的成分。学生因地制宜在家中完成探究实验，并在课堂上进行了交流。在实验中，没有试管，同学们用玻璃杯代替，用保鲜膜扎紧杯口代替橡皮塞。从茶叶罐中、雪米饼袋中、甚至从羊毛衫的包装中找来各种干燥剂做实验。由于自己动手实验，并从生活中寻找实验仪器和材料，同学们不仅亲身体验到了相关氧化钙、氢氧化钙、碳酸钙的知识，同时极大地提高了大家学习化学的兴趣。

第7篇：探究性学习概念范文

关键词：“探究性学习” 高中体育 教学

随着改革开放方针的施行跟不断深入，我国各个行业的传统模式都或多或少的受到了一定的冲击，面对新的概念，新的模式，各个行业都选择了谨慎的接收方式，贯彻“取其精华去其糟粕”的宗旨。作为我国兴复崛起的根基——教育，在面对着新的教育模式，则不能采取相对保守的吸纳方式，对教育课程的优化改革已经是刻不容缓的事情。所谓的“探究性学习”是跟我国传统的“接受性学习”相对的教学模式，不是被动的接受老师传授的知识，而是自主的发现学习的方式，充分调动学生的主动性跟积极性。在体育教学中，应用探究性学习，使学生在自我学习的过程中不断的完善知识、提高运动技能，增强对体育的热爱。

一、“探究性学习”的理论基础

要学生配合展开参加探究性学习，积极性是基础，对于学习的热情来源于对学习的兴趣，要充分调动学生参与的积极性，就要鼓励学生的自主能动性，使学生在参加的过程中明确的感觉到自己才是课程的主导者，这样学生的热情才会高涨。

如某高中学校在开展体育探究性学习的教学改革中，在很大程度上给了学生对课程的主导地位跟自由感觉。在学期初，班级在班长的组织下对体育课程内容进行投票，以民主集中制为原则，确定学生的上课内容，由于课程内容是学生自主选择的，所以对于体育课程就有一定的兴趣，而后由有相应特长的老师来进行指导，为学生学习体育技巧提供良好的客观条件。这样就能很好的实现教师之间的优势互补，更加能提高学生的学习热情。

给予学生最大程度的自由是探究性学习的切入点，也是探究性学习能否顺利展开的一个重点。然而高度的自由并不是放任不管，而是在充分尊重学生选择的基础上，对其课程安排的科学性、合理性、意义性等进行调整，教师在探究性学习里面也是占据着举足轻重的地位。只有将教师的主导性跟学生的主体性有机结合，将传统教育里面的要我学变成我要学，才能很好的提高学生的主体意识，更能够让学生的自我学习意识得到进一步的提高。

二、“探究性学习”的优点

著名的美国数学教育家G·伯利亚明指出“学习任何东西最好的途径在于自己去发现”，只有自己发现并且经过一番思考的，才能深刻的记住在脑海里。“探究性学习”的最终目的在于更好的培养和提高学生的自主发现、自主学习、自主解决问题的能力，并且在最后能够形成自身独立的创新精神，为了能在以后更好的学习跟生活。在学生自由的进行“探究性学习”的过程中，也可能会迸发出天才的火花，更会对老师有一定的专业要求，这样就在客观上推动了教育进程的发展。

在学生作为课程学习的主体中，它的优点也是显而易见的。第一、与教学目标相契合，更好的提高和培养学生的创造性学习，能够很好的促进学生整体素质。第二、由于是自己动手、自己学习，这样就能够很好的满足不同层次学生的需求，使每一个学生都能够有相对的提高。第三、改变了以往传统的教育模式，不再只是单纯的看着学生的学习成果，更重要的是学生学习的过程。

“探究性学习”不仅是对学生学习模式的改革，也是对教师的一种要求。在学生充分自主发挥主观能动性的时候，老师的专业素质就直接的影响到了学生能否最大程度发挥。如在高中体育中对于篮球进攻基础的探究性学习中，由于学生对篮球知识的认知很多时候来自于电视比赛的演说，于是在交流中会出现“挡拆”“双能卫”“锋、卫摇摆人”等概念，其中“挡拆”是由“掩护”演变出来的技巧，“双能卫”是指进攻与防守一体的后卫，如果教师对这样的概念并不熟识，那么就可能有不知其所以然的尴尬，这就要教师对于所担任的体育课程内容有相当程度的认识，并不仅仅是对书上内容了解即可，有利于促进双方之间的进步。

三、“探究性学习”在体育教学中的适用模式

“探究性学习”适用教育模式的任何领域，但是体育教学作为实践性很强的一门学科，充斥在生活的每一个角落，学生关注的许多体育问题，都能够成为“探究性学习”的内容。虽然“探究性学习”只是在体育教学中初步的使用，但是它的结果无疑是成功的。高中教学里面，“问题探讨模式”无疑是更加适用的，它能够帮助学生学会发现问题，分析问题，而且在探讨过程中能够将问题延伸到别的领域，即使很多不善体育的学生也不会因此感觉到枯燥乏味，在教师的引导下创建出一种活泼开放的学习氛围。

体育不再单纯是一种身体练习的方式就可以，还要有相当的理论基础，“探究性学习”能够让学生之间互相交流技术方法、学习方法，然后结队学练，发展提高。这样比起仅仅的听老师讲解，效率的提高不言而喻。

总而言之，提倡“探究性学习”是体育与健康的标准方式，它不仅能够丰富教师的教学手段，调动学生学习的积极性跟主观能动性，也能提高学生对平时周围事物的观察跟理解，勇于大胆的提出问题并能够独立的解决问题，而且它对于促进学生之间的社交关系也有着很大的作用。还有另外一点不得不提的是，“探究性学习”对于教育的促进不仅仅是在学生方面而已，对教师而言，学生的相对自由度越高，有时候很多观点就需要教师的专业指导，这样就要求教师的专业素质要过硬，它的这种模式大大促进了教育的两大主体的发展。

参考文献

[1]姜玉华.“探究性学习”在高中体育教学中的应用[J].学科教学

第8篇：探究性学习概念范文

但是，在当今高中生物课堂中，教师和学生在探究性学习的过程中仍存在一些误区和困扰。例如，师生片面地将分组学习理解为探究式学习、教师片面地认为探究性学习要完全放手等；同时教师还面临“无力实施”课堂探究的困难。由于学生的知识基础比较差，加之探究性学习的过程花费的时间较长，所以教师在升学率或课时安排的压力下，一般不进行探究性教学。

由此，我们要思考两个问题：如何才能让高中生物教师走出对探究性学习的误区？如何能在完成既定课时安排的情况下还进行探究性学习？笔者针对这两个问题对探究性学习提出一些新的认识。

一、教师自我检测，有针对性地纠正“探究”误区

基于高中生物教师对探究性学习的多种误区，笔者认为，教师应进行探究性学习的“前科学概念”检测。如，每个学校的生物教研室要组织教师完成一套探究性学习的问卷，严格统计结果。通过分析结果，找出误区所在，并有针对性地纠正这些误区，使教师在进行探究式教学之前能清楚地掌握探究式学习的内涵、方法等。这样有助于教师有条理地指导学生，并教会学生科学探究的学习方法。

二、学生课前检测，了解科学探究的“知识”水平

这里所说的“知识”包括两个方面。

（1）关于“探究性学习”方面的知识。笔者了解到很大一部分中学生不了解探究性学习，更不清楚其过程。这样就导致教师进行探究性教学时，学生不理解教师的意图，从而无形中延长了学习时间。所以，教师应在学期开始，让学生完成一套有关探究性学习的问卷，并使其了解探究性学习的意图、步骤，以及所要具备的条件等。

（2）学生具备的生物知识水平。通过观摩有效的探究性学习课堂，笔者深刻感受到生物基础知识的积累对探究性学习起到了很大的作用。探究性学习的第一步便是提出问题，要想提出有研究价值的问题，必须要有一定的知识积累做基础，所以笔者建议教师对学生进行课前检测。教师可以编写一份适合高中生使用的问卷，此问卷的检测结果可以了解学生的现有知识水平，以及对重点概念的掌握程度。在此基础之上，有侧重点地对学生进行探究性教学，从而使得生物基础知识和探究性学习能力相辅相成地提高。

三、分解探究过程，逐步提升探究性学习能力

探究性学习过程包括：提出问题、作出假设、制订计划、实施计划、得出结论、表达交流这几个环节。由于教师感觉课时安排过紧，或者探究性学习活动密度过大，超过了学生的接受能力等原因，课堂科学探究很难顺利进行。那如何能在完成既定课时安排的情况下还进行探究性学习呢？笔者认为，教师不妨将探究性学习的过程进行分解。

探究性学习的各个阶段都对教师和学生提出了要求，教师要逐步地对学生进行指导。首先培养学生提出问题的能力。比如，在讲解“能量之源――光与光合作用”一节时，教师带学生去观察蔬菜大棚，在观察的过程中教师要不断激励学生思考。回到教室后，教师鼓励学生将自己思考的问题写在黑板上，然后指导学生从可行性、环保低碳、经济等角度来分析这些问题是否适合研究，让学生学会如何提出一个有研究价值的问题。同样的，教师在一个个具体的案例中去培养学生如何作出假设，如何制订计划，如何实施计划，如何分析交流得出的结论。几个阶段之后，学生就可以掌握各个环节的要点。这样的学习过程不会过多地占用课时，还能够让学生逐步掌握探究性学习的精髓。

四、提倡探究教学，扩大探究性学习的年龄范围

第9篇：探究性学习概念范文

【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.037

实施新课程以来，数学探究成了小学数学课堂教学中的一种“时尚”。无论是教研课、公开课还是观摩课，大家都会以教学中有没有引导学生进行数学探究作为衡量这一堂课是否成功的衡量标准之一。随着新课程改革的不断推进，我们必须思考这样的问题：把探究性学习仅仅看成一种“时尚”对吗？披着“时尚”外衣的探究性学习存在哪些误区呢？

一、 探究内容“无味”――视“探究性学习”为唯一方式

现在，一些教师认为，在一堂课中必须组织学生进行探究性学习，这样，才符合新课程的基本理念，只有通过探究学习才能体现学生学习的自主性。于是，把探究学习作为一种新理念的标签贴在课堂教学的每个环节，不管教学内容是不是适合学生开展探究学习，教师都一味地让学生进行探究。

例如，有一位教师在教学《认识四边形》一课时，为了让学生明白怎么样的图形是四边形这个概念，组织了学生进行了猜想、操作、验证等探究活动，十几分钟下来，仅仅完成的是“四边形”这个概念的建立。试想，花了这么多的教学时间仅仅产生这样的学习效果值吗？其实，探究性学习不是小学生学习数学的唯一方式，我们不能把“接受学习”拒之门外，在引导学生进行数学学习时，要视教学内容而定，像“四边形”的概念这一定义性的知识就没有必要组织学生进行探究。

因此，教师要从以下两方面对探究性学习内容进行选择。一是减少无价值的探究内容。例如，像小数的加减法，分数的乘除法等计算教学内容完全可以引导学生通过自学、知识的迁移等方式进行学习；像约数、倍数、平行四边形、等腰三角形等一些概念的教学可以通过教师的启发式的讲解获得。二是突出适合进行探究性学习的内容。例如，平行四边形的面积、圆的面积、圆锥的体积等操作性强的内容，就适合学生通过合作探究的形式进行；像百分数、统计、利息等生活性强的内容，可以让学生开展调查研究的方式进行。

二、 探究过程“无趣”――探究活动类似模仿

现在，一些教师对探究性学习概念的理解仅仅停留于表面。课堂上，为了保证探究性学习能够顺利进行，教师总是对学生的数学探究进行模仿与示范，而学生开展的探究活动表面上看十分热闹，实则无效。这样的探究学习对于学生来说是“无趣”的，开展的探究活动也是无意义的。

例如，一位教师在教学《圆的周长》一课时，是这样组织学生对“圆的周长与圆的直径的关系”进行探究的。他先让学生去测量几个不同大小圆的周长及直径，并记录下来，学生完成以后，让他们把每一个圆的周长的长度除以直径的长度，学生很顺利地得出了“圆的周长是直径的3倍多一点”这一结论。从表面上看学生确实经历探究的过程，但是，在课堂上学生可能会想为什么要把圆的周长除以直径呢？在同一个圆内，圆的周长是直径的3倍多一点，如果不是同一个圆呢？两个圆（相等或不等）之间的周长与直径有什么关系呢？这些问题，在教师的提示下全部没有了，但这些问题却是学生进行有效探究的最好动力。

教师组织学生开展数学探究时，要给学生充分的时间和空间，让学生有探究的活动与载体。在教学《圆的周长》时，可以先给学生观察一些圆形图片，然后引导学生思考圆的周长可能和什么因素有关。接着，让学生带着自己的猜想去量一量每一个圆，去获取自己想要的数据。这样，学生开展的探究活动才更有意义。

三、 探究结果“过虚”――课堂成了优生的“舞台”

不能否认，在探究性学习的过程中，一些优生确实得到了发展，思维能力和探究能力得到了提高。但是，一些基础比较差的学生在数学探究学习的过程中却“一无所获”，与优生的差距越来越大，而教师却回避了这一事实，在课堂上，当探究学习结束时，仅仅让优生展示学习成果，其他学生则成了“听众”。

我们经常看到这样的现象，当老师让学生进行探究性学习后，请学生进行交流，往往几个学生把问题回答完了，教师就比较满意，似乎表明全班学生都会了。透过这种被苏霍姆林斯基称为“表面的积极性”和“一切顺利”的假象，使我不由得想到：那些中等学生和思维缓慢的学生是否也真正参与到学习中去了？