分层教学的核心概念界定精选(九篇)

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第1篇：分层教学的核心概念界定范文

一、化学核心概念的界定及其教学价值

核心概念译自英文big idea或core concept，虽然英文用词不同，但学者们用这些英文所阐述的含义是相同的，即核心概念是能对众多事物和现象作出解释的大概念[3]。对化学学科教学而言，核心概念是指居于化学学科中心，具有超越课堂之外持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[4]。

核心概念的特性是具有解释力，可以统摄许多小概念和事实，并与其他核心概念关联。这种特性使得核心概念具有以下教学价值[5][6]：

（1）将对核心概念的理解作为教学目标，有助于学生理解与其生活相关的事件和现象；

（2）核心概念可以为新知识的获取提供组织结构，使学生在学习期间及毕业之后都能够运用这些核心概念，迅速地获取新知识；

（3）教师要选取典型性事实来帮助学生理解核心概念，让学生学习融会贯通、举一反三的方法，从而减轻学生课业负担；

（4）学生能够有充分的时间进行科学探究，提升自身的思维能力，学生的学业水平会因思维能力的提升而有所进步。

二、中学化学核心概念的选取及表述

由于西方科学课程多为综合的，因此需要从科学核心概念的角度来分析中学化学的核心概念。温·哈伦提出科学核心概念应该具有以下标准[7]：

（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而且它们是学生在学校学习及毕业以后的生活中会遇到的；

（2）提供一个基础，能够帮助学生理解遇到的问题并作出决策，而且这些决策会关系到学生自己和他人的健康、幸福以及环境和能源的使用；

（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够寻求到答案而感到愉快和满意；

（4）具有文化上的意义。

温·哈伦根据此标准提出了科学教育的14个核心概念，如表1所示。

表1中的10个科学核心概念中，与化学教育直接相关的有2个，即“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的。当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量总是不变的”。关于科学的4个核心概念则均是化学教育的任务。

美国的最新Kˉ12科学教育框架也给出了确定核心概念的4个标准[8]：

（1）对多个学科来说都是非常重要的，或是某一学科的关键性原理；

（2）能为理解和研究更为复杂的概念和解决问题提供重要的工具；

（3）与学生的兴趣和生活经验密切相关，或需要利用科学或技术知识来理解利害关系；

（4）在各个年级都可以进行不同水平的教与学，概念的深度和复杂度随年级的增长而增加。

可见，美国新科学教育框架更加明确核心概念是关键性的原理或方法，强调学生需要通过各个年级的不同内容的学习而不断深化和丰富对核心概念的理解。

美国新科学教育框架提出了8项科学与工程的实践和7个跨领域概念（见表2）。这些跨领域概念和科学与工程的实践是包括化学在内的科学教学所要关注的重要核心概念和方法，它们可以使化学学习与其他科学的学习成为一体。学生可以从中体会概念的科学性与迁移性。

美国新科学教育框架提出的学科核心概念中，与化学教学直接相关的三个核心概念是“物质及其相互作用”、“运动与稳定性”和“能量”。这三个核心概念具有丰富的内涵，因此需要对它们进行进一步的分解，如“物质及其相互作用”可以分解为“物质的结构与性质”、“化学变化”和“核变化”三个概念（见表3）。

由于学生需要通过各个年级不同内容的学习来不断深化和丰富对核心概念的理解，因此，教师需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达对核心概念及分解概念的基本理解。例如，不同学段对“化学变化”概念的基本理解就存在很大的不同（见表4）。

高剑南教授指出中学阶段的化学核心知识与学科意识主要体现在以下方面[9]：

（1）世界是物质的，物质是分层次的，化学主要是在原子、分子层次上研究物质；

（2）物质皆由元素组成，元素之间存在相互联系，目前发现的110种元素有秩序地排列在元素周期表中；

（3）化学反应是化学研究的中心问题，化学反应的实质是旧键的断裂与新键的形成，通过化学反应不仅能认识物质，还能合成新物质；

（4）提高物质反应速率是实现化学反应的一个关键因素，催化剂通过改变反应途径来提高反应速率；

（5）结构决定性质，性质体现结构；

（6）任何物质都具有两面性，关键在于人们对物质的用量和使用场合的控制；

（7）客观看待化学对人类社会和环境造成的负面影响；

（8）化学原理反应客观规律。

以上八个方面既有化学核心概念，如“结构决定性质”，也有关于化学学科的认识，如“化学主要是在原子、分子层次上研究物质”。

闫云龙提出中学化学的核心概念为原子、分子、离子、电子、质子、中子、原子结构、核素、同素异形体、原子核外电子排布、核外电子的量子化运动、化学键、离子键、金属键等，并从元素观与微粒观等角度给出了对这些核心概念的基本理解[10]。这些基本理解比较全面地概括了中学化学的核心内容，但在分类上存在某种程度的差异。例如，基本理解“微粒构成物质时是按一定的空间取向排列的，微粒在空间的排列结构是微粒之间相互作用平衡的结果”与基本理解“物质的化学结构不仅包括原子、离子在空间的排列次序，还包括元素的原子（或离子）之间的相互作用，特别是它们之间的强烈的相互作用，即化学键。这两者对物质的性质都有一定的影响，但后者对物质性质的影响是主要的”，两个“基本理解”都在阐述物质的结构与性质，但前者归为“微粒观”的基本理解，后者归为“物质的结构与性质”层面的基本理解。

三、小结

化学核心概念不管是用术语表示，如“物质及其相互作用”，还是用一句或一段话来表述，如“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”，一定是通过科学研究所发现的，是反映事物的本质特性与关系的概念、原理或方法。

“物质都是由很小的微粒构成的”、“在物质发生化学变化的过程中，质量与能量守恒”及“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”等是比较上位的化学核心概念，包含了高层次的抽象，因此需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达。我们要依据我国化学课程设置特点与学生认知发展水平来设计不同学段的学生应该掌握的对核心概念的基本理解。此外，我们也要关注跨领域概念和重要的科学方法，在科学的整体视域里开展化学教学。

参考文献：

[1][8]National Research Council. A Framework for Kˉ12 Science Education： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas[Z]. Washington， D.C.：The National Academies Press， 2011.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3][7]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].北京：科学普及出版社，2011.

[4][5]艾里克森.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[6]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）：27-29.

[9]高剑南.试论化学学科核心知识与化学学科意识[J].化学教学，2004（6）：1-2.

第2篇：分层教学的核心概念界定范文

关键词：补偿教育；中职学生数学补偿教育；缺失；分层；策略

一、概念的界定

1、补偿教育的概念及意义

补偿教育是针对在经济上和社会地位上处于不利地位的、没有机会享受正规教育的、丧失了良好教育权利的青少年进行的教育。

从20世纪60年代后期起，补偿教育作为一项教育政策开始在美国、加拿大、以色列等国付诸实施。最大规模开展这项活动的是美国。美国补偿教育的形式包括学前班、中小学各年级课后补习班、暑期班等，美国政府于1964年提出“反贫困计划”后开始实施，并在此后大力推行。

2、中职学生数学补偿教育

受社会、家庭等因素的影响，中职学生在九年义务教育阶段的数学学习过程中出现了数学知识、数学能力、数学情感等方面不同程度的缺失，针对中职学生在数学学习方面存在的缺失而进行的补偿教育，我们把它定义为中职学生数学补偿教育。

二、中职学生进行数学补偿教育的必要性

1、中职数学课程的重要性

数学是研究空间形式和数量关系的科学，是科学和技术的基础，是人类文化的重要组成部分。

数学课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课。本课程的任务是：使学生掌握必要的数学基础知识，具备必需的相关技能与能力，为学习专业知识、掌握职业技能、继续学习和终身发展奠定基础。

2、中职学生数学学习缺失严重

知识方面：中职学生入学数学水平测试显示，达到初一数学水平的学生不到一半，达到初二数学水平的学生不足五分之一，个别同学基础差到实数的加减乘除都不会，数学知识严重缺失，大多数学生要想学习中职数学课程显得十分困难。

能力方面：进入中职学校学习的学生多数为在义务教育阶段被淘汰的学生，他们从小就没有养成良好的学习习惯，没有正确的学习方法，数学知识匮乏，运算能力，思维能力，空间想象能力较差，因此要想深入培养其提出问题、分析问题、解决问题的能力显得极为吃力。

情感方面：大多数中职学生的数学基础较差，因此他们体验不到成功的喜悦，体会不到学习数学的快乐，慢慢的对数学失去了学习的兴趣，恐惧学习数学，以致放弃了数学学习。

三、中职学生进行数学补偿教育策略

1、查缺补漏策略

在教学实践中，教师应通过了解学生数学知识的缺陷，进行针对性补习。由于学生的非认知因素尚需培养，集中补习是不现实的，故可采用随堂补，做到缺什么、 补什么，或采用专题复习。复习时努力做到“低起点、多层次、高落点”，使每个专题都有鲜明的主题，并做到精讲多练、讲练结合，避免“教师讲的高兴， 学生听的开心，课后忘的干净”的尴尬局面。

2、分层教学策略

进行教育改革，努力搞好分层教学。具体分层教学方案如下：

(一)学生分层

依据学生入学水平测试，按从高到低的原则，可分为A(初二水平)、B(初一水平)、c(小学水平)三层。

(二)目标分层

各层次的教学目标如下：

A层：能够掌握数学教材的基础知识和基本技能，具有一定的独立思考能力以及分析问题和解决问题的能力；

B层：以就业、生活知识为教育目标，基本掌握数学教材最基础的知识，具有最初步的计算技能；

C层：从他们的数学能力出发，不强调一定要从中专的知识开始学习，以补习初中数学基础知识为主，满足就业需求。

(三)教学分层

1、课堂分层

A、B层的课堂教学是分层教学的核心，针对不同层次的学生，采取的课堂教学策略是：

A层：以基础题为主，小梯度增加难度，教会学生审题、解题，培养学生数学逻辑能力和分析解决问题的能力，多鼓励、少批评，培养学生成就意识；引导学生对知识和方法总结，使之了解数学思想，培养一定数学思维。

B层：了解基本知识和方法的应用，课堂分析细致，板书详细。充分调动学生注意力，教会学生理解题意，模仿解题。培养学生数学条理性和专注意识；重点培养学生模仿思维和可持续性，逐步提高想象力。

c层：以初中知识为主，课堂采取练习的方式，循序渐进。要求学生“坐下——提笔——模仿——思考”，点滴积累，不求多，只求懂，不能放弃学习。

2、练习、作业分层

针对教学内容和学生实际学习能力，教师分层次选编基本巩固性练习、拓展性练习、综合性练习。同时教师辅导、批改作业体现不同的方式。

3、辅导分层

不同层次的学生从学习内容、学习方法的指导都因人而异。c班学生要及时、细致、耐心；而B班要加强检查、督促，注意反馈：对A班学生定期定时检查，加强课外辅导。

(四)评价分层

包括过程评价和考核评价。

过程评价：记录学生平时的课堂行为，从中观察学生达标递进情况，及时给予一种经常性的过程评价。

考核评价：在试卷设计上，根据教学目标和学生学习可能性水平的达标成度，将基本题、巩固题、提高题、深化题形成梯度。

第3篇：分层教学的核心概念界定范文

关键词： 高中数学教材 人教A版 北师大版 函数概念

比较研究

教材是学校教育教学活动的基本依据，是实现培养目标的主要载体，教材改革是基础教育改革的核心，也是实施素质教育的关键环节之一。当前，我国高中数学教材已经有多种版本，实现了一纲多本、教材多样化的改革目标。虽然各个版本高中数学教材都是按照《普通高中数学课程标准（实验）》编写的，但是由于编著者的经历、经验、环境不同，所编教材既有共性又有各自的特色和不足，教材实现了多样化，但是各个版本的教材是否起到预期的教学效果？这就需要我们对各个版本教材做出细致的比较。为此，我们对人教A版与北师大版高中数学教材中函数概念部分做了比较研究，期望借此使我们的中学数学课程的编写和教学能博众家之长，优势互补。

1.两版本教材函数章节序言的比较

在章节前言中，两个版本的编者对函数在现实生活中的重要性都做了简要的说明，都认为函数模型和在社会、经济及其他学科中有着广泛的应用，而且函数与代数式、方程、不等式等都有密切的联系，函数的思想也为我们在研究一些问题时提供了新的思路和方法。

在介绍函数模型和函数思想的重要性时，人教A版从为什么引入函数这个章节，函数的意义和作用等方面做了主旨性的说明，其语句多用陈述性的语句，对函数章节的内容和学习做了提纲挈领式的概括，对学生的函数学习和对函数的认识方面起到了很好的指引作用。北师大版的语言风格与人教A版相比较大不一样，同样的问题娓娓道来，更具亲和力，又鼓舞人心，在学生明白学习的内容、目的和意义的基础上，对于激发学生的学习欲望，树立学生的学习信心是很有帮助的。

2.两版本教材函数部分内容的比较

2.1从函数概念的引入比较

从函数概念的引入上，人教A版教材从一些具体的问题出发，归纳出了一些变量关系式，再把变量关系是转化为对应关系式。在变量的刻画上又用数集来表示，最后用归纳的定义很自然地引出了函数的概念，这样学生可以把自变量、因变量这两个集合等同起来看待，而把目光不再只集中在运动与变化上，无形中让学生更深刻地体会出函数的抽象性，更容易建立函数的模型和领会函数的思想。北师大版的教材和人教A版相似，从具体的问题出发归纳出变量关系式，但是它在把变量关系式转化为对应关系式期间的衔接感觉不太明显，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。

2.2例题的比较

在北师大版的教材中它介绍把变量关系式的例题分成了两类，一类是函数关系式的例题，另一类是不是函数关系式的例题，而且这两类的例题所占的比例基本上是一样的。而人教A版中给出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函数关系式的例题，它不太注重反例。在函数的引入和学习过程中，为了使函数问题简单经常要解释函数的唯一性，如果大量介绍反例，就会让学生学习经验中的函数也分为两类，这就不利于学生对唯一性的理解。还不如不要介绍反例，到了碰到哪些问题时再给予解释。这样学生看到的、学到的多数函数的结果都是单值，这对函数的结果的唯一性也容易接受。

2.3对定义域和值域引入的比较

人教A版中首先对初中时所学的四类函数做了一定的处理，用区间的概念做了界定和说明，之后才在集合的观点下引入了定义域和值域的概念和表示。但是在北师大版的教材中只是对物理中的三个例子做了列举，之后直接给出了定义域和值域的概念，让人有空穴来风的感觉，学生接受起来就有点不自然，不能很好地运用集合的观点来理解定义域与值域。

2.4对两版本教材蕴涵的情感、态度和价值观的比较

人教A版的知识呈现方式，从定义概念方面来看，它首先以生活事例为现实背景来观察分析，再提出概念、定义，即生活背景—抽象概括—定义或概念这样一种模式，这种由生活中引出知识的方式既符合学生的认识水平，又能使学生真切地感受到数学是一门来自于生活的学科，从而使学生能更自然地思考生活中的数学。但是人教A版中有关定理的知识则是直接先给出，再证明，然后应用这种模式，所以显得很不自然，也不符合科学发现的基本逻辑，难以激发学生数学学习兴趣与内部动机，不能起到培养学生提出问题和发现问题的能力的作用。而北师大版的知识呈现方式是在定义、概念、定理方面，从例题出发，提出问题，解决问题，通过直觉思维把感性认识数学化，全程展现知识的发生过程，即问题提出——观察思考——抽象概括——理解应用——思考交流这样的模式。”可以看出教材不论从前言还是正文，都把“问题意识”的培养放在了首位，从而得到有关概念、定理，比较适合学生知识构建的规律，也就是从学生已有的知识经验出发，找到了学生知识的“最近发展区”建构新知识，这与课标的理念也是一致的。

所以人教A版更给人以偏重学科本位思想的感觉，其首要目标是要培养学生成为学科专业人才，而北师大版给人以偏重学生中心思想的感觉，它更强调数学教育的大众化需求和现实适应性，这一教材更加适合大多数学生学习，但也可能无法满足一些在数学方面有特长的学生的需求。

2.5两版本教材思维方式的比较

从知识体现的整体思路来看，人教A版首先引入集合的概念，接着以三个具体函数的实例出发，最后运用归纳的方法得出了在对应观点下函数的概念，引入定义域、值域的概念和函数的表示方法等。从这可以清晰地看出人教A版在函数知识的呈现和思维方式都比较明确，逻辑关系由于归纳法的运用也显得很清楚。而北师大版的教材在引入了集合的概念之后，主要从正、反两面刻画出口变量间的依赖关系，最后引入在对应观点下函数的概念，定义域、值域的概念和函数的表示方法等，所以北师大版的教材在知识的呈现方式和思维方式上都不太明确，这也加大了学生对函数概念准确理解的难度。

3.教材编写和教学的建议

分层教学是针对不同基础不同层次的学生提出不同的要求，通过分层次地实施教学达到不同层次的教学目标。真正实现：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

3.1一纲多本、一地多本、分层教学

教材编制的基本原理，最重要的一点就是要面向全体学生。我国幅员辽阔，各地历史文化背景不同，经济社会发展水平不平衡，因此对教材主张一纲多本。但这还远远不够，一纲多本解决的是地区差异问题，还没有解决地区内学生个体差异问题。在编写教材时，我们更应该关注的是学生个体发展的差异，突出学生的个性发展，这种分层教学正是学生个体发展差异的必然要求，也是国家培养所需人才的客观需要。但是一个教师，一本教材要做到面向全体学生几乎是不可能的，教师怎样能关注全体学生？因此，我们不但要做到一纲多本，还要达到一地多本，实行真正意义上的因材施教。不同生源层次的学校，能有不同的教材，才能兼顾一所学校，一个地区所有学生，这种分层教学才是真正意义上的大众数学教育。

3.2教学建议

新课标明确指出数学教育所追求的教育目标是：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。学生对客观世界的认识是逐步深化的，升入高中后，他们认识水平分化程度较高，如果学习的内容保持不分化状态，就会阻碍学生认识的正常发展。一地两本的教材要求按照大众数学教学的理念，而为分层教学组织教材。综合前面对于人教A版与北师大版教材的比较分析，为此建议：在函数部分的教学时不仅要分层教学，而且在函数概念的引入和学习时要让学生感觉到顺其自然，在这一点上人教A版逻辑性就比较强，但是该版的语言和表述方式上却没有北师大版那样贴近生活、富有情感。所以，教师在教学上要深研多个版本的教材，扬长避短，积极备课，从而找到一条适合教学改革的新路。

参考文献：

[1]人教版A版数学必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.

[2]北师大版数学1[M].北京师范大学出版社，2008.4，第五版.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

第4篇：分层教学的核心概念界定范文

一、旅游行业的范围及旅游行业人才的界定

什么是旅游业？根据世界旅游组织的“旅游卫星账户（TSA）”分类方法，对我国旅游业范围进行界定，旅游业大致可以包括下列9个方面：（1）客运交通；（2）住宿业；（3）餐饮业；（4）旅游旅行中介；（5）旅游吸引物；（6）商业零售业；（7）文化体育娱乐业；（8）旅游咨询业；（9）旅游装备制造业。

这样的分类大致可以表明，旅游从业人员主要应该包括在这些行业工作的人员，但是由于旅游行业的庞大以及与其他行业的相互交织的原因，这些行业中的旅游从业人员实际应该分成两类：

第一类别：旅游通用职业人才。通用职业是指社会转型过程中社会分工趋向庞杂和交融，职业边界模糊，一些职业扩散演变为一般或者通用的工作技能。在旅游通用职业人才类别中，这些职业人才既可归属于旅游行业，也可分属于社会其他行业，如工程设备、会计、计算机网络、美工、采购等专业技术人才。

第二类别：旅游特有职业人才。特有职业人才指必须具备较高的旅游行业的专业知识技能和专业职业素质的人才，并且主要在旅游行业就业的，如饭店职业经理人、计调、导游、餐厅服务人员等。

旅游通用职业人才可以由社会其他机构培养，而旅游职业教育体系应该关注的是旅游特有职业人才的培养。

二、现代旅游职业教育体系的概念和对旅游专有人才的分析

由于旅游人才的多层次和多方位性，决定了旅游人才的培养必须在一个教育体系中才能实现。图1的教育体系框架示意图体现了终身教育的理念。中等和高等职业教育的协调，既包括办学的层次与内容，也包括办学的体制与机制，突出了职业性（或行业性）、应用性、开放性和终身性的特点。

在这样一个体系中，旅游教育关注的是最具旅游内涵且具有不可替代性的旅游人才的培养。基于《旅游行业发展与人才需求调研报告》《中国旅游教育年度报告》（2012年）等调研论证，目前自中职、高职（专科）、本科到专业硕士，旅游特有职业各层次人才培养相衔接的职业岗位主要有：

旅游接待业类服务与管理岗位群，该类岗位分布于酒店、餐饮、交通、景区、各类旅游服务综合体等多种旅游服务与管理机构中’也是旅游管理专业学生最普遍的就业岗位，如酒店、餐饮等机构的接待人员、服务员等。

旅游活动类服务与管理（如观光、度假、旅行等）岗位群，该类岗位主要分布于旅行社、旅游在线服务商等旅游服务机构中，如导游、导购、旅行社计划调度、综合业务人员等。

旅游项目策划与管理类（如旅游产品策划、景区策划、旅游营销策划等）岗位群，该类岗位主要分布于节庆会奖公司、旅行社、旅游在线服务商、酒店、旅游规划咨询公司、景区管理公司等旅游服务与管理机构中，如各类旅游服务机构的旅游产品策划师、景区项目策划师、景区规划师等。

新兴旅游业态类（如旅游电子商务、智慧旅游等）服务与管理岗位群，该类岗位主要分布于酒店、景区、旅游中介机构等企业中，是伴随旅游产业快速发展而兴起的新业态中的工作岗位。

根据问卷调查，这些现代旅游核心人才的学历结构如表1所示。

三、旅游人才培养模式优化与创新的核心是建立分层次的培养模式

基于旅游人才在技能和层次上的多样性，旅游人才的培养应该分层次进行。表2是对旅游人才分层次培养的思考。

旅游职业教育体系除了要对旅游人才分层次培养外，还应该根据各层次旅游人才需求量，由目前的纺锤形分布改变为金字塔形分布（图2），位于塔尖的是高级人才，顺次为中级人才，最基层是数量众多的初级服务操作型人才。各层次的人才需求除了数量上的差异，对业务规格的要求也不同。因此，各层次人才不仅在培养目标上要有所区分，在培养模式上更要有很大差别。

1.高级管理研究型人才实行产、学、研相结合的培养模式

旅游业对高级人才的要求是能够站在前沿引领行业发展，能够开发潜在资源，能够创造企业效益，能够规范和制定行业标准。职业分布上包括教师、理论研究者、高层管理者、高级顾问、高级策划师、高级导游等。学历分布上主要集中在硕士以上及优秀本科生。对于高级人才的培养，理论素养是基础，开拓能力、创新能力、驾驭能力是重点，采取知识学习、理论研究和行业深度参与有机结合的培养模式。

2.中级管理服务型人才实行教学经营一体化培养模式

旅游业对中级人才的要求是熟悉企业的运作，能够起到承上启下的作用，率先垂范，调动基层员工积极性，保持企业稳定，提高服务效率。中级人才职业分布上包括：中层管理者、中级导游、策划师、咨询师、高级厨师等。学历分布上主要集中在高职高专和一部分本科。对于中级人才的培养，专业技术是基础，经营能力是重点，在培养模式上专业教学与在实习企业经营应作为一个整体来运营，为专业教学创造一个真实的职业环境。

第5篇：分层教学的核心概念界定范文

【关键词】高校；体育教学；分层次教学

1、分层次教学概念界定

分层次教学是指从学生的学习方式、学习速度、兴趣爱好、能力倾向、个人经验等实际出发，遵循因材施教的教学原则，在教学中有针对性地制定教学计划、设计课程内容、控制教学进度、转变教学方式、建立评估体系，以使每个学生都能得到大可能的发展。分层次教学的一个重要核心就是提供有针对性的教学，贯彻素质教育。分层次教学在体育中的应用实施则是根据不同层次的学生进行教学目标的制定，教学内容、教学环节的设计，教学评价体系的构建等工作，促使不同层次的学生都能在良好的学习环境中获得最大化地提高。

2、分层次教学的意义和依据

2.1传统教学方法的缺陷。传统体育教学方式的最大缺陷就是缺乏区别和针对性，没有做到因材施教。由于对学生个体身体素质和专项技能等方面的差异关注不够，采取统一的体育教学方法，严重挫伤学生进行体育技能学习和体育锻炼的积极性。特别是对于一些由于运动水平与其他学生存在较大差异的学生，统一的教学模式和评价标准会给他们造成心理上的压力，对体育学习产生厌恶甚至畏难情绪，无法激发其潜能，从而无法培养这部分学生的体育兴趣，帮助其找到适合自己的体育项目，更加不能达到帮助学生终身锻炼，增强体质的高校体育教学目标。

2.2分层次教学法的优势

2.2.1多种教学形式和教学方式的安排，同步教学中渗透异步教学。分层次教学在教学方式上的优势是，教学形式和教学方式安排多种多样，可以尽可能给学生自主学习和锻炼的空间，激发学生体育自主学习热情。比如在体育技能的基础内容的教学上，如足球的传、运等，可以采取统一授课的方式，在技能提升上，可以采用集体练习、结对练习、群体竞赛游戏等，如足球友谊赛，增强体育教学的趣味性，激发学生学习热情，使学生在体育活动中增强自信、自尊。

2.2.2增加学生的学习锻炼机会和质量，有利于提高教学效果。分层次教学更有利于做到难易有别，重点突出。在授课内容和教学时间的设计上，根据课程内容本身的难易程度和学生接受能力的不同，突出课程重难点，合理分配教学和练习时间，尽量给予每个学生学习发展的机会。对于身体素质较好、运动水平较强的学生，充分给与他们发展的空间，对于身体素质较差、运动水平较低的学生，教师要注重消除其由于运动水平差异而产生的心理上的畏难情绪，只有这样，才能实现对其进一步的运动技能的学习和培养。

2.2.3有效地实施个别指导。分层次教学需要实施有效地个别指导，这是因材施教的基础，是层次教学中至关重要的环节。个别指导的实施形式上，要注意课内与课外结合，个别与集体结合，讲解与自学结合“三个结合”。

3、高校体育教学中实施分层次教学的策略

3.1合理地制定教学目标。分层次教育与传统教学一样都要有确定的教学目标，但不同的是，分层次教学更要做到总体目标一致，阶段要求不同。总体目标方面，即要使学生能掌握体育基础知识、基础技能和基本技术。阶段要求上，如教学进度、教学内容的深度、对知识的理解层次、教学练习设计等，需要教师灵活掌控，根据具体的教学情况、学生的身体素质、运动能力、个体心理倾向等方面的差异，分层次进行设定。如根据以上指标，可以将学生分为A、B、C、D四个层次，那么针对每个层次的学生，就要分别制定不同的发展等级和目标，以此确定具体教学要求和标准。如A等级是创新性目标、B等级是发展性目标、C等级是基本性目标等，依次降低要求。此外，分层式参照具体课程内容进行设定的，当体育课程内容发生变化时，需要教师根据新的课程内容和学生在此课程上的运动技能水平等，设定针对本课程的层级和发展目标。

3.2动态地把握学生层次。在学生的层次设定上，一种较为容易操作和直接的方法是按照学生上学年的体育成绩进行分层。但是，这种分层方法和标准显得静态、孤立和片面，没有充分考虑体育教学内容的变化带来的教学组织形式、场地器材、学生情况（如运动能力、天赋、兴趣）等方面的新情况，导致分层无法真正做到因材施教，也就失去了分层次教学的意义。所以，要以一种动态、发展的眼光来进行分层。在根据上学年的体育成绩进行大致分层后，教师还要将上学年的成绩与学生今年的体育成绩进行对比，同时参考学生平时表现出的运动能力、身体素质等，对学生进行综合评价。这样，就可以实现对层次变化情况的动态掌控，以增强分层次教学的针对性。

3.3灵活地选择教学方法。法无定法，在体育教学中需要也是如此。分层次教学由于其针对性，更是如此。在教学方法上，分层次教学强调低起点和多层次。教学方法的设计要充分考虑各个层次的学生，对于体育技能掌握较好，身体素质好的学生，可以充分给予其发展空间，让其进行一些技术性较强、难度较高的体育项目的诱导性和辅练习，使其在练习中学会新知识和新技能。对于运动能力和身体素质较差的学生，要重在培养起基本技能，使其在原有基础上有所提高，教师可以通过示范、分解练习，层层递进，提高学生对基本技能的熟练程度。对于有心理障碍或者生理缺陷的学生，教师要表现出更多的耐性，重在培养起学生对体育活动的兴趣，帮助学生找到适合自己的体育项目，教师可以安排一些较为简单、趣味性较强的项目，以组队方式带领学生进行体育训练。

3.4有效地实施个别指导。个别指导既是分层次教学的优势，也是分层次教学的重要环节，重在三个结合：集体与个别结合，讲解与自学结合，课内与课外结合。集体与个别结合是指基本内容授，个别问题单独讲解，尽量少占用学生活动时间。讲解与自学结合是指，教师要尽量在讲解关键问题的基础上让学生充分思考，个人练习。课内与课外结合是指，课上没有及时纠正巩固的内容，要在课外以其他形式延伸补充，如一些体育比赛。

3.5全面地考核评定成绩。成绩是学生体育学习的成果，很大程度上影响了教师下一步的分层教学和学生对本课程的学习热情与信心。所以，教师要建立一套全面的考核机制，对学生做出合理真实的评价，使学生能看到自己取得的进步和存在的不足，帮助其找到自己的特长，培养自信，确定发展方向。

4、结论

分层次教学在高校体育教学中的实践，需要教师合理规划教学目标，确立教学原则，科学设计教学内容，并对学生进行动态分层，这是当代素质教育的发展的基本要求，体现了对学生的人文关怀。

【参考文献】

[1]焦广识，李英玲.高校体育教学中如何实施分层次教学――以软式排球为例[J].科技资讯，2011（10）.

[2]陶磊.分层次教学理念在高校体育教学中的应用[J].长春理工大学学报，2010（07）.

[3]刘灿模.分层次教学在高校体育教学中的运用[J].和田师范专科学院学报，2010（02）.

[4]项丽娟.在高校体育教学中实施分层次教学的探讨[J].科学时代，2009（02）.

第6篇：分层教学的核心概念界定范文

【关键词】 大学生 就业能力模型 因子分析

一、问题的提出

随着高等教育规模的不断扩大，大学的教育由“精英教育”转向“大众化教育”，在这个过程中社会经济转型逐步加快，高等教育面临的不确定性增加，高等教育缺乏对多变环境的适应能力，大学生就业能力受到雇主的质疑，就业难问题更加突出。

麦可思研究院就业蓝皮书《2012年中国大学生就业报告》指出：2011届大学毕业生毕业半年后就业率（90.2%）比2010届（89.6%）略有上升，其中，本科院校2011届毕业半年后就业率为90.8%，与2010届（91.2%）基本持平；2011届全国大学毕业生失业率（9.8%）比2010届（10.4%）下降0.6个百分点；2011届就业的大学毕业生有14.0%处于低就业状态，其中有10.4个百分点的毕业生为自愿低就业，有3.6个百分点的毕业生为非自愿低就业；我国2011届就业的大学毕业生约为499万人，按比例推算，2011届大学毕业生中，有约70万毕业生处于低就业状态，其中，自愿低就业毕业生约52万，非自愿低就业毕业生约18万。王培君指出当今大学生就业难的一个重要原因是他们的就业能力严重不足。从能力结构上看，大学生的就业能力并不是基于职业路径的需要进行建构和培养，难以满足用人单位基于职位分析而构建的“任职资格模型”。

“就业能力”（employability）的概念最早由英国学者在20世纪50年代提出，90年代以后，就业能力成为劳动力市场政策分析的重要研究工具，成为政府制定高等教育政策的核心驱动力。国内外学者对就业能力概念的界定没有统一和清晰的表述，通常采用就业通用能力、可雇佣能力、转移能力、关键能力等概念来表述个体的就业能力。从内涵看，一部分从与个体相关能力的角度来界定，一部分从个体能力和影响个人获得就业机会外部因素结合的角度来界定。不论哪种视角界定，都比较认可就业能力核心内涵为个人获得并保持工作机会的能力。我国学者针对大学生就业能力结构采取了经验总结法、统计调查法、因子分析法和扎根理论研究方法等提出了从二因素、三因素到九因素模型。现有能力模型侧重静态分析，忽略了教育这一外在动力对就业能力的作用，难以适用于大学生这一特殊群体。本文试通过对大学毕业生、用人单位、高等学校任课教师等进行半结构化访谈和问卷调查，根据就业能力动态变化的特征，在现有侧重静态分析的能力模型的基础上追加了教育变量，从教育视角采用因子分析方法构建大学生就业能力模型，以期为大学生就业、高校教学提供建议。

二、研究设计和方法

1、量表设计和初始量表施测

通过参考现有文献所形成的概念界定，并经过课题组成员与相关专家的论证和分析，参考了罗峥等、陈洪余、郑天驰、杨旭华等文献的调查问卷研究成果，提取和分类汇总相应的测量变量，编制相应的访谈提纲和开放式问卷。根据访谈提纲对天津城建大学部分主管就业的教师（2名）、班主任（6名）、已经工作的毕业生（10名）、大四学生（10名）、部分企业人力资源管理部门领导（4名）进行实地访谈和开放式问卷填写。访谈过程中针对促进大学生就业能力构成、大学生就业能力的潜在影响因素、教育对大学生就业能力的提升等方面辅以具体的情景描述进行访谈。访谈结束后，将开放式问卷结果和访谈结果进行初步整理合并，提炼出大学生就业能力影响因素的50个测评项目，并请3名心理学教授和3名企业中层领导对题目的适当性、合理性和准确性等进行评定，进一步修改，最终得到包含45个测试项目的大学生就业能力初始量表。采用分层抽样方式抽取天津城市建设学院大四学生300名，并组织填写大学生就业能力初始量表，回收有效问卷280份，问卷有效回收率为93.33%。

2、项目分析和正式问卷施测

利用SPSS21对初始量表测得的数据进行初步的因素分析、相关分析及高低分组T检验等项目分析。将区分度大于0.2，决断值大于3且达到0.05显著水平作为项目保留与否的依据。据此，共删除区分度在0.2以下（P>0.05），决断值小于3（P>0.05）的项目6项，保留39个项目。然后进行探索性因素分析，删去因素负荷值小于0.3、共同度小于0.2的项目4项，最终形成含35个项目“大学生就业能力调查问卷”。

采用随机抽样的方式对天津城建大学、天津大学、天津理工大学、天津商业大学四所大学的大四学生进行为期5天的问卷调查，共发放问卷620份，回收问卷610份，剔除未回答完毕以及数据明显不符合要求的问卷共10份，有效问卷共600份，回收率为96.7%，问卷有效率98.36%。

三、研究结果

1、探索性因子分析

利用SPSS21对样本数据进行探索性因子分析。首先检验样本数据是否适合进行因子分析，判定标准：KMO取样适当性度量，当KMO值越大时，表示变量间共同因素越多，越适合进行因子分析；巴特因素利特（Bartlett）球形度检验代表母群体的相关矩阵是否有共同因素存在。本研究KMO值为0.898，根据Kaiser的观点，KMO>0.8属于很好；Bartlett的球形度值为4852.211，Sig.=0.000

在本次探索性因子分析中，根据以下标准来确定因素的数目：（1）因素特征值大于1，并结合碎石图检验来提取因素；（2）该项目在某一因素上的负荷必须大于等于0.3；（3）每个因素至少包含一定的项目，项目数为大于等于3。根据以上标准，经过3次探索因子分析，剔除3个项目，结合碎石图结果共提取7个因子。用保留的32个项目进行主成分提取、最大方差旋转的因子分析，得到各因子载荷矩阵如表1所示。

从表1可知32个变量可提取7个公共因子，公共因子解释了变量大部分变异，累计解释总方差的56.748%，每个变量都在其中的一个公共因子上有较高的载荷值（大于0.5），而对其他公共因子的载荷值较低。分析各因子所包含的变量指标，可以用以下因子进行解释。

因子1：包括教育对工作能力的提升作用、教育对实践动手的提升作用、教育对应聘方面的提升作用、教育对内在品行的提升作用、教育对团队合作的提升作用、教育对情绪控制的提升作用，共6个指标，这些指标反映了教育在大学生大学期间起到的提升作用，可以解释和命名为“教育接受的提升作用”。

因子2：包括自我营销能力、自我包装能力、准确定位能力、竞争意识和能力、客观认识自己的能力，共5个指标，这些指标反映了大学生在求职应聘过程中用到的基本能力，可以解释和命名为“应聘能力”。

因子3：包括团队精神、团队配合、团队影响力、角色扮演能力、规划和组织能力，共5个指标，这些指标反映了大学生在团队合作方面的能力，可以解释和命名为“团队合作能力”。

因子4：包括道德品质、正直、社会公德、责任意识，共4个指标，这些指标放映了大学生的思想道德品质，可以解释和命名为“内在品质”。

因子5：包括进取能力、抗挫力、抗压力、心理调适能力，共4个指标，这些指标反映了大学生的情绪控制能力和心理的承受调节能力，可以解释和命名为“情绪管控能力”。

因子6：包括感染力、倾听能力、就业信息获取能力、应变能力、沟通能力，共5个指标，这些指标反映了大学生就业后的基本工作能力，可以解释和命名为“基本工作能力”。

因子7：包括独立解决问题能力、实践创新能力、解决方案的能力，共3个指标，这些指标反映大学生在实践方面的能力要求，可以解释和命名为“实践解决问题能力”。

2、问卷信度和效度检验

对正式问卷的总量表和分量表进行信度和效度检验。对信度的检验采用内部一致性信度（Cronbaeh’）系数和折半信度系数来进行检验，结果如表2所示。

从探索因子分析结果可以看出，因素负荷矩阵中的因子负荷值比较高，结果结构清晰，因子载荷大多数在0.428―0.724之间，对总体方差的解释量也很高，达到56.748%。模型的各拟合指标达到拟合优度的条件，说明了问卷具有良好的结构效度。

四、分析与讨论

1、构建了合理的大学生就业能力模型

研究首先在国内外相关研究文献以及前期半结构化访谈和开放式调查问卷的基础上，编制了大学生就业能力调查的初始量表；其次，采集预试样本，通过项目分析和探索性因子分析进行问卷的修订，形成包含35个项目的正式调查问卷；再次，采集正式调查样本，通过探索因子分析、验证性因子分析，构建了大学生就业能力的7因素模型，并通过了拟合度检验；最后对问卷进行信度和效度检验，结果显示问卷量表具有较好的信度和效度。

2、研究对现实的指导意义

本研究从教育视角提炼出就业能力由基本工作能力、教育接受的提升作用、内在品质、情绪管控能力、实践解决问题能力、团队合作能力、应聘能力构成，为大学生的就业能力提升提供了一定的理论支持。同时大学生就业能力结构模型作为一种概念模型，用作管理工具对政府政策制定、高校教育改革、企业人力资源管理乃至大学生个体的职业生涯规划具有一定的指导意义。

（注：基金项目：天津市教育科学“十二五”规划课题：提高大学生就业能力的理论与对策研究（HEYP6034）。）

【参考文献】

[1] 麦可思研究院：2012年中国大学生就业报告[M].社会科学文献出版社，2012.

[2] 王培君：大学生就业能力结构模型研究[J].黑龙江教育学院学报，2009，28（11）.

[3] 杨伟国：如何看待当前大学生就业形势[N].中国教育报，2008-11-05.

[4] HARVEY L.Defining and measuring employability[J].Quality in Higher Education，2001，7（2）.

[5] 王培君：大学生就业能力模型研究综述[J].教育与职业，2009（32）.

[6] 王爱兰、金戈、马文菊：我国大学生就业能力研究述评[J].甘肃高师学报，2012，17（1）.

[7] 罗峥、方平、付俊杰等：大学生就业能力的结构初探[J].心理学探新，2010（1）.

[8] 陈洪余：大学生就业能力模型的初步构建[D].陕西师范大学，2011.

[9] 郑天驰：大学生就业能力评价方法研究[D].北京交通大学，2011.

第7篇：分层教学的核心概念界定范文

关键词：化学基本观念；观念建构；电化学教学

文章编号：1008-0546（2014）02-0052-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.020

在全面推进素质教育过程中中学教学给我们教师提出了三项基本目标：一把健康还给孩子，二把能力还给孩子，三把时间还给孩子。要实现这些目标，每门学科都要在有限的时间内最大限度地提高学生的综合素质。化学学科以提高学生的科学素养为宗旨进行课堂教学，其中科学思维和科学观念是科学素养的核心组成部分。这就要求学习的重心应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心观念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展学生的科学思维能力。因此以培养学生的科学观念为主旨的教学为实施素质教育找到了一条有效途径，以建构化学基本观念为主题的课堂教学是落实素质教育、深化化学课程改革的有益探索。

一、什么是化学基本观念

所谓观念是指客观事物在头脑中留下的概括印象。对化学基本观念，毕华林教授认为：“简单地讲，就是学生通过化学学习所获得的对化学的总观性认识。”基于上述理解，化学基本观念是对化学科学的本质、特征、价值的基本概括性认识。在初中化学学习中学生要形成的基本观念主要包括：元素观、微粒观、化学反应与能量、物质分类等，而到了高中阶段，在进一步拓展、完善初中化学基本观念的基础上，重点形成物质结构与性质的关系、微粒相互作用、化学反应的限度等基本观念。

它具有以下特点：（1）它不是具体的化学基础知识，而是化学知识的核心和精髓，是通过具体知识与原理反复提炼形成的；（2）许多具体的化学问题能在化学基本观念的框架下得到解决；（3）化学基本观念能引领学生从化学视角看待物质世界，形成独特的化学思维方式；（4）化学基本观念需要在不断修改中得到完善、提升，且随着认识事物的增多和认知水平的不断提高，会逐渐丰富和透彻，进而会转化为信念与智慧，从而在根本上提高了受教育者的素质，这是素质教育的最终目标。

二、观念建构的含义

观念建构是把具体知识作为观念形成的工具和载体，从讲授事实转移到“使用”事实，从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念与原理，最终教与学的目标是通过不断概括提炼形成基本观念，建构起学科的观念体系。观念建构是根据素质教育的理念，依据课程标准的要求，围绕某一化学基本观念的形成，对教材内容或事实材料进行加工，设计出有思考价值的问题和有效的探究活动，并在不断的反思、评价基础上修改完善的过程。观念建构的核心是在观念的引领下，使学生通过高水平的思维活动，理解和掌握化学知识，并通过不断地概括提炼形成化学基本观念。

三、电化学教学中观念建构思路

学生化学基本观念的形成经历的是从知识到方法、思想再到观念的递进过程。但基于基本观念建构的化学教学，要求教师先于学生进行观念性理解，然后以化学基本观念为教学目标，围绕观念选择知识素材，设计教学活动和评价，经历的是从观念目标到知识选择、活动设计再到教学实施的过程。基于基本观念建构的化学教学设计可按以下步骤进行：

（1）在确定课题后，依据课程标准的要求，回归教材内容，找出核心概念与原理，抽取出基本观念，并对其涵盖的内容进行界定，为建构观念指明方向；（2）把基本观念整合为几个基本观点，这些观点期望学生解决问题过程中理解；（3）把基本观点转化为“问题组”的形式表达出来，用问题驱动、引领教与学，“问题组”要分层次，逐步帮助学生建构观念体系，并完善与提升；（4）根据“问题组”设计学生活动，创设情景让全部学生参与问题讨论与解决过程中，帮助学生理解基本观点，在掌握基本知识的基础上形成化学观念，从而达成以基本观念统率具体知识，用系统知识提升基本观念，在解决问题中完善基本观念的目标。

以苏教版《化学2》专题2第三单元“电能转化为化学能”为例，相关设计如下：

（1）话说“炼铝简史”，感悟“发明”价值。

19世纪以前只能在实验室中制得少量铝，其方法是：用钠或钾还原熔融的氯化铝，因而铝比黄金还贵。1886年霍尔—厄鲁尔发明了一种新的炼铝法：在氧化铝与冰晶石的熔融液中通直流电，此后，铝便得以广泛地应用。那么，该反应的基本原理是什么呢？

（2）观察实验现象，探析电解原理。（学生分组完成三个实验并记录实验现象然后讨论）

①使CuCl2分解为Cu和Cl2的直接动力是什么？

②直流电提供的电能到哪里去了？

③为什么在直流电作用下CuCl2能分解为Cu和Cl2？

④电路中，电子的流动方向如何？回路是怎样形成的？

（3）构建知识体系，培养统摄能力。

学生自主构建电解、电解池的概念，电极名称的确定，电极反应式和电解反应方程式的书写以及微粒流向的判断等知识内容。

（4）解决实际问题，提升思维层次。

通过相关的例题配置完成知识的内化和思维的提升。

四、实施观念建构应注意的问题

1. 各种课型都能实施观念建构

观念建构适用于各种课型，如新授课、讲评课、实验探究课、复习课等。新课程教材都极为重视化学基本观念的形成，微粒观这根主线贯穿于教材始终，每一单元中具体物质的探究，都会让学生感悟到微观结构决定宏观物质的性质，宏观物质的性质归因于微观结构。所以我们要深入研究教材，充分运用教材搭建平台，观念建构的教学设计能促进学生对科学概念的理解，发展化学学科观念，基本建立起用微粒观、平衡观分析解决问题的一般思路。

2. 观念建构与事实性知识学习应有机融合

观念建构并不是否定或抛弃事实性知识的学习，如果没有具体事实性知识做载体和工具，观念就无从谈及，没有化学知识，化学基本观念就是无源之水、无本之木。现在我们强调观念建构，是因为原来的教学太欠缺了，为此我们不能矫枉过正，要正确处理好二者关系，在系统学习化学具体知识过程中形成基本观念，将知识、技能、方法、观念有机融合起来，才能真正达到提高学生科学素养的目标。

参考文献：

[1] 陈展望.新课程下以“观念为本”的化学教学解析[J].高中数理化，2013，（4）

第8篇：分层教学的核心概念界定范文

【关键词】地方；体育本科院校；教学质量评价；监控机制

从1999年我国本科院校扩招以来标志着我国高等教育大众化时代的到来，我国出现了一批以培养应用型人才为培养目标、为地方经济建设和社会发展服务的新建体育本科院校。这些院校的出现，在一定程度上为促进地方经济的发展，完善我国体育高等教育分层、分类的培养体系发挥了积极重要的作用，然而在办学过程中缺乏对体育高等本科教育内在运行规律系统的了解和把握，因此出现了一些新的问题，尤其是教学质量问题非常突出。教学质量是高等教育的生命线，如何确保新建本科体育院校的教学质量，促进新建体育院校的健康可持续发展是目前面临的重大课题。高等教育质量的核心是人才培养质量，提高人才培养质量的关键是建立起行之有效的教学质量监控与评估体系。

近些年，教育部门开始通过构建教学质量评价与监控体系来促进教学质量的提高。1998年，教育部在全国第一次普通高等学校教学工作会议上提出“要继续加强教学质量监督的措施和方法，并使之逐步科学化、规范化、制度化”；2001年教育部又提出了“政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量监测和保证体系，是提高本科教育质量的基本制度保障”。可见在高等教育大众化背景下，建立高校教学质量评价与监控体系来促进教学质量的提高是时代的要求也是高等教育发展的内在需求。

一、教学质量的界定与内涵

“国运兴衰，系于教育，教育振兴，全民有责”。在高等教育大众化进程中，如何确保体育高等教育质量，促进我国体育高等教育稳步的发展，已成为当今社会关注的焦点。近几年，体育高等院校的部分专业高居大学生失业榜前几名，由此引发了公众对高等体育教育质量的质疑，因此，如何确保体育教学质量便成为当前体育高等教育亟须解决的理论和实践问题。

1.教学质量的界定

概念是思维的逻辑起点。有关教学质量这一概念的界定，在教育理论和教育实践领域，却是一个较为模糊的概念，由于不同的教育理念导致对教学质量有不同理解和把握。国内学者从不同的视角对教学质量进行界定，主要有以下两种代表性的界定：①教学质量是指教学活动及其结果，满足社会需要和学生个体成长发展需求的程度。②教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度。布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。

在综合和借鉴上述学者研究成果的基础上，本文将教学质量定义为：教学质量是指教学过程中，在一定的时空范围内，学生的现实状态向目标状态转移的程度以及不同的社会组织和公众对这种发展变化的满意度。其内涵主要包括：教学质量是各种教学活动及其结果的固有特性；教学质量是教学活动及其结果满足某种要求的程度；教学质量最终要以是否满足社会的需要来衡量；教学质量要看满足学生个体成长发展需要的程度。

2.教学质量的基本要素及构成

教学质量的概念涉及教学活动的投入、过程、结果以及多元化的公众，因此它是多维度的。从系统的角度看，构成教学质量的基本要素有输入、过程、输出三个相互联系的方面。输入方面主要包括政府、社会、企业、个人等对学校的投入和捐赠，学校所占有的资源，教师的人数和结构、学生等方面的投入。过程方面主要包括教学环节的组织是否优化、教学活动中的各个环节是否服务于教学目标。输出方面主要指学生的成长变化如何，以及这种变化达到某一标准和满足目标公众的期望的程度等。

二、教学质量的评价与监控机制

教学质量评价是学校管理部门组织有关人员依据教学质量目标和标准，对教学工作、教学效果进行质量价值判断的过程。它是了解教学质量计划落实情况和教学质量工作实施效果，获取教学质量信息，对教学质量工作实行检查指导和有效控制，确保教学质量不断改进和提高的有效手段。教学质量评价是现代教学质量管理的重要环节，是学校教学质量保证体系的重要组成部分。

1.教学质量评价与监控的内容

在新生质量一定的条件下，教学质量如何，主要取决于教学实施过程的质量。教学实施过程主要由课程教学、教学实践、毕业设计等教学环节组成的，各个教学环节在教学实施过程中都有自己特定的地位和作用，教学各环节组织如何，能否构成合理的教学过程结构，对教学质量有重要的制约作用。因此，这里探讨对几个主要教学环节的质量控制。

学校教学总是通过一系列教学活动实现的，这些活动可以分为若干环节，这些环节的质量是形成教学质量的基本因素。因此，对教学环节的质量评价是教学质量评价的基础。学校教学包括课堂讲授、辅导答疑、作业练习、自学讨论、实验、考核、实习、社会实践等众多环节，其中课堂讲授、实践性教学和考核是三个最基本、最主要的环节，也是教学质量管理最关注的三个基本环节。

①课堂教学质量评价。课堂教学作为教学的主要形式，表现出“全员、全面、全过程”的特征。全员，即所有任课教师都必然会采取课堂讲授的形式进行教学，完成教学任务；全面，即决定授课质量的因素，基本上包括课堂教学系统中的所有因素；全过程，即教学质量决定于课堂教学的各个阶段、各个环节。因此，对课堂教学质量的评价是学校教学质量管理中最为基础的质量评价活动，必须全面、全员、全过程地进行，一般以制度化规定下来，进行常规性普遍评价，即对全校每名教师的授课、每门课程的课堂授课进行制度化、经常化的质量评价。

②实践性教学质量评价。实践性教学是体育本科院校最为重要的教学形式和环节，也是体育院校的教学特色之一。随着社会和就业市场对学生的综合素质的要求越来越高，不仅运动技能要专业，还要具备扎实的理论知识和与人沟通和协调的能力，因此体育实践教学的内容和形式也越来越多样化，因而，教学质量的评价也呈现出多元化的趋势。

③考核的质量评价。考核是巩固和强化学生知识技能，检验教学效果的重要手段，是教学工作不可缺乏的环节，对教学起着重要的促进和指导作用。它包含学校对学生技能和理论知识的考核，学生的就业率，社会对学校的评价等。

2.构建我国新建本科院校教学质量评价与监控机制

①教学质量评价与监控的基本原则。（1）目的性原则。教学质量监控的目的是保证完成教学任务，实现培养目标。教学评价的任务就是诊断教学过程的各环节，发现偏离于培养目标的误差，并采取有效措施进行纠错，进而确保完成教学任务和实现教学目标。

（2）全员性原则。人才培养是学校的根本任务，教学工作是学校的中心工作，教学质量的提高离不开全体师生员工的共同协作与努力，每个人都是质量评价与监控系统中的一分子，学生是主体，职能管理部门是核心，院、系和教师是基础。

（3）系统性原则。教学质量涉及学生、教师、教学设施与条件、人文环境等，还与学校定位、培养目标、管理以及社会、市场等的需求有关，是一个复杂系统各要素相互作用的结果。由学校职能部门、各系（部、中心）、教研室和班级等构成一个多层次、纵横交叉的网络系统。

（4）全程性原则。教学质量主要是在教学过程中发展起来的，而不是靠评价检查出来的。因此，教学质量的评价与监控系统应该是对教学全过程进行监控，做到事前监控准备，事中监控实施，事后监控反馈调节，然后进入下一循环的监控过程。

②教学质量评价与监控的内容。（1）培养目标。培养目标是学校教学工作要实现的最终目的，也是评价教学质量的重要指标之一。教学质量的好与差，首先主要监控学校的办学理念和目标定位。如重庆邮电大学体育学院是重庆市唯一一所招收社会体育专业的地方性体育学院，在明确教学型定位的基础上，将培养目标定为培养具有扎实理论基础、良好的运动技能和实践应用能力强的具有信息特色的体育应用型人才，这样才能在为构建“五个重庆”这个大舞台上实现自己的价值和彰显自己的特色，从而把学校建设成为高质量的社会体育专业培养高地。

（2）师资队伍。师资是教学工作的核心力量，也是高校的灵魂，是高校健康可持续发展的永恒动力。对师资队伍的监控就是师资力量整体结构要合理，要符合学校的定位，要满足教学的需要，要胜任学校学科建设发展的需要。地方性体育院校应主动出击，求贤若渴，建立一支知识、学历、学缘、年龄、性别等结构合理的教师团队，使之可以为学生在知识的殿堂里提供科学的指导，培养学生的创新能力和应用能力。对教师的监控，要注意师生人数比，教师的师德、敬业精神、严谨治学等情况。

（3）教学环境。学校的教学场馆设施和教学经费，直接影响到学生的学习，影响到教学效果。因此，要监控体育场馆设施、图书资料、实验室、实训、实习基地与校园环境的建设和投入，监控其使用和管理状况，最大限度地满足教学的需要。

（4）学科建设与教学改革。对学科建设的监控着眼点在两个方面，一是课程建设，课程体系的内容和搭配是否能够满足人才培养的目的；二是人才培养模式，人才培养模式组织教学、实现培养目标的总体设计和实施途径。因此，对人才培养模式的监控就在于斟酌其结构设计的科学性和内容组成的针对性。

（5）术科实践教学。术科实践教学与理论教学既有密切联系又具有相对的独立性，这也是体育学院教学的特色之一。术科教学是培养学生的运动技能、创新精神、协调能力、组织能力与实践能力的重要环节，有着理论教学不可替代的特殊作用。对实践教学的监控包括运动技能、裁判实习、体质测试、体育指导、教学实习、体育服务等。不同专业的术科教学在培养方案中的地位、顺序、时间配置等都要符合培养目标的要求，要与相关的课程相协调。

（6）教学管理。教学管理是通过一定的奖惩机制使教学活动达到学校既定的人才培养目标的过程。高校的根本任务是人才培养，这就决定了教学管理在学校管理过程中的重要地位。对教学管理的监控着眼点在于：一是管理督导队伍结构合理，能发挥最佳的系统管理职能；二是对管理者个人具有管理工作德才的要求；三是管理过程中要求管理制度健全，规范执行，效果显著。

③教学质量评价与监控运行机制。（1）明确教学质量评价与监控的领导体制。学校主管校长和各系（部）主任应是学校和各系（部）整体教学质量的第一责任人，在学校办学资源的配置上，要保证教学人力、物力、财力的切实落实。各系（部）主任要切实关心本系（部）教学和教学管理工作，充分掌握本科教学的情况，定期召开由系（部）主任、副主任和教研室主任参加的教学会议，研究本单位本科教学中的问题，讨论推进本科教学改革的措施，落实教学工作的中心地位。

学校各职能管理部门的处长（主任）作为各处（部）保障教学质量的第一责任人，应把保证本科教学条件、保障本科教学的顺利运行作为本处（部）的重要工作，强化服务意识，在工作安排上应体现教学工作的中心地位，协助院领导合理配置教学资源，保证教学质量。

（2）院校两级管理体制是提高教学质量的基础。重庆是地方性体育本科院校，几乎都是由地方的专科学校组建而成，因此在办学模式和办学方式上，存在着明显的专科痕迹，这是不可回避的现实问题。如何尽快消除专科办学模式，树立本科教学管理体制，必须要经过一番伤筋动骨的内涵改造。没有一个专业和系的成名是一蹴而就的，世界一流的名牌大学也不例外。这说明大学要办出特色、创名牌，必须抓好院校两级管理，这是整个教学管理的基础，也是提高学校教学质量的关键。

（3）完善教学质量的评价与监控制度。教学质量评估是监控体系的有机组成部分，是对教学质量进行监控的必要措施。为此，重点可以从以下三个方面进行教学质量评估：

专业教学质量评估。主要评估人才培养目标是否满足地方社会、经济和体育事业发展的需要，课程体系的设置能否实现专业培养目标，课程的教学内容是否能够满足课程体系的要求等。

课程教学质量评估。主要评估课程教学目的与教学内容是否与课程体系安排相一致，师资力量、课程建设、教学条件能否达到教学的要求，教学活动效果能否达到教材的要求。

教学活动质量评估。主要评估教师的理论和运动技能功底、知识结构、教学态度、教学能力、教学示范、教学组织、讲授效果及创新精神；评估学生的课堂常规、学习态度、身体素质、运动技能水平、协作能力等。

随着体育高等教育的日趋国际化、个性化、大众化，新建地方体育本科院校的教学质量将面临着新的挑战，如何培养出符合时代需求的体育人才任重而道远。这需要学校在坚持特色办学的基础上积极向教育行政部门寻求各方面的支持，并寻求与社会、市场、企业的密切合作，建立以社会市场需求为导向的特色办学机制，充分挖掘学校自身的潜力，健全和完善教学质量评价与监控体系，以确保人才培养的质量。

参考文献：

[1]郑秋红.浅析本科层次高校本科教学质量保障落实途径[J].科教论坛，2008（11）.

[2]梁宏中.本科教学质量监控与保障体系的构建[J].教学实践，2009（1）.

第9篇：分层教学的核心概念界定范文

关键词：高效课堂；小学数学；构建评估

新课改以来，“探究有效教学、构建高效课堂”已成为广大理论研究者和教学实践者共同探讨的热点问题，新课改下的高效课堂构建不仅仅体现于对课本知识的讲解与传授，更加突出对学生综合素质能力的培养，注重培养学生的数学思维能力和思维习惯。在小学数学高效课堂构建方面，很多学者也展开了积极深入的探讨，课堂教学改革工作也红红火火，然而，课堂教学表面热热闹闹，效果却不甚理想，甚至出现学习缺乏兴趣，参与热情不高，合作意愿较弱以及作业质量差等问题，这也使得新课改背景下的小学数学教学工作面临严峻挑战，借此，本文将对相关教学实践活动展开初步探索。

一、高效课堂概念的界定

高效课堂教学，是一个相对的概念，是相对低效教学所提出来的一种理想教学境界，强调让学生在老师的引导下积极主动高质量、高效率地完成学习任务，让学生在学习上获得更大的收获，更大的发展，更大的提高与进步。小学数学高校课堂的构建，应该充分结合不同学生的个体差异进行因材施教，促进每个学生的充分高效发展。从课程教学评估的角度看，高效课堂教学评价标准主要在于能否保质保量地完成既定教学目标，而在具体界定课堂教学高效性方面，目前还缺少科学、具体的量化指标，相关评估工作主要结合学生考试成绩来加以评判，缺乏针对性和科学性，这也给高效课堂评估工作带来了困难。一般来说，高效课堂教学构建的评价标准主要在于学生是否思维活跃、表达流利、充满激情，具有较强的分析问题解决问题的能力。重点考查教学的核心任务：三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”以及“情感、态度与价值观”，这也为相关教学工作的开展提供了有效指引。

二、小学数学高效课堂的构建策略

高效课堂的构建是先进教学理念下的一种全新教学模式，结合具体教学实践看，可从如下几个方面开展相关教学工作：

1.更新教学理念，发挥学生主体地位

小学数学高效课堂的构建，离不开先进教学理念的指导，在

谈起数学课堂教学中的师生观、教学观、教材观以及相关教学理念时，各位教师都能滔滔不绝，但是要想有效落实与实践依然任重道远，这也导致很多课堂教学的效率低下，难以满足高效课堂的发展需要。新课改以来，小学数学教学也应由传统的“教师教”向“学生学”积极转变。为实现小学数学课堂教学高效化，一定要制定落实好全面、具体、适切的三维教学目标，满足不同地点、不同层次学生的发展需要，结合教学的内容、目标、重点以及学生水平制定合适的策略，划分好哪些内容适宜学生自主探索，哪些内容适宜课堂直接讲授，本着“以学论教”的原则开展相关教学活动，立足学生“学”来研究教师“教”，针对不同教学内容选择不同的教学策略。

2.选择教学策略，培养学生思维能力

在高效课堂构建中，教师也要展开积极思考，为学生提供更多的思考空间和机会，通过合理设置问题来培养学生勤于思考的习惯，提升其善于思考的能力，让学生带着问题进行积极探索，始终处于积极思考的状态。结合笔者多年教学实践看，在小学课堂教学中，很多小学生都习惯于被动等待老师的知识灌输，而未能形成主动探索相关概念、理论以及方法的良好习惯，这也不利于高效课堂的构建。作为小学数学教学工作者，我们都知道思维是核心，问题是心脏，在高效课堂构建中我们更要通过问题来引导激活学生的思维能力。以“分数的基本性质”为例，让学生将一张纸折成相等的两份，其中一份涂上颜色，再分别将纸折成相等的四份、八份以及十六份，孩子们惊奇地发现涂上颜色的部分分别变成两份、四份以及八份，进而得出1/2，2/4、4/8以及8/16是相等的，让学生在做中学，在做中培养思维。

3.活动教学方法，活跃课堂教学氛围

高效课堂的构建，也离不开活泼生动的课堂教学氛围，对此，我们既可以借助问题引导，也可以借助现代多媒体工具来活化课堂教学。以教学《植树问题》时，在课堂教学中我们采取了小组合作的方法，以此来激发学生学习兴趣，活跃课堂氛围。首先，将学生划分为若干小组，组内成员有的负责画图，有的负责记录数据，有的负责计算，有的负责填表，大家各司其职，任务分工明确，小组分工变得省时又高效，大家其乐融融。老师提出问题，在一条长30米的路旁等距离地种植五棵树，可以怎样种？给每个小组发放学习表格，让大家进行积极探索，在觉得有必要的情况下教师也要给予适当点拨和提示，由小组内部讨论以后将最终的结果方案放在班级讨论，由每位小组派出一名代表进行讲解，在班级内部讨论对比各种解决方案。老师也要对大家的讨论结果作针对性总结归纳，还可以借助多媒体视频来动态展示问题解决，并提出更高的探究任务，引导学生进一步思考。

三、小学数学高效课堂的评估思考

上述对小学数学高效课堂的构建思考，主要是从教师教学设计的角度展开的，具体效果如何还缺乏具体有效的量化指标。为了最大限度地降低评价者主观意愿的影响，提高评价结果的公平公正性，提出如下几点思考：首先，构建多元分层的评价标准，多元智能理论强调学生具有8种不同形式的智能，也要求因此形成不同的学习方法，并对课程教学形成多元的评价标准，结合学生在某一阶段的学习效果、某一阶段的发展变化进行评价分析，在教学过程方面把握好“经历、体验、探索”的尺度，在学习结果方面把握好“了解、理解、掌握和应用”的不同层次需求，在小学数学课堂教学评价方面，主要依据教学的三维目标展开评价，即学习了那些知识，掌握了那些技能以及学习是否有激情，同时关注学习的结果、过程、习惯以及态度，立足于学生的全面发展需要。其次，及时评价与延时评价相结合，在注重及时课堂评价的基础上还应懂得延迟的艺术，在开放式课堂教学模式下，很多学生极具个性的想法往往会产生于思维过程的后半段，这也需要课程评价时给学生留下充足的空间，在准确掌握教学现状的基础上再进行评价。再次，教师评价与学生评价相结合，在小学数学课堂教学评价中，评价的主体既可以是学生，也可以是老师，必要时还应将两者相结合，从而更加全面了解掌握教师的教学情况和学生的学习情况，以便更好地改进教师教学和鼓励学生学习活动。

总而言之，小学数学课程教学活动是一种目的明确的认知活动，积极探索实践“有效教学，高效课堂”也是广大教学工作者共同的追求，本文结合新课改背景下的小学数学教学实践工作，对如何构建高效课堂以及如何进行课堂评价展开初步探索，提出一些观点意见，旨在能为相关教学实践及研究工作提供些许借鉴

参考。

参考文献：

[1]马振军.构建小学数学和谐高效课堂的探索与实践[J].学周刊，2013（5）：113.

[2]王佳骥.浅谈如何构建小学数学的高效课堂[J].科教导刊，2011（10）：96-97.

[3]胡美清.浅谈如何构建小学数学高效课堂[J].中国校外教育，2012（4）：89.