识字教学的概念界定精选(九篇)

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第1篇：识字教学的概念界定范文

关键词：小学语文低段教学；写字教学；教学心得；教学有效性

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-088-01

写字教学包含认字、识字、写字、写好字几个环节，认字则是掌握文字的基本读音，识字则是了解文字的含义及基本的用法，写字则是通过自己的书写来将文字进行记录与应用，写好字则要做到写字端正、工整乃至于美观。这几个环节的有效教学对于小学低段学生掌握基础知识，形成良好的写字习惯有着显著的影响。所以现阶段的小学语文教学的过程中，小学语文教师除了完成基本的教学任务外，还应当积极的探究相关的方法，进而从有效教学的角度对低段语文写字教学进行有效的优化。

一、认字识字教学有效开展，为写字教学设定基本的前提

认字识字是小学低段语文写字教学的基本前提，文章在之前的分析过程中对认字识字的基本概念进行了界定。因此在实际的小学语文写字教学的过程中，小学语文教师一方面应当积极的利用好教材的基本内容，如诗歌《一去二三里》等让学生对文字的基本读音进行掌握。同时教师还可以借助实际或者网络的素材，通过制作识字小卡片的形式，让学生在物品的描述以及象形文字认识的过程中记住文字的基本读音。而在识字的过程中，教师除了要应用好教材的基本内容外，还应当有效的发挥好教师自身的文化积累，以不断的推进识字教学的有效性发挥。由于小学低年级的学生基本没有任何的基础知识积累，对于文字以及事物的理解程度也非常的浅显，因此在实际的识字过程中，小学语文教师除了应用课文中的词汇外，还应当积极的利用自己的积累，借助最为朴实的话语来对文字进行解释，进而保障低年级学生在写字之前能够有效的记住文字的读音并对文字有深入的认识，从而使得写字教学真正的变成文化学习和基础知识积累，避免机械化模仿的现象出现。

二、写字尝试与写字训练同步进行，保障学生掌握写字的基本功

学会写字需要在认字识字的基础上进行写字的尝试与训练，因此在小学低段语文写字教学的下一环节中，教师就要在课堂上安排学生进行写字的基本尝试，并通过合理的规划让学进行有效的训练。这一过程中，教师一方面可以让学生根据教材中的标准打印体来进行模仿尝试，另一方面教师可以借助黑板，带领学生一同进行文字的书写，整个过程中尤其要注意文字书写笔画、书写顺序的准确性，确保学生在第一次尝试写字的过程中就能够做到准确书写。而为了能够强化学生对于文字书写的记忆、提升课堂教学的有效性，写字教学课程中，教师应当积极的安排课程时间让学进行训练。初期教学的过程中，教师就应当要求学生准备好田字格，在课堂教学的过程中随着教师写字的顺序进行文字的书写，并不断的进行重复的训练。同时教师可以适度的开展一些互动活动，如学生黑板写字展示、查找同桌的小错误等，进而在课堂的教学过程中不断的加深学生对于文字的记忆，基本保障学生会写字。

三、提升写字训练的质量要求，保障完成从会写字到写好字的过渡

小学低段语文写字教学最终的目标是让学生写好字，因此在这一教学环节中，教师除了要保障学生掌握基本的写字方法，做到会写字以外，还应当以有效的措施指导学生完成从会写字到写好字的过渡，进而真正的实现小学低年级语文教学的有效性。在这一过程中，一方面，小学语文家庭作业的有效应用起到了关键的作用，教师在家庭作业的点评过程中可以按照等级来对学生做出鼓励或者是鞭策，必要时可以写上相关的评语，对学生写字的习惯、态度等进行针对性的指导。另一方面，在学生会写字的前提下，教师可以适度的引入字帖等工具，进而安排一定量的写字课程让学生进行文字书写的训练，以规范学生写字的习惯，提升学生文字书写的总体美观程度。这些教学工作的有效开展可以在文字教学的基础上不断的提升文字的训练与书写的质量，进而为小学低年级学生写好字提供基本的保障。而在单个文字有效书写的基础上，教师就应该改变家庭作业单个字重复书写的形式，以语句或者是读书小笔记的记录形式来改革文字训的基本形式，进而在学生单个文字有效书写的基础上强化学生对于文字排版、段落书写等方面的能力，最终保障小学学生写好字。

小学文字教学的有效开展可以强化低年级学生基础知识的积累，并为学生文化课程知识的学习提供了良好的工具保障。因此在实际的教学过程中，小学语文教师应当对教学方法做出有效的探究，进而从认字、识字、写字、写好字等环节着手，采取各种有效的措施推进学生对于汉字书写的掌握，并在最终以实际有效的措施提升学生文字书写的质量，进而从低年级语文教学阶段就帮助学生养成良好的写字习惯，为学生后期的学习进行提供保障，也凸显低年级语文教学的有效性。

参考文献：

第2篇：识字教学的概念界定范文

一、关于语感性质

科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种。

语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解。语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊，但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”、语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一：“审美”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行，“审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义”，这是三。

与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。

在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质――敏捷，敏捷是语感培养的目标而不是语感的特质；二是认为语感具有准确性或深刻性。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。

这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必要保持概念提法的统一。

二、关于语感地位

语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。

一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。综合论者诸说，这种认识主要是基于下述基本认识。

首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。

由此可见，语感是语文能力的基础。

其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括语言能力和篇章能力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感就谈不上信息交流。由此可见，语感是语文能力的核心。

最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好语感来完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的形成都必须基于语感。由此可见，语文能力最高境界――语文审美能力的形成要以良好语感的形成为标志。

三、关于语感培养

研究的目的全在于应用，因此，关于语感培养的途径和方法也便成为语感研究这个热点中的热点。

要解决语感如何培养问题，首先要解决语感的形成机制问题。语感是长期有效的训练在人的意识与行为之间建立的一种条件反射性的关系模式，其中介便是一个螺旋式循环往复的过程，过程中的要点便是操作（语文实践活动）和重复（语文训练过程），由此才有可能建立一种条件反射性的关系模式――语感直觉。或许正是自觉或不自觉的由此出发，很多论者认为语感培养有两个基本途径并由此衍生出种种方法。

途径之一是言语实践亦即语感实践，让学生自己接触和使用语文材料，因为“学生的语感由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶，而非教师‘讲’的产品，语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践”。这应该是语感培养中最重要最基本的途径。

途径之二是言语训练亦即语感知识训练，通过有意识的语感训练活动促进语感更自觉更高效的形成。这当中，强调的是语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用，强调教师的启发、诱导。

关于语感培养的方法，论者主要从如下几个方面作了探讨。首先，高度重视读（诵读、默读、熟读、多读），并把诵读视为最主要的方法，这是从语感的直接、整体感知出发；其次，相对重视语文基础知识教学，比较、分析、归纳等方法被广泛运用，同时强调知识的教学要围绕语感进行（知识的练习以应用性为主，知识辨析性练习要摒弃），这是从语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用出发；再次是认为语感培养要循序渐进，要分阶段进行，这是从教学论出发。

值得重视的是如下问题：一是逻辑思维训练被忽视。我们知道，语感作为直觉思维，固然有直接性、整体性、敏捷性等突出优点，但不能否认，语感形成有一个过程，过程中逻辑思维也在起作用，即如整体感知，就需要逻辑思维方法――概括（只不过这种概括在表面上没有明显的推理过程），可以说，没有概括这种逻辑思维参与，也就谈不上整体感知，也就谈不上语感形成。因此，在语感培养过程中，逻辑思维训练仍应放在十分重要的位置。

第3篇：识字教学的概念界定范文

    国际学生评估项目(简称PISA)发端于OECD各国政府对基础教育阶段学校教育成效检视的需要，目标是回答义务教育末期的青少年是否为迎接未来知识社会的挑战做好了准备。这一定位要求PISA必须具有前瞻性，着眼未来社会对个体的要求。PISA采用“素养”(literacy)一词来概括其测评的内容。并将其界定为“有关学生在主要学科领域应用知识和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解决问题和解释问题的能力”(OECD，2000)。

    (一)具有鲜明的时代特征的“素养”

    “素养”一词的最初含义是“能读会写的能力”，随着时代的发展，其内涵发生了深刻的变化。素养已经从最初一系列彼此孤立的技能组合(如简单的识字、算术)拓展为一种支持个体可持续发展的关键能力，素养的获取和应用方式强调情境适应性，它也逐步被视为个体持续性发展的动态过程而非静态结果。

    PISA的“素养”概念正是在这样一种背景下产生，因此它具有鲜明的时代特征。

    首先“素养”是基础领域的基本知识和能力。PISA不是选拔性的考试，它希望了解的是在正常情况下个体所呈现的真实状态。因此，PISA的测评领域是阅读、数学和科学这三个最主要的学科，PISA考察的知识和能力是个体发展和社会适应所需要的最基础、最关键的部分。

    其次，“素养”综合而非单一。PISA并不孤立地看待每个测评领域的知识，而是力图把知识与反思及实际应用的能力联系在一起，并强调过程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重视跨学科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，广义的问题解决能力也是测评的重要内容。此外，PISA素养不仅包含知识和技能等认知领域的内容，还提出要纳入动机、策略的非认知内容。

    “素养”反映的是个体适应社会要求的功能性特征。“素养”与社会期许紧密相关。从PISA阅读评价来看，它不仅强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者通过阅读获取知识信息，以此满足自身需求，并有效参与社会。换句话说，PISA的关注点不是停留在工具导向的阅读能力上(识字、理解与书写简单的句子)，而是在此基础上的通过能力的运用来达成个体发展、社会适应的目标。

    (二)PISA“素养”是一个不断发展和完善的概念

    尽管PISA的素养概念在提出时已经相对完整，并具有相当的前瞻性特征，但社会的发展，特别是技术革新的日新月异，人们对未来社会理解，对究竟何种能力、哪些领域更为重要的判断不断发生着改变。同时，随着PISA测评本身的发展，人们对于学校教育的理解也在不断加深。在这种双重作用下，素养概念必须通过不断发展变化才能保持其前瞻性特征。

    那么，从2000年以来，PISA的素养发生了哪些变化？其发展的路径是什么呢？这是本文力图回答的问题。

    二、PISA素养概念的发展

    (一)逐步纳入非认知因素和元认知因素

    尽管学习动机因素和方法策略包含在PISA素养的最初概念中，但对它们的深入理解和重视程度则经历了整个PISA的发展过程。

    PISA 2000中对于引入态度和参与评价做了这样的解释：一项综合评价在教育方面“一个国家做得怎样”的测试，必须在注意传统的学校科目表现的同时，也关注广义的教育产出。因此，PISA 2000调查了15岁学生对阅读和数学的态度，以及他们对学习和学校教育的更广义上的参与(Engagement)。①这说明，作为一种区别于传统知识技能的学校教育成就，态度和参与从最初就获得了PISA足够的重视。这里所谓的非认知因素，包括动机、态度、兴趣、自信心、学习参与。非认知因素之外，学习策略和对学习的管理也作为另一种区别于传统学校教育的成果列入考查范围。尽管这两类因素被视为学校教育的重要成果，但它们还是更多地被看作影响学生学习的因素。

    PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。认为应当在考虑学业成绩的同时，也要考虑认知的、情绪的和态度的方面，但对非认知因素的梳理进一步清晰。它认为学校教育的非认知成果主要包括学生的动机、参与、对自身能力的信念。②在对参与的理解上，基本将其视为动机同义，即包含内源动机(如兴趣爱好)和外源动机(如升学或工作前途)。

    PISA 2006的主要测试领域为科学。科学的学习不像阅读和数学，它与个体对科学的动机和态度具有更为紧密的相关。因此，态度被视为个体科学素养的关键内容，其中包括科学方面的信念、动机和自我效能感。PISA 2006详细考察了与科学相关的态度方面，包括对科学探究的支持(support for scientific enquiry)、作为科学学习者的自我信念(self-belief as science learners)、对科学的兴趣(interest in science)、对资源和环境的责任感(responsible towards resources and environment)，③这些因素总体上可以反映出学生参与科学学习和探索的程度。因此，科学学习的非认知因素从一开始就是作为素养的重要内容出现的。

    动机因素和元认知因素在学习中的作用一直受到研究者的重视，自2000年以来的研究逐步发展出较完善的元认知因素测量方法。④在此基础上，PISA 2009首次提出“阅读素养中的动机和行为因素”，⑤这明显区别于PISA 2000阅读素养中对动机和元认知因素的定位，明确了动机因素和元认知因素在PISA阅读素养中的重要地位。

    综上可见，PISA素养在重视知识、技能及知识技能运用传统的基础上，逐步将动机、态度、自信等非认知因素以及学习策略、学习控制等因素纳入到素养的概念中。这促进了对素养概念的不断深入和完善。

    (二)跨学科的“问题解决能力”

    学校教育均主要通过分科目的教育来实现，然而，受教育者离开学校教育情境后，需要面对的则是一个各种因素综合在一起，必须综合运用各种学科知识解决实际问题的世界。因此，实际的问题解决能力一直受到教育界的关注。问题解决能力能不能测量，该如何测量？问题解决的过程包括哪些阶段，是否存在某种范式？这些问题一直困扰着教育研究者。作为一项跨学科的测试，PISA关注知识和技能在现实情境中的运用能力，并力图涵盖除传统学校教育成果之外的内容，比如上述的非认知因素和元认知因素。因此，问题解决能力的测评也成为了PISA重点关注的领域。

    PIS A 2003首次运用纸笔测试的方法对“问题解决能力”领域进行测量。问题解决能力被界定为在解决方法不明显，可能运用到的素养或学科领域不仅限于单一的阅读、数学和科学的情况下，个人运用认知过程(cognitive process)来面对和解决真实的、跨学科的问题情境的能力。该定义强调问题情境的真实、解决方法的非常规和学科之间的跨越。基于这种理解，PISA认为问题解决测评应该从问题类型、问题情境、解决过程三个维度来组织。并且对问题解决过程进行了更为详细的分析，认为其中应包含理解问题、理清关系、表征问题、解决问题、检查结果和结果表述六个环节。可见，PISA对问题解决进行了科学的分解，并使其具有可操作性，这保证了测试结果的效度。

    在PISA 2003的基础上，PISA 2012即将再一次测评问题解决能力，并且将采用计算机化的测评方式。这能大大促进问题解决测评的信效度，接下来一部分会进行具体分析。

    问题解决能力所具有的综合性、真实性和非常规性明显不同于传统基于学科领域测评的素养，通过纳入这一领域，PISA的素养测评的领域得到进一步扩展。

    (三)突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”

    信息社会对人的基本素养提出了新的挑战。据国际电联(ICU)的统计，全球使用网络的人口从2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例达到29.7%。⑥计算机和互联网的使用深刻改变了人们的生活、学习和工作方式。人们面临着加速变化的知识、“知识型工作者”要求的提高和信息通信技术大量融入工作领域的现实。这导致了对人的“素养”的重新思考，也对长期注重纸质媒介的学校教育提出了新的要求。顺应这种趋势，PISA从2009年起开始引入电子阅读测试(ERA)。在PISA 2012测评框架中又进一步加入了计算机化测评的数学、科学内容，并将这三者总称为“基于计算机测评的素养”(CBAL)。同时，问题解决能力(PS)测试在PISA 2012也采用计算机测试。

    基于计算机的测评不仅是测试形式的改变，其测评的内容和能力种类也与纸笔测试不同。以阅读素养为例，计算化测评的阅读文本突破了纸笔测试的二维呈现方式，将众多内容上存在某种关联的信息链接在一起，以网页的形式呈现。从文本类型上看，它既包含连续文本，也包括非连续文本，还包括各种混排文本；从呈现方式上看，既有图文描述，也可纳入多媒体内容，既有单一页面，也有包含大量链接页面；从交互性上看，既有单向呈现，也有双向互动。在网络情境下获取信息要求个体能够迅速浏览大量的材料并及时判断信息的可信性，阅读素养中的批判思维能力变得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，计算机化的测评方法，加深了人们对阅读素养内涵的理解，网络情境下的阅读在纸笔测试强调获取、解读和整合、反思与交流的能力基础上，更注重对大量相关信息搜索、判断、整合与交流能力，这也成为适应未来信息化社会的重要能力。

    此外，计算机测试还为数学、科学和问题解决能力测评带来了一些额外的优势。首先，借助计算机的动态情境模拟，测试材料的呈现方式更接近真实情境，减少了对文字阅读的依赖，这从一定程度上克服了纸笔测试过分依赖抽象文字和静态图表的缺点，能更准确地对数学和科学素养进行评价。其次，计算机测评时，可以实时记录学生解题操作过程，据此分析学生不同的解题方法和思维方式。这种分析的结果对于教师根据学生特征组织教学，判断教学重难点都具有极大的益处。

    综合来看，计算机化的测评不仅是一种测评方式的改变，它还深刻影响了所测评的素养内涵。至此，在主要学科领域上，可以依据不同的测评方式把素养划分为纸笔测试素养和计算机测试素养。

    (四)顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”

    相比传统的基础学科领域，“财经素养”在很多国家还没有进入课程的范围。然而，在当今经济全球化的时代，财经的问题已经越来越多地渗透到人们的日常生活中。特别是在刚刚经历金融危机的背景下，个人如何保护和增加自己和家庭财富，国家如何确保经济和金融的稳定性，成为人们普遍关注的问题。

    OECD PISA财经素养框架中指出，拥有较好的财经素养会带来多种益处。例如，有研究表明，接受财经素养教育，成年人更可能会为退休进行储蓄和规划；拥有较多金融知识的人更有可能积聚更多的财富，能较好地管理债务，而且财经素养对于经济与金融的稳定性也尤为重要。除了对于个体的益处外，财经素养对于国家和经济体的经济与金融的稳定性也尤为重要。它能够促进形成更有效率的金融市场，减少政府的管理和监管费用。

    基于这样的背景，OECD认为，财经素养正逐渐被视为一项重要的生活技能。在青年人中开展财经教育并将其作为学校教育的重要内容具有重要的意义。

    与其他主要领域素养的界定类似，财经素养也关注学生对相关的知识和技能运用，以及在多种情境之下提出、解决并解释问题时能够进行分析、推理及有效沟通的能力。财经素养定义为：“一种关于财经概念的知识和理解力，以及运用这些知识和理解在财经背景中做出有效决策、提高个人和社会经济利益、能够广泛参与经济生活的技能、动机和信心。”

    根据对多个国家采用的财经素养框架的研究，PISA确定了货币和交易，规划和理财，风险和回报，以及金融环境这四个内容领域。并根据认知过程将财经素养划分为识别财经信息、分析在财经背景中的信息、评估财经问题、应用财经金融知识和理解力四个过程。将财经素养测评的背景确定为教育与工作、居家与家庭、个人活动和社会活动四类。

    财经素养是PISA素养内容领域的新内容。尽管其研究和关注程度都还不够深入，但并不能因此忽视其重要意义。

    三、PISA素养发展的路径及动力

    素养是一个不断发展和演进的概念，其内涵伴随着时代对于个体要求而不断发展。单从2000年以来PISA素养的概念的发展历程来看，我们可以归纳出两条发展路径。

    首先，基本内容领域纵向的不断深入。最初的PISA较多关注“阅读、数学和科学”三个学科领域认知方面的内容。随着对素养概念的不断反思，特别是发现动机因素、元认知因素与成绩之间的紧密关系后，非认知因素、元认知因素逐步纳入了素养的概念中。另一方面，尽管已经认识到计算机化 测评的重要性，但初期的PISA仍通过纸笔测试来进行，对素养界定自然主要关注印刷文本。随着信息和通信技术的迅速发展，在主要学科领域，人们的学习和工作方式已经发生了巨大的改变，计算机化测评呼应了这种时代的变革。测评方法的改变，同时也带来了测评内容、技能种类的变化，这也意味着在主要的学科领域，素养的概念因为媒介的变化，又加入了重要的新内容。

    其次，新兴测评领域的逐步加入。为了呼应人们对跨学科问题解决能力的关注，PISA于2003年推出了问题解决能力测评。这一开创性的测评突破了一般评估中受限于学科划分的缺点，扩大同时也还原了素养的领域。此外，在经济全球化的浪潮不断发展，财经素养逐渐显示出其对个人和国家的重要性的情况下，PISA把财经素养纳入到测评范围内，再一次扩大了素养的领域。

    PISA素养的发展看似没有特别的规律，但如果我们考虑到PISA测试初衷“考察学校是否为学生们应对未来社会挑战做好了准备”，就不难理解，无论是传统素养内容领域的深入挖掘还是新兴领域的不断加入，都很好地契合了这一出发点。可以说，社会发展对个体适应能力不断提出了更高、更多元的要求，这正是素养发展的源动力。

    注释：

    ①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.

    ②OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的学习——国际学生评估项目(PISA)2003报告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.

    ③OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的科学能力——国际学生评估项目(PISA)2006报告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.

    ④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.

第4篇：识字教学的概念界定范文

一、语言文字、语言文字运用

什么是语文，基于学科，人们比较公认的是叶圣陶先生的论断：口头为语，书面为文。什么是语文课程，长期以来，各家立足不同基点，着眼不同的角度，争议纷呈，观点各异，莫衷一是。新课标在吸收各种意见，充分研究、论证的基础上，首次提出了语文课程是一门学习语言文字运用的课程。这是广大语文教育工作者，广大语文教师多年未对语文课程孜孜探索的结晶，是语文课程研究的重大成果，也是新课标最为亮丽的一笔。

什么是语言文字？新课标指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”这里强调：语言文字一是具有工具性，是人类最重要的交际工具；二是具有载体性，是人类最重要的信息载体；三是文化性，是人类文化的重要内容。

什么是语言文字的运用？新课标指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”这里强调，语言文字的运用是多方面、多形式的，包括听说读写和文学活动。我们不能把它窄化为听说读写及文学活动的某一方面或某几个方面，也不能窄化为书本的学习、课堂的学习。生活中处处有语言，处处可学用语言。这就要求我们必须树立大的语言学习观、大的语言运用观。

二、语文课程、义务教育阶段语文课程、语文课程特点

什么是语文课程？新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一界定，明确了语文课程是一门包含语言、文字、文章、文学以及思想文化等内容的综合性课程，但不是其中各项内容的简单相加。这一表述明确了语文课程目标和内容的核心——学习语言文字的运用。一段时间以来，语文教育教学的有识之土一直呼吁：语文要姓语；语文课要有语文味；语文课不要耕了别人的田，荒了自己的园；语文课不仅要得“意”，更要得“言”：语文教学要与内容分析式教学说再见。语文味是什么？自己的园该种什么？语文的特质是什么？独当之任是什么？新课标终于作出了明确、响亮而又坚定的回答：那就是学习语言文字的运用！

学习语言文字运用的特点之一是综合性。学习语言文字的运用，无论是根植的领域还是听说读写的形式，都是综合的、融合的、整体的、全面的，它不提倡条条缕析，不能人为割裂。

学习语言文字运用的特点之二是实践性。“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”语言文字的运用要在语文实践中学习，就像在游泳中学游泳，在驾驶中学驾驶一样。游泳、驾驶需要教练的精心点拨，但不需要教练的滔滔不绝，越俎代庖；因为它终究要靠个人的亲身实践与感悟。同理，语文的学习离不开教师的精要点拨，但不需要过多的讲解分析，课堂上教师的活动不要占用太多宝贵的课堂时间，不要挤用学生语文实践的时间。离开了学生个体充分实践的语文课一定不是好的语文课，离开了自主的个体实践，学生永远不可能真正学好语文。应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。要重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。

什么是义务教育阶段的语文课程？新课标指出：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”

“初步学会”，是基于义务教育特点的。它具有奠基作用与多重功能。正如新课标前言所述：语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。

义务教育阶段是基础，小学语文是姓“小”。它昭示小学语文要基于学生知识能力水平与身心特点，要着重打好基础，养成习惯，教学不要任意拔高、越位。当今世界，经济全球化的浪潮席卷，各种文化思潮良莠不辨，中外文化，古今思想在激烈碰撞。在这种形势下，作为母语的语文必须责无旁贷地弘扬民族文化，培育学生民族认同的精神根基。

什么是语文课程特点？“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是一个长期争论不休的话题，新课标的这一表述与实验稿课程标准一致。这是十年课程改革实践形成的一个比较趋同的认识。这一表述体现了新课标在实验稿课标基础上稳中有变，变中维稳。那么，人文性与工具性外延内涵分别是什么？两者关系如何，怎么统一？实践中如何无痕融合，科学地实施？过分重视人文性的现象如何克服？等等，是我们十年课改远没有解决的难题，需要在新的起点上重新审视与探求。

三、语文素养、语文教育特点、语文课程建设

九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

什么是语文素养的内涵？新课标指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”这种表述比实验版课标的表述更加完整得当。

新课标强调语文素养应在学生主动积极地学习和实践的过程中形成与发展，这是语文素养内涵的丰富性和语文的特点所决定的。语文素养属于人的一种“修养”；语文素养中还有许多是本就具备的知识，如：理解力、领悟力等；语文素养又是充分个性化的，如情感体验、审美情趣、文化品位等。这些靠外在的“灌输”和机械的“训练”是难以形成的，只能依靠人自身长期的修习和追求。即使是阅读与表达的能力，也不能指望向学生传授了阅读与表达的知识，就能很快地提高阅读与表达的能力。要在阅读中学会阅读，在表达中学会表达，不能急功近利。语文素养的方方面面是融合在一起的，因此，必须注重语文素养的整体提高。不能把不可分割的互相交融的语文素养内涵，人为地分成多少知识点、能力点，甚至情感点。正如“传授”之于“知识”，“训练”之于“技能”一样，“养成”之于“素养”具有内在的深刻的联系。因而，“语文素养的养成”将成为新的语文教育追寻的愿景。

什么是语文教育特点？新课标指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”

语文课程人文内涵的丰富性是任何其他学科所无法比拟的，它对学生精神世界之影响也是任何其他学科无法比拟的：而学生对语文材料理解的多元性也是其他任何学科材料所无法比拟的。为此，新课标特别强调，语文教育的这些独特性、丰富性决定了语文必须特别注意价值取向的引领，特别注意民族的，中国的，传统优秀的，现代的，创新的，爱国的精神培育，特别提出了社会主义核心价值和社会荣辱观教育，同时，必须特别呵护学生的个性理解与独特体验。只有把握了这些特点，才能保证我们的语文教育在正确的航道上不偏不倚，破浪前行。

怎样进行语文课程建设？新课标指出：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要。拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”与实验版课标相比，新课标着重强调了优良传统的继承，强调了注重读书、积累、感悟和整体把握。这些都是经过千百年实践证明的学习语文行之有效的精髓，是我国语文教育的宝贵财富。值得我们深深思索，潜心去实践，去发扬光大。

四、辩证处理几组关系

总结十年课改成功经验与缺失教训，新课标着重强调了几个问题，这些问题必须特别引起我们的警醒。

（一）识字与每天10分钟写字

新课标指出：“识字写字是阅读的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要内容。”有专家说，小学语文学什么？3000个汉字会认，会写，能用不就完事了吗？此话虽不一定完全严密、科学，但却道出了识字、写字的重要地位。识字要贯串义务教学始终，其中字义的感悟十分重要。引导学生扩词拓词，引导学生联想近义词反义词，引导学生在语言环境中用词说话表达，利于引发学生熟识的语言因素，利于结合学生的生活经验，利于识用结合，利于把握字义，是识字教学的重要经验，必须加倍予以重视。

新课标又指出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”随着时代的变化，计算机的普及使用，写字在一定程度上被弱化，有的还相当严重。当前，学生笔顺笔画错误严重，错别字增多，写出的字不美观，这种局面必须改观。基于此，新课标明确要求每天课堂10分钟练习写字，这可以说是新课标重视写字浓墨重彩的一笔。10分钟的写字必须在语文课中，必须是每天的，必须是在教师指导下进行的。有人问，写作业，写语文作业能否算10分钟写字的活，我想，如果不在语文课中，如果没有教师的指导，那种写作业只属日常书写，虽然日常书写也要注意练字，但非专门的写字练字。

（二）指导解读与体验思考

新课标指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读未代替学生的体验和思考。”课标之所以强调教师应加强指导，是针对一些课堂教师指导弱化，课堂缺乏计划性而提出的。作为教师，要理直气壮地敢于指导，善于指导。但有效的指导不等于全是分析。要把教师分析的量减下来，把时间留给学生实践阅读。讲解不能模式化，公式化，要因时而宜，因地制宜，因人而异，因情而变，充满灵性，动态生成。讲解无法取代学生的体验和思考，要把学生引入文本，投入情境，让学生在文本中穿梭、徜徉。

（三）合作学习与个人阅读

新课标指出：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论未代替个人阅读。”新课程提倡自主、合作、探究的学习方式，极大地调动了学生学习的积极性与主动性，教师的教学方式，学生的学习方式也发生了可喜的变化。然而，一些课堂合作频繁，讨论有余，合作讨论表面热闹，实则肤浅。没有个人充分阅读、认真思考的讨论必然浮于表层。新课标的这一要求可谓针对时弊，为我们指引了合作学习与个人阅读的正确航向。

（四）创意阅读与深析拓展

“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”新课标作这一强调可谓及时而富有见地。课改前，教学的大统一，一元化，阅读理解的程式化、僵化现象令人窒息。教材成了圣经，教参成了唯一的标准答案，教师话语神圣不可冒犯。学生鲜有个人观点，稍有“异念出头”就被看作怪异，稍有“旁逸斜出”就被无情修剪。课改提倡多元理解，提倡创意解读，提倡个人体验，这些丝毫没错，然而在实施中，却也出现了使劲猛挖文本，掘地三尺深追含义，随心所欲无度拓展的怪象：出现了无论正误，只要学生能想到，能说出的，教师一概给予鼓励肯定，不分青红皂白大加赞赏的现象。新课标明示“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，就是要扭转这一乱象，把因“矫枉”而“过正”的部分重新“矫正”，使学生的多元阅读，个性阅读，创意阅读，独特体验重新回到不偏不倚的正确轨道上未。

（五）感情朗读与矫情造作

新课标指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”新课标对学生“有感情地朗读”强调的是“语气恰当”“读得自然”，这种恰当、自然的朗读不是听教师的言说，而是要通过“品味语言，体会情感”而获得，须是发自内心的。朗读不是表演，朗读不全等同朗诵，朗读不需过度夸张。那种无语言品味、感情体味基础的朗读，那种游离于文章基调、文章灵魂的朗读，那种为感情而感情的虚情朗读，那种使听者毛骨悚然，一听就起鸡皮疙瘩的朗读，就是矫情做作。朗读要先在正确、流利上下足功夫，要多在正确流利上作文章，要吐字清楚，声音响亮，语意表意明白。做到了这些，加之对情感的把握，加之情感的投入，加之教师等的示范，学生自然就能读得有感情，学生感情就能自然。

（六）语文知识与相机渗透

第5篇：识字教学的概念界定范文

【关键词】现代化教育 任务型语言教学 大学英语教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）24-0039-02

一 任务型语言教学的概念与特点

把任务型语言教学理念用于课堂的实践，首先要对任务的概念进行界定。任务是学习者为了做成某件事情而用目的语进行的有交际目的的活动。任务与人们在日常生活中的交际活动有某些相似之处，它是人们日常交际活动过程的再现。任务应是有头有尾的完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。衡量一个任务是否成功，要看有没有一个结果。任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。一个任务是精心组织的，以促进语言教学为目的的一系列教学活动。任务是一种可以受到学习者选择的影响，可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这种活动需要学习者为了实现某个目标而有意义地使用语言。交际任务是学习者使用目的语来理解领悟，处理问题，发挥创造，相互交流的课堂教学活动。在做这样的活动时，学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上，而不仅仅是机械地使用语言的形式。凡是促进学习者语言学习进程的活动都是任务。

任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。根据这一教学途径设计语言教学大纲，以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目，而是设计一系列的任务。在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务。任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代在世界上兴起的一种强调“做中学”（Learning by doing）的语言教学模式，即把语言运用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是交际教学思想的一种发展形态，是在交际教学理论框架之内的一种教学途径。从国外任务型语言教学研究历程来看，作出突出贡献的代表人物有Prabhu，Nunan，Willis，Skehan等。Willis（1996）将任务型语言教学作为交际式语言教学（communicative language teaching）的逻辑发展并指出：涉及实际交流的活动是语言教学的必要条件；有实际意义的任务可促进语言教学。Fees（1998）对任务型教学做出了以下假设：任务型教学注重的是过程，习得者通过参与交际活动或任务习得语言；任务必须是实际的并且有方法论指导；活动与任务必须是按语言自然习得顺序来安排。

二 优化师生课前教学任务研究

教师只有课前针对所要上课内容进行充分准备，才能上出高质量的大学英语课，才能取得高效率的教学效果。利用现代网络媒体辅助备课随时可以收集整理大学英语教学内容和信息。例如，2006年下半年至2008年上半年，笔者在浙江海洋学院教授C06级学生《新编大学英语》，当时海洋学院C班大多数班级没有多媒体教室，平时学生上网机会较少。2007上半学期笔者担任C06电信1班和C06储运1班大学英语的教学任务。前一个班级是多媒体教室，后一个班级是普通教室。笔者在备课时，首先深入地考虑如何引导大学一年级学生理解课文内容（这一单元课文题目是说着不同的语言）。为了更好地理解课文，笔者通过计算机网络系统查阅了几家兄弟院校网上共享教学信息和资源，有效地充实了大学英语课堂教学内容。但两个班级真正取得的课堂教学效果差别很大。C06电信1班是多媒体教室，为了帮助同学们理解课文和更好地完成学习任务，笔者课前在网上下载了一个8分钟左右的小短片，内容是关于男性和女性在对待同样事情时的不同态度。虽然是一个小短片，但同C06储运1班相比，取得了意想不到的效果。

从小学到高中，大多数学生基本是在考试分数决定成败的学习氛围中成长的，主要是从教师或书本那里被动地接受知识，相对来说，自主学习能力较差。而任务型语言教学强调每个学生都以一定的身份参与讨论、协商、探究等活动，这就需要每位学生查阅大量相关知识，

教师备课工作准备充分只是取得理想教学效果的前提条件之一。如果学生课前没有完成教师布置的任务，则大大降低了听课效果。如果学生能有效地准备课前学习任务，那么在课堂上参与教学活动的积极性会明显地提高，接受新知识及其运用的能力同样会有大的改善。有效地借助于现代网络媒体完成教师布置的课前学习任务会使学习效果事半功倍，同时有助于学生自主学习能力的培养。例如，前面提及的C06电信1班和C06储运1班，每次上新课前笔者都会布置学生查阅与下次上课内容相关的资料等一些学习任务。由于所学专业不同，两个班级平时接触网络的机会不同，在作业的完成质量方面和课堂参与活动方面有明显的差异。C06电信1班68%的学生利用网上资源查阅大量相关资料完善作业质量。90%的大部分课前准备成果在课堂上得到展示。而C06储运1班学生利用网上资源总体信息量少，不全面，非常有限地重复以前积累的知识信息。通过教师提醒及讲解，接受的新知识点没有自身实践过程。每次上新课时两个班级参与课堂活动的积极性及课堂效果有极大的差异。

三 优化课堂教与学效果

学生获取知识的重要途径之一是在课堂上。如何使课堂中的学习效率最大化，是每个教师和学生所关注的。

传统的教学模式是让学生从教师或书本那里接受知识，而任务型语言教学把学生的参与、探究、归纳和合作等学习方式放到头等地位。借助于现代化教育手段和任务型语言教学途径可以帮助学生改变过去死记硬背和单纯从教师那里获得知识的学习方式。这样变被动的知识与技能的学习成为主动的，从而从整体上优化了学习方式。在课堂上，利用现代教育技术手段创设情境，真实而又全方位地展示所学语言背景。多媒体等现代教学手段通过丰富多彩的文字、图像、声音、视频等信息的综合运用，使教学过程形象化、有序化、趣味化，感受到纯正地道的英语，使学生的视觉感受和听觉感受有机地结合起来。大学英语的课堂教学是教学中的重要部分。在讲授大学英语新课时，利用多媒体技术对新授课的内容进行梳理，让学生充分掌握语言难点。同时实现了课堂教学大容量、多信息、高效率。例如，在学习第三册第五单元课文《我是怎样识字的》时，笔者先把Helen Keller和她的老师Ann Mansfield Sullivan的照片及生平介绍给同学们。然后根据课文设置了一些问题。同学们非常认真地通过小组合作、相互交流与讨论等方式完成了学习任务。但他们还是无法设身处地想象Helen Keller是如何识字的。C06电信1班是多媒体教室，课前笔者在网上下载了Helen Keller10分钟左右的电影片段。当电影片段中感人情景真实地展示在学生们面前时，其中几位女同学感动得流下了眼泪，男同学们的表情很严肃。观看后，班上所有学生很长时间无法平静。他们有感而发，畅所欲言。所有同学都积极参与到课堂教学活动中来，为接下来课文的学习作好了铺垫。他们深深体会到了为什么Helen Keller说：“在这个重要的日子快要结束时，已很难找到一个比我更加幸福的孩子了。我躺在自己的小床上，回味着这一天所给予我的欣喜，渴望着新的一天的到来。这是我有生以来从未有过的期盼。”通过借用电影片段展示Helen Keller识字的过程，使学生有感而发，发表自己的感受，进一步加深了学生对课文的理解。而C06储运1班是普通教室，笔者只能口述一些场景。看着同学们一脸漠然的表情，机械地完成老师布置的学习任务，笔者深深感到差距太大了，同时真正体会到了在一个班上课是一种快乐享受，而在另外一个班上课是一种沉闷压抑的滋味。

四 优化师生课上复结

如果课后学生不及时巩固复习课上所学语言知识点，学生会很快淡忘。课后复习应该是一个归纳总结过程，同时是教学中十分重要的环节之一。我们通常是在讲新课前用20分钟左右时间在课上回顾前一单元所学的语言知识的难重点，教师布置复习任务。通常学生以小组合作学习方式，通过相互提问并探讨解决疑难问题。教师随时解答各小组成员无法解答的疑难问题，同时会把典型疑难问题共同讨论。对于C06电信1班，课前笔者会将复习内容拷贝到电脑上，复习时一边讲解，一边通过点击鼠标把复习内容系统地显示出来。90%左右的学生参与到复习任务中来。而对于C06储运1班，笔者只能用板书结合口述讲解，80%左右的学生没有参与到复习的活动中来。

参考文献

[1]S.Fees， Text-based Syllabus Design [M]. Sydney： National Centre for English Teaching and Research，1998

[2]J.Willis， A Framework for Task-based Learning. In Longman，1996

[3]JaneWillis，D. Willis， Challenge and Change in Language Teaching[M].Oxford： Heinemann. 1996

[4]金辉.任务型英语教学模式的设计与实践[D].上海师范大学，2007

第6篇：识字教学的概念界定范文

一、萌芽阶段    

20世纪初，在我国具有现代意义的成人教育实践活动开始起步，在《实业补习普通学堂章程》中有关于成人教育的具体规定，以实业补习普通学堂形式实施教育已属于现代意义的成人教育。为了救济长期失学的成年人，开设了半日学堂、简易识字学塾、简易学堂、耕读补习班、补习夜馆等。1915年，全国通俗教育研究会成认，这是我国成人教育史卜第一个具有现代意义的成人教育研究机构。1919年，北京高等师范学校编辑发行的《平民教育》周刊是我国成人教育史卜第一个成人教育研究刊物。除成人教育实践活动外，同时期的学者也提出了具有实践和指导意义的成人教育概念。

雷宾南在专著《成人教育概念》中指出:“成人教育的意义，大概说来凡为全国十八岁以卜的男女而实施的教育都可称为成人教育。”同时也强调成人教育不是教育的一个阶段，它是人们生活的一种方法，按照这种方法生活，人生意义将更加深刻而富有兴趣。这一概念强调了成人教育的对象、涵义，并且把成人教育看成人们实现完满生活的方法论。马宗荣在专著《现代社会教育泛论》中认为:“成人教育它的对象是成人，非全体民众。成人教育的目标是想充实人生，实施整个生涯的教育，注重利用余暇，制度侧重采用多方面的教化制度。这一界定分别从对象、目的、方法及制度四方面进行概括，即成人教育的对象为成人、目的旨在充实人生、方法是充分利用闲暇时间、成人教育要采取多方面的教化制度。俞庆棠则强调成人教育在中国亦是民众教育，认为“民众教育的对象是全民的，民众教育的内容是生活的，民众教育的时间是终身的，民众教育的设施是多样的、多层次的;民众教育的方式是多样的、多形式的，民众教育的场所是无定的，民众教育的目的是提高民族文化水平，促进民族向上，以期民族复兴，社会国家光明”。

这种概念的界定强调成人教育的综合性特点，体现了成人教育对象的大众性，可以说是我国成人教育概念的雏形和基础。王书林在《成人教育之意义及实施之各种问题》一文中认为:“成人教育是指教育失学或无力继续人学者的教育;他们的年龄都超过学龄时期。”这一概念是对成人教育的一种狭义解释，侧重成人教育是一种补偿教育。郑一华在专著《成人教育几方面的观察》中，解释成人教育的意义时说:“成人教育是成年人脱离正式学校生活之后，一种有意识的、认真的求知识而增进的努力……它是自动的，人学动机不论是在那一方面，但总是自动的;它是有个别性的，因个人努力的目标与环境的差异而不同。它是善用余暇的一个途径，它是富有自由精神的，对于所需要的和所不需要的可以有选择之权。它能使人身志广大。它是一己不断努力与训练。”

该概念从更为综合的角度论述了成人教育，除强调成人教育的对象、目的和方法，最为突出的是从成人学习的心理角度加以论述，强调了个体的主动性和差异性，使得成人教育更加科学化。    基于萌芽阶段的成人教育工作及概念分析，可以总结出成人教育概念具有以下六个特点:第一，实践性。此阶段，我国为了开展成人教育工作，将成人教育理论付诸实践，如开设学堂、成认研究机构、创办成人教育研究刊物等。第二，补偿性。王书林认为，成人教育概念包含三个方面:成人教育是教育失学的人;成人教育是教育无力人学的人;成人教育对象都超过学龄时期。

第三，大众化。俞庆棠把我国成人教育称之为“民众教育”，从其“民众”一词着眼，可以发现当时成人教育是大众化的，教育内容是与民众生活息息相关的。

第四，生活化。成人教育是生活化的教育，教育与生活是相辅相成的关系，言教育必须用于生活，言生活必须借助教育。

第五，科学化。当时，有关学者认为，成人教育是成人主动地求学过程，体现了注重成人的差异化，充分利用成人工作和生活之外的闲暇时间，是尊重成人的科学化概念。

第六，终身性的初步体现。正如马宗荣关于成人教育概念的表述，成人教育目标是充实人生，个人生活是继续的、无止境的，因此，成人教育应该以丰富人生为目的，对成人实施人生生涯教育。    

二、成型阶段    

该阶段为1949年至20世纪80年代初期，可以分为三个发展阶段，每阶段都侧重于对成人教育实践性工作的开展与研究，对成人教育理论研究和学科建设问题关注度较低，所以针对成人教育提出的概念相对较少。对成型阶段的成人教育概念研究，则通过对三个阶段的成人教育实践活动分析，得出该阶段的成人教育特征，推断出该阶段成人教育概念。第一阶段大致时间为1949年至1956年，该时期成人教育被纳人全国统一的学制体系，从而保证了成人教育在国家教育体系中的位置。1949年《中国人民共同纲领》明确提出:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义，即民族的、科学的、大众的文化教育。”“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要。”

第7篇：识字教学的概念界定范文

【关键词】教学方式 学生热情 想象力 交流

绘本教学方法为幼儿园教学带去了全新的教学思路和活力，使得教学者在教学方法上有了根本性的变化，以全新的形式更好的吸引幼儿的注意力，提升幼儿的积极性。更好的培养幼儿养成独立思考和自主探究的习惯。因此要想让绘本教学发挥其真正的作用，根本性的改变幼儿园的教学思路，是教学思维转变的前提保证。

一、在绘本教学中，应该重视与幼儿交流的重要性

绘本是充分利用幼儿的心理来完成的，因为幼儿在那个过程中不识字，但是通过图片能够大部分的明白绘本中的意思。这样就能够向幼儿传递一种信息，并且在丰富幼儿的思维能力，可以让幼儿进行故事情节上的拓展。但在大多数的时候教学者都是自己在讲述画中所包含的信息，没有考虑到幼儿是否明白了书中所要表述的知识。幼儿没有直观的对绘本中的知识进行了解，而是一味根据教学者的思路进行，在一定程度上说这限制了幼儿的想象力和自主能力，也使得绘本失去了本身存在的意义。而在这个过程中忽视了与幼儿的交流，在教学者讲述的过程中，幼儿虽然表现的很好，但是限制了其思维能力的发展，这也就与教学的最终目标想违背。所以教学者应该改变这个方式，应该让幼儿对绘本有更深层次的理解，将主导给幼儿，还可以要求幼儿对了解的知识通过自身的表达方式表达出来。这样在活跃课堂氛围的同时，使得学生的思维能力都得到了培养。为学生更好的发展奠定基础。

二、完善幼儿之间的交流，促进幼儿对绘本的热情

在幼儿园里面的孩子大多数都是3-6岁，他们辨别是非的能力很差，往往是通过教学者和父母的评价来完成的，因此，应该为幼儿提供正确性的引导，孩子的天性决定，在任何事没满足自己的情况下，会用哭泣的方式来表达，教学者在注重管理课堂上纪律的同时，应该让幼儿与幼儿之间相互的交流，这样来完成彼此之间信息的传递，幼儿对新鲜事物的接受能力很强，对未知的事物也有着憧憬，所以教学者就应该充分的而利用好这一点，在幼儿阅读绘本的过程中创造一种适合激发幼儿思维的环境，这样看似简单的一种举措，可以很好的激发幼儿的想象力和灵感。无形之中也为课堂上注入了活力，就不用在花费很多的精力去管理课堂上的纪律。同样学生对绘本的热情就得到了提高，更好的在绘本的学习中找到乐趣。信息技术的发展，教学者应该充分的利用好多媒体教学，例如：可以放一些儿歌、一些童话故事、一些幽默的图片，这是对幼儿思维的开发，也是为幼儿培养思维能力，能够更好的表达自己对绘本中的内容通过自己的方式表达出来。这样锻炼了幼儿的口语表达能力。多媒体的展示很好的与书本上的知识很好的结合起来，在接受多媒体所展示新鲜事物的同时，也能够更好的对绘本中的知识进行理解。

总之，绘本教学不仅使得幼儿逻辑思维、表达能力、想象力等能力都得到了提升，这也是提升绘本教学的前提保证。这样就可以充分的摆脱传统教育束缚，使得幼儿通过绘本增添了知识，让幼儿对绘本有着浓厚的兴趣。为幼儿未来的发展奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]王慧宁绘本的概念界定及中日现代绘本溯源[J].太原师范学院学报（社会科学版）.2009（01）

第8篇：识字教学的概念界定范文

一方面，他毫不怀疑学科逻辑在语文教学中的课程价值和学科意义，他清楚而明确地说：“我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。”不仅如此，他对“学科逻辑”的理解超越了语文知识体系本身，将“学科逻辑”明确地指向于“语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等”，这样的概念界定无疑拓宽了“学科逻辑”的理论视域，让我们从更宽广的视野去审视课程、解读文本、设计教学、展开语文活动，而避免拘泥于“语文知识体系”的狭小范围里，使语文教学真正回归本真。另一方面，他认为，透彻掌握学科知识的教师并不一定能够有效地进行知识的传授。掌握学科知识与传授学科知识完全是两码事，它仅仅是有效教学的一个重要环节而已。当我们仅从学科逻辑出发的时候，所关注的还只是课本里有什么知识，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生，而会忽略了这样的一个基本事实：学生愿不愿意学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。可以肯定地说，优秀的教师能把所教的学科教好，他们不仅要掌握所教的学科知识，而且要了解学生的需求。这就是施教授格外强调的“学生的心理逻辑”，其中包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等。这样的主张在视学生为知识容器之观念依然根深蒂固的当下，犹如醍醐灌顶，催人深省。

不过，如果仅限于凸显“心理逻辑”的重要性，此书的过人之处也就实在有限了。因为，儿童本位的教育思想已不新鲜，道理也不复杂，无论是杜威、皮亚杰、维果斯基还是陶行知、叶圣陶、张志公，哪个没提过？比如著名教育家第斯多惠就说过：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平”；叶圣陶先生早在上世纪20年代就谆谆告诫我们：“国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正。第一须认定国文是儿童所需要的学科。第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科”。令人欣喜的是，《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》把智慧的目光投向“沟通”二字上，并旗帜鲜明地亮出这样的教学观：“教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，有效沟通的实现才是教学有效的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的最高境界。”认为教师从事教学活动，除了需要精通教材外，还应该将注意力集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，而更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。这样的论述实在是立意高远、视角独特，使得这本书呈现出迥异于同类书籍的独特品相与卓尔品质，也成为其富有理论创见的重要元素和鲜明底色，确实是个可喜的突破，让人眼前一亮、耳目一新，对于逡巡在回归之途的语文教学，无疑提供了新的路径。

作为一本主要写给一线教师阅读的专著，如果光提观点，缺乏策略，读起来难免艰涩难懂，令人望而却步。作为一名兼具深厚的理论功底与丰富的课堂观察于一身的小学语文教育专家，施教授擅长以理论指导实践，以实践验证理论。他不仅发表了有分量、有影响的理论学术文章，而且写了大量的教学设计、教学评价、教学策略类的实践性强、针对性强的文章。如此的学养背景和专业追求，让《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》不以空洞的理论作为行文的主体，不停留于对语文教学理论或哲学层面的思考，而是更着力于解决现实课堂的实践问题，从实际操作的角度来动态地研究和展示基于学习心理与语文知识的语文教学的整体架构、实施策略及课堂效果，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性，从而实现理论和实际的紧密联系。

这自然是本书的一大特色，但窃以为，这还不构成本书最核心的价值所在。把“教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通”作为书的主线，并贯穿始终，才使得这本书有了独特性、厚重感和学术味。本书分“识字教学”“阅读教学”“写作教学”和“教学评论”四大板块，每一板块皆以“教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通”为指导思想，讨论不同学段学生的身心特点，以及某一学习内容的特点或功能定位，并据此探讨相关的教学策略，甚至还列举施教授亲自撰写的教学设计，并简要分析，诠释其如何运用适宜的教学策略。这样的文本架构和整体布局，让我们顿觉这本书既熟悉又陌生。说熟悉，是因为书中的教学案例与我们许多教师的教学一样也有知识传授、语言学习等；说陌生，是因为这些知识传授、语言学习都建立在学生乐于接受、勇于探究、主动建构的基础之上，从而让学生对知识生成过程有了亲自探索和体验，从内心独特的经验出发来建构自己的知识体系，而这，恰恰构成了《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》一书的价值取向和学术追求。

第9篇：识字教学的概念界定范文

[关键词]教学；视觉思维；视觉意象；创造性思维

[中图分类号]G632.0

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2too)02-0067-03

视觉思维具有直接、形象、丰富的特点，有时候能传递文字无法言说的信息。教学过程中，师生借助视觉化的形式来表达对教学内容的理解，有助于提高学生的学习效果，这对我们的教学改革有着重要的启示。

一、视觉思维内涵的解读

“视觉思维”指视觉感官对外部刺激进行反应形成“视觉意象”，并以“视觉意象”为中介，在观察、想象、构绘三者间的相互作用中进行的创造性思维。在理解视觉思维的内涵时，我们应该把握它的三个重要特点。

(一)视知觉是一种理性思维活动

美国艺术心理学家鲁道夫・阿恩海姆(RudolfAmheim)在《艺术与视知觉》一书中探讨了视知觉的理，提出“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着知觉，一切观测中都包含着创造”Ⅲ。他明确提出了“视觉思维”这一概念，探讨了视觉器官在感知外物时的思维特征。他认为，视知觉并不是对刺激物的被动复制，而是一种积极的理性活动。因为思维并不是那些比视知觉更高级的其他心理活动能力的特权，而是知觉本身的基本构成。视知觉中包含思维的成分，思维活动中同样包含感性成分，这二者之间是互补的。也就是说，从感性信息的捕捉到获得最普遍的理性概念是一个连续统一的过程，这一过程的最本质特征，是在它的每一个阶段上都要涉及抽象的思维活动。“我们没有任何理由去制止人们把视知觉活动中发生的事情称之为‘思维’。事实上，没有哪一种思维活动，我们不能从知觉活动中找到。因此，所谓视知觉，也就是视觉思维。”

(二)视觉意象是视觉思维的媒介

视觉思维也要通过某种思维媒介来展开运行，但视觉思维运行的媒介不是言语，而是“视觉意象”。“视觉意象”是一种特殊的形象，是经过知觉的选择作用而生成的“心理意象”。意象的基础是“象”，是视觉形象。但是这个“象”里面还必须包括“意”，即人的主观色彩，这才能构成所谓“意象”。视觉意象的形成不是对客观事物的忠实、完整和逼真的复制，而是对思维对象总体结构特征的把握，是心灵对感性事物的本质进行解释的产物。正如阿恩海姆自己所说：“人的视觉绝不是一种类似机械复制外物的照相机一样的装置，它不像照相那样仅仅是一种被动的接受活动，外部世界的形象也不像照相机那样简单地印在忠实接受一切的感受器上。相反，我们总是想要获取某件事物时才真正地去观看这件事物。”

(三)视觉思维的本质是创造性思维

视觉思维是一种以视觉意象为运作媒介且具有理的思维，而这种以视觉意象为中介的思维本质上是一种创造性思维。在阿恩海姆看来，视觉思维的创造性表现在三个方面。首先，由于视觉思维源于直接感知，这本身就具有从未知到知的探索性，主体能直接感受那些鲜活性的思维来源，并发挥主体的能动性去进行自由的选择和创造。其次，由于视觉思维的基本运作单元或思维工具是视觉意象，认识主体能直接感受鲜活的视觉意象，并可以对视觉意象进行自由的再生和组合。再次，由于视觉思维是在主体与客体直接交流中进行，因而主体有可能在对客体的直接感受和体验过程中，使自己头脑里长期积累的经验知识突然间得到升华而产生某种顿悟，从而使“无意识体验”能够迅速转化为可以由自觉意识加以利用的有效而现实的知识。

二、视觉思维的教学意义

一直以来，我们的教学强调学生的读、写、算，这是受占据主导地位的3R’S(read／write／arithmetic sytle)教育思维模式的影响。3R’s教育思维模式长期使学习者在言语或逻辑的思维能力方面不断得到加强，发展了学生的言语及逻辑思维能力，却容易忽略学生的想象力和创造力，也易使教学失去畅快的“美感”。

(一)有助于弥补言语思维的局限性

言语思维与视觉思维并非两种截然对立的思维方式，但二者具有很大的差异性。言语表达是线性的，它要求学生逐字逐句来审读和倾听，必须按照语法规则和使用习惯来排列。另外，言语的概念性、抽象性有时会使表达显得刻板而没有创造性。视觉思维具有直接性、形象性、丰富性、多变性及动态性的特点，有时候能传递言语、文字所无法表达的信息。当人们的有些想法不能借用言语、文字的形式来传达时，即可以选用“意象”来表达。

(二)有助于教学走近生活世界

视觉思维是建立在视觉器官对外部刺激进行反应的基础上的，要以丰富的视觉信息为思维的来源。在教学的过程中发掘和培养学生的视觉思维意识，有助于学生将目光投向教材之外的大千世界，从生活世界里敏感地捕捉视觉思维的资源。苏霍姆林斯基常常跟孩子们带着画册和铅笔到“词的源泉”那儿去旅行。他认为，“被感知的形象的情感色彩在识记中起着极为重要的作用”。只有当识字对儿童来说变成一种鲜明、激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写教学的过程才能比较轻松。

(三)有助于激发学生的创造性

视觉思维不是对客观刺激物的直接反应，而是一种积极的理性活动，是借助意象在观察、想象、构绘等形式的不断交替、变化中进行创造性活动。视觉思维强调学生对视觉信息源的直接感知，强调学生的个性化理解与表达，这为教学开辟了广阔的想象、创造的空间。教师在教学中应注意以视知觉为切入点，借助除当的视觉形式来呈现、表达教学信息了；学生可以在此过程中运用视觉意象充分发挥自己的想象力，激发自己的创造性思维。

(四)有助于增强教学的美感体验

教学是一项渗透美、包含美、建构美的活动。借助视觉传达教学信息的方式较之文字语言，具有直观性、形象性、非线性和整体性特征，可以增强学生对艺术形式和审美的感悟。此外，当教师与学生沉浸、投入于教学活动时，理性与感性的融合使得教学活动成为一个独特的经验，为他们带来满足、兴奋和超然的经验感受，将教学提高到一种欣赏美、体验美、创造美的境界。

三、如何在教学中发展学生的视觉思维

教师在教学中应为学生创设视觉化的学习环境，并鼓励学生运用视觉思维，借用视觉化的形式表达自己的理解。这样可以丰富学生获取、表达教学信息的方式，发展他们的视觉思维及空间推理能

力。教师启发学生的视觉思维可以从看、想、绘三个方面切入。

(一)丰富学生的视觉信息源

在认知过程中，人们对那些“视觉化”了的事物往往能增强表象、记忆与思维等方面的反应强度，这一现象称为“视觉化效应”。教学中，教师应注意为学生创造视觉化的学习环境，呈现视觉化的学习材料，利用“视觉化效应”来提高学生的学习效率。

1　视觉化的学习环境

学生周围的视觉刺激材料，在下意识里已经纳入他们的心里。如果学生周围呈现一些视觉刺激，学生回忆信息的量会增加。即使他们的注意力并没有直接放在这些视觉刺激上。通过丰富视觉信息为学生营造的赏心悦目的周边环境，不仅能为学生传递积极愉悦的信息，还能够增强学生的无意注意，进而提高他们的记忆。因此，视觉化效应的问题应受到学校及教师的重视，从而使他们积极为学生创设有促进作用的视觉化学习环境。例如，教室整体布局、教室色彩、教师形象、学生服饰、教室黑板等，都是极易被视觉化的，但是新的视觉刺激在一定时期后会丧失新鲜感，引起学生的视觉审美疲劳。为了维持趣味性，这些视觉刺激物需要及时更换，更换的工作最好鼓励学生来承担。

2　学习材料的视觉化呈现

千言万语不如一张图。教学中，教师可以将教学信息作图像化的表征，借用图像来呈现、界定、揭示、统整和展示资料。教师可以采用流程图、视觉化纲要、图解符号等方式将学习材料进行视觉化呈现。流程图不仅可以表示从这一步到下一步的单向关系，还可以展示从某个成份向外作双向或多向的扩展。教师将教学内容以视觉纲要的形式呈现给学生，便于学生启动视觉―空间智慧加深理解；教师还可以借用简笔画来代替文字表达信息，使用这种方法时不需要很好的绘画技能，通常情况下粗略地画出象征性的图解符号即可。

(二)激发学生的视觉思考

视觉化的方式有时候可以表达某些无法用语言文字来形容的事物，它可以使教学更贴近学生。教师可以启发学生运用类比联想、“心灵电影”的方式来刺激自己的视觉思考。

1　类比联想

类比联想，即用一个视觉图像或意念来表达另一个视觉图像或意念。类比联想的价值在于建构两个图像或意念之间的相互连接，学生在学习中运用类比联想，可以将正在学习的内容与已知经验联系起来。比如，教师可以鼓励学生思考教学中的某些概念或问题，然后将这些概念与某些视觉影像联系起来，通过发展比喻建构二者之间的相似性。类比联想可以帮助学生储存和回想起更多的信息，也能激发学生的创造性思考。

2　“心灵电影”

“心灵电影”，即鼓励学生开放地想象。学生会在想象过程中创造自己的心灵黑板，在心灵黑板上放置任何他们想要记住的词语、数学公式、历史事实或任何资料。当他们想要回忆某一特定信息时，只需调出心灵黑板，看看上面写的资料。另外，教师可以鼓励学生闭上眼睛想象所学的东西，尽量把学习材料变成日常熟悉的图像、活动场景或属于自己的视觉符号。

(三)鼓励学生的视觉表达

教师应鼓励学生运用视觉化的形式来表达自己对教学信息的理解。视觉化的表达能够调动视觉、知觉，促进手眼协调和创造性的表达，使认知的直接性在现实世界中得到实现。视觉化笔记和绘画是教学中常用的两种视觉化表达方式。

1　视觉化笔记

做笔记可以确保较好的记忆线索，传统做笔记的方式，多是使用文法正确的语言和句子，相对于视觉化的笔记方式，就显得有点累赘而低效。视觉化笔记可以包括概念图、思维导图、集群合成图等形式。概念图是运用图形来表示概念间的顺序和关系，它是确定学科知识中重要概念和彼此关系的有效工具；思维导图是从一个中心概念开始向四处发展，绘制出与主题有关的核心理念，形成以主题为中心的“大图像”；集群合成图是运用集群合成式思维进行创造时绘制而成的思维图，它与思维导图的不同之处在于先进行开放式的头脑风暴想象，并绘制成图，然后再将集群图转化成文字。

2　绘画