对思维型教学的认识和理解精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的对思维型教学的认识和理解主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：对思维型教学的认识和理解范文

一、进行教师专业能力培训，提高教师专业水平

之所以要对教师进行专业能力培训，我们主要基于以下两点思考。一方面，教师是课堂教学中教的主体，教师的理念必然会以某种形式转化为教学的行为，如果教师的课堂教学理念出现了问题。那就很难想象其课堂教学行为不会出现问题；另一方面，即使是一些教学成绩优秀的教师。其教学行为也多是基于经验的自发行为，而不是基于理论指导的自觉行为，要实现教师教学行为由自发向自觉的转化、实现由教书匠向教育家的转化，对教师进行专业能力的训练，提高其教师专业水平是非常有必要的，对有效进行“思维型课堂教学”的改革试验也是必须的。

基于以上思考，我们对西安小学的全体教师进行了系统的教师专业能力培训，培训内容包括思维型课堂教学的理论与实践、课堂教学设计能力、课堂互动能力、课堂提问能力、教学反思能力等主题，培训采用理论讲授与实训相结合的方式进行，并要求教师在理论学习与实训之后还要针对每一个专题进行反思。通过这一系统的有效培训，提高了西安小学教师的教学理论水平。发展了他们的专业能力，为有效进行“思维型课堂教学”的实验提供了理论保障和智力支持。

二、精心准备教学设计，明确课堂教学目标

我们要求各学科教师所创设的思维型课堂，都要在认真研读各学科课程标准的基础上进行课堂教学设计，师生之间有情感的沟通、有思维的碰撞、有方法的探究，从而达到感情的升华、思维能力的提高、方法的掌握。在实验过程中要求各学科、各年级教师要根据学生、教师和教学内容，制定比较明确的课堂教学目标和教学规划，在教学过程中，要求教师监控课堂教学，根据学生的学习情况。及时调整教学目标。同时，除了要求教师对每一节课都要进行教学目标的制定之外，还引导教师对小学学段各学科各年级的教学进行系统规划，拟定学段教学目标。西安小学各学科在原有的工作基础上。结合思维型课堂教学改革实验的要求，进一步提出并深化了“大单元包”、“大课堂教学”。其含义就是在研读课程标准、对各年级教材进行系统分析的基础上，各学科根据学生的学习兴趣与特点制定阶段性教学目标，将学习内容进行重新整合设计，以更符合学生的认知发展特点，提高教学效能。比如美术学科组在学期伊始就组织全体美术老师认真学习美术新课标，结合课标要求研究教材、分析学生。调查学生对不同美术题材的学习兴趣度，确定本学期各年级美术课程的总目标是“让美术课插上思维的翅膀”。然后根据不同年级学生的美术素养制定发展目标，确定了大单元包教学内容：一年级以“有趣的剪纸”为主题、四年级以“生活日用品的联想”为主题、五年级以“中国传统文化”为主题等。

三、创设问题情境，激发认知冲突

当前基础教育课堂中普遍存在的有关情境创设的一个问题是有情境没问题，而有价值的教学情境一定是蕴含问题的情境。

根据思维的心理结构模型。积极思维的前提条件是具有良好的思维环境。应用到课堂教学中，就要求教师创设良好的问题情境，促进学生积极主动的思维。教师应尽量提“高认知问题”，所谓高认知问题，就是能使学生产生认知冲突，激发学生积极思维的问题。认知冲突(cogmitive conflict)指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。在课堂教学中，教师要根据课堂教学目标，抓住教学重点，联系已有经验，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生的参与欲望，启发学生积极思维，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力，主动完成认知结构的构建过程。

四、创设条件，引导学生主动进行认知建构

建构主义认为，学习是一个积极主动建构的过程，而学生主动建构的基础是已有的知识或经验，这些知识或经验就是学生进行思维的感性或理性材料的来源。这就要求教师采取恰当地列举生活中的典型事例。唤起学生已有的感性认识、运用观察和实验来展示有关事物发生、发展和变化的现象和过程、联系学生已学知识进行教学。根据社会建构理论。一定的社会文化环境会影响学生的认知建构。在课堂教学中，教师和学生以及学生与学生之间构成了最为重要的人际关系。这就需要重视师生关系、生生关系。师生互动与生生互动。在课堂教学中。教师应积极与学生进行并创造条件让生生之间进行情感、行为、思维等方面的互动，帮助学生进行社会性建构。比如西安小学高年级段语文组的“读书交流课”就较好的体现了学生主动进行自主和社会建构的特点。

五、注重知识、方法的类比迁移和应用

类比思维、迁移思维是创造性思维的基本方法，重视知识和方法的类比迁移和应用，对学生加深理解知识，提高思维能力，具有重要作用，我们在“思维型课堂教学的理论与实践”培训与课题指导过程别强调这一点，而教师的理解和实践也是比较恰当的。

比如，有位语文教师在讲授《桂林山水》一课时，就较好地应用了知识和方法的类比迁移。《桂林山水》一文的写作特点是先写漓江的水再写桂林的山，两部分的写作手法相似，修辞手法相近，都大量使用了比喻句和排比句。因此，这位教师在和学生共同学习了漓江的水这一部分之后，要求学生结合刚学习过的相关知识点和方法自主学习桂林的山。这就是迁移思维的应用。

六、加强学科整合，打造综合实践活动

各学科的发展基本都具有“综合一分化一交叉”的特点，这也符合人类认知的特点。在小学阶段，学科之间进行整合的可能性是存在的。在课题研究过程中，我们指导西安小学“以思维方法和知识为核心”努力打造综合实践活动，减少知识重复，从而达到减负增效的目_的。比如语文、美术、书法、综合实践四门学科共同开发了《中国古代瓷器——花瓶》、《有趣的中国汉字》等综合实践活动课程；科学、数学、语文、综合实践等学科共同开发了《种豆芽》等综合实践活动。

七、改善作业布置的方式

在实验过程中。按照创新素质培养的要求，基于不同学生的实际水平、不同内容的教学目标、知识教学和能力培养的系统规划，布置分类练习和分层作业。

在具体操作过程中，作业改革从两个方面实施。语、数、英学科一、二年级每天不布置书面作业，根据需要布置综合素质作业。比如，低年级英语组隔一段时间会布置“英语情景剧”一类的综合素质作业；三至六年级布置“精选”作业。具体做法是按照分类练习和分层作业的思想，各学科教师根据需要。各年级、同学科教师每周一起研讨如何遴选或者编制高质量的作业，所选择的作业应该是精选(精编)的、有代表性、能解决学生基础性和能力提升的题目，在各班共同作业的基础上,可以在保障作业总量不多的情况下，布置适量适合自己班级特点的作业。同年级、同学科教师根据教学进度，以“课”为单位发家庭作业单。除语、数、英学科以外的课任教研组结合学校本学期的大型活动，制定素质作业计划，采用学科整合的方式，按月给所教班级布置素质作业。除一二年级不布置书面作业外，其他各年级各科书面作业平均完成时间控制在1小时之内。

第2篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词：重新审视；高中英语；课堂沉默

中图分类号：G424.1文献标志码：A文章编号：1673-4289（2014）06-0024-03

“沉默”最早属于心理学和社会学研究话题，后被纳入语言学研究范畴便成为语言教学研究的热点。沉默原本具有“默许或默认、无声反抗、积极思考”等意[1]60-63，尤指交际主体所呈现出来的非言语交际行为。随着英语新课程改革的不断深化和发展，高中英语课堂氛围较过去活跃了很多。然而，随着时间的推移，越来越多的学生对教师布置的繁琐的、“伪教学”的课堂活动表现出排斥甚至是反抗，对教师的提问呈现出“无语状态”[2]，课堂气氛再度回归沉默。这种现象引起了笔者对高中英语“热闹课堂”的忧思和“沉默课堂”的深思。

一、忧思热闹课堂

在英语课堂上，学生的积极发言不仅能提高他们的英语表达能力和思维能力，增强他们的应变能力和心理素质，还能增强他们的合作学习和参与意识。新课程理念倡导开放、民主的课堂，学生有充分表达自己学习体会、思想认识的平台[3]37-39。不少的教师曲解了“合作学习”的课改理念，同伴对话、小组讨论、集体表演的热闹课堂随处可见，尤其是在公开课和示范课教学中，那些事先多次彩排过的学生齐声朗读、角色扮演以及师生问答、生生互动等课堂“做秀”更是不可或缺的教学项目。因此大凡这类公开课教学都是以听说课、口语课为主，鲜见词汇、语法知识性和读写类的技能性课堂教学展示。如果教师给予学生较长时间的课堂默读或写作活动，或者课堂上学生出现较长时间的沉默现象，人们就会认为这样的教学设计是失败的，没有体现英语新课程“交际教学”的理念。教师自己也把课堂冷场或者学生的不配合归结于自己的教学失当。有的教师甚至怀疑自己的备课不充分或教学预设不当。事实上，一些英语课堂教学“形似热闹，而内涵不足，甚至出现了因教师引导不够，有些学生对文本的理解偏离文本主旨思想的现象”[3]37-39；有的教学内容并不适合表演，有的表演活动时间太长，有的课堂活动只是少数学生参与。这样的教学不仅浪费了课堂的宝贵时间，致使大部分学生处于观众者的角色，有悖于新课改“调动全体学生积极参与”的教学理念。相当多的教师为了教学观摩的需要，刻意营造出无比热闹的场面，以形式化的表演来展现教师如何尊重学生的主体性。这样获得的主体性其实是虚假的、“被塑造”的主体性，学生合理的沉默权在对话的幌子下被消解了[4]25-27。少数学生积极参与课堂热闹掩盖了大部分课堂沉默的学生。

二、深思沉默课堂

（一）积极沉默

刘向前将课堂沉默分为积极沉默和消极沉默。积极沉默不仅指学生对知识及老师的提问接收、保存、理解及运用的一系列过程，也指学生积极思考或认真听讲时的状态，即“沉默过程”和“沉默状态”。“沉默过程”指学生在教师提问之后，陷入积极思考的沉默；对教师讲解或他人回答倾听和思考的沉默[5]。这种沉默在课堂上显示出学生很“静”，而这种“静”恰好是学生对教师问题的沉思、对教师讲解的聆听以及对同伴回答的思索和评判。这类学生善于在聆听中捕捉解决问题的思路。这种“静”或许是学生用心地阅读教材或深思文本的隐性内涵，是学生与他者之观点进行思想交锋的静默沉思，是学生个人发散性和演绎思维的火花，是学生在用心智进行自由、冷静地思考，是学生心灵的觉醒、智慧的跃动和情感的升华。“沉默状态”反映出学生在听讲、答问或与同伴进行语言交流中诸如静听、同意、不同意或无可奉告等静默不语的思考状态。据笔者观察发现，为数不少的教师喜欢对上课“走神”或与同伴低语的学生突然提问。由于这些学生没有集中精力听讲或对教师的提问没有在意或许是没有听懂，他们在没有十分的把握或者是怕答错的情况下往往采用沉默的态度，以换取时间快速思考如何回答教师的问题，或者是拖延时间寻求同伴的帮助，或者是尽可能回答一些“不着边际”的话语。一些不太健谈或者语言表达能力欠佳的学生常常因为话题不熟悉或词汇量不够而被同伴“牵起着鼻子走”，虽然他们不善言语、默不出声，但是他们也在积极寻求探索问题和解决问题的方法与途径，他们需要这种“寂静”来换取摆脱困境必需的时空。这种“寂静”的沉默掩盖不住学生主动学习的态度、活跃的思维、涌动的思维。可见，积极的课堂沉默具有适切性、适度性、参与性、思考性，能有效地促进课堂教学，提高教学效率与质量[6]。教师的作用在于能否机智地利用这种思考型沉默，激发学生勇于发言的能力。

（二）消极沉默

消极沉默课堂常常被视为教学失败的标志。在英语课堂教学中，我们常常注意到相当多的学生没有认真听讲，除教师点名要求某个学生回答问题外，多数学生对教师的提问都不愿意回答。这种现象不仅使得课堂气氛紧张，而且极易造成教师“一言堂”的课堂。消极沉默不仅指学生的嘴巴沉默，而且也指他们的心灵也沉默[7]。造成这种情形的原因有六种：一是学生对学习内容不关心、不参与、不感兴趣或没有认真听讲[1]60-63；二是教师的教学方法不受学生欢迎，甚至对教师的教学有抵住情绪，致使多数学生对教师的提问反应冷淡，没有人自愿回应；三是学生对教师所讲授的教学内容或背景知识不熟悉而出现的卡壳，对教师的提问不闻不问，不情愿表达自己的真实想法或观点；四是一部分“学困生”对英语学习本身就缺乏兴趣、思想游离、注意力不集中，他们在课堂上保持沉默就是对课堂教学秩序的最大保障；五是中等成绩的学生认为教师提问、师生互动、课堂对话、角色扮演只是满足教师需要的工具，他们自己体验不到成功的喜悦，这批“听众”逐渐对课堂“伪对话”感到失望，导致了他们的课堂沉默[4]25-27，第六是由于教师为了完成教学进度，课堂一味以教师为中心，教师不关注学生也不提问或基本不提问，优等生也不愿与教师和同伴互动而保持课堂沉默。消极沉默不仅会造成高中英语课堂氛围的“冷场”，给教师和学生都会带来压抑感，而且还会妨碍学生的思维，抑制他们的个性发展，影响教学效果，容易诱发师生间的心理对抗，助长教师课堂武断专制、“满堂灌”的陋习，使学生变得越来越内向、自卑和孤独，不利于竞争型、参与型、合作型学习风格的形成，导致学生陷入“哑巴英语”的恶性循环状态。

三、思辨课堂沉默

（一）维护学生的话语权

学生的话语权既指话语权利又指话语权力。前者蕴含每个学生在课堂上的言论自由都是平等的，都应受到尊重；后者指学生的言论是有区别的，具有扩张性和争夺性。在课堂教学中，话语权是教师与学生权利和教师与学生权力相互融合的结合体。尽管话语权利师生是平等的，但是话语权力则是不平等的。由于教师的影响力和操控力，教师话语权力具有职业面的制度性、来源上的他赋性和实施中的强制性以及过程中的不随意性，这些职业特性使得教师的制度性话语权力得以维护，强化着教师的个人权力，同时也损害着学生的话语权力[8]。为此，教师不应不加分析地刻意追求“生动”、“热闹”、“喧哗”的课堂以标榜时髦的交际教学，或不顾学生实际设若干师生和生生互动以及一连串的提问环节来实施“探究性”、“合作式”学习。这样的教学活动最初还能够引发学生的兴趣，或者是为了给教师在公开课、示范课中的面子予以“配合”。但是过不了多久，学生就会从一种“积极”回应到一种“烦躁”的应答[9]，最终回到教师启而不发、问而不答的境地。这是因为教师给予学生的只不过是一种虚假的、异化的话语权，教师对学生话语权的引导也不过是为了达到学生对教师话语权的依附与顺从。教师应该透过轰轰烈烈、热热闹闹的课堂表征去深思课堂教学的实质。事实上，笔者在相当多的高中英语课堂观察中发现，学生对教师的控制性教学活动并不总是完全处于服从和被动。教师的话语权力也并不都能得到学生积极的、正面的回应。大多数学生对于教师“一言堂”教学和少数学生“唱、跳、演”活动会表现出某种程度上的逃离或逃避。他们常常采取一些诸如看似倾听、似听非听、同伴低语、随声附和等有意识或无意识的策略，其目的是抵制自己不需要的或是不愉快的控制和压抑。为数不少的学生有时还会借以少数同伴在教室前面表演而大谈与课堂教学无关的事情。因此，教师如果要真正赋予学生课堂话语权，就应当抛出与学生生活密切相关或与时俱进的话题；设计新颖且具有启发性、创新性和开放性的问题；设计丰富多彩的生生合作交流活动，最大限度地维护他们的话语权，以此促进学生的思辩能力和英语表达能力。教师还要恰当地运用激励性评价策略，积极鼓励学生课堂发言，更要善于发掘他们发言中的亮点和闪光点。

（二）尊重学生的沉默权

高中英语新课程理念倡导“任务型”交际教学。因而不少教师十分害怕课堂沉默，他们认为学生在课堂上沉默就是没有与教师的教学同步，没有积极思考。事实上，交际有显性语言交际和隐形非语言交际。语言与思维是相互依存、相互促进的关系；语言是思维的载体，思维能促进语言的发展。课堂教学的核心是思维，教师应该构建思维型课堂。思维型课堂的构建不仅有助于提高英语课堂教学质量，而且还有助于创新课堂教学模式，搭建创新型和创造性人才培养的平台。只有在思维型课堂教学中，学生才能积极参与、主动学习、认真思考和自我体验。而思维型课堂需要教师“明确课堂教学目标；注重启发教学，让学生主动学习；突出知识的形成过程；重视非智力因素的培养；创设良好的思维环境；培养良好的思维品质”[3]37-39。思维型课堂教学注重的是学思结合，突出的是积极思维，培养的是学生的思维能力、学习能力和创造力，这就需要学生静心默读、独立思考、创新思维。只有在这样的沉默和静默中，学生才有自己思考的时间和空间。因为在真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一种媒介。有时，课堂上“此时无声胜有声”是一种难以言表的默契，是师生间的相互理解与信任，是一种真正意义上的平等对话[10]。据《中国青年报》2001年5月10日报道，从2001年5月8日起，长沙市32中学规定学生对教师的提问享有“沉默权”。有经验的教师在课堂教学中既要让学生有发言权，也要让学生有沉默权、思考权。因为学生在沉默中，知识在积累，能力在养成，智慧在生成。事实上，一个“沉默的说话者”在语言学习中也能主动，许多成功的课堂学习者就是“沉默的说话者”[11]。因此，无论是因为学生自己个性和性格，还是由于知识和能力，或者是心境和情绪等方面因素所致的沉默，教师都不应该嘲讽和批判学生，而应该鼓励学生在积极沉默中不断探究和创新。

高中英语新课程呼唤真实的课堂，呼唤真实的提问、真实的活跃、真实的合作学习[12]，教师只有回归语言教学的本质和规律，不断调整自己的教学方法和教学策略，努力营造一个轻松、愉快的课堂气氛，才能减少学生的紧张情绪和焦虑感，才能促使他们积极参与课堂交流，有效降低他们的课堂沉默。

参考文献：

[1]朱植刚,章源,王帅.课堂沉默效应及对策分析[J].高等函授学报(哲学社会科学版，2012(6).

[2]叶立军,彭金萍.课堂沉默现象的成因分析及其对策[J].教育理论与实践,2013，(17)：44-46.

[3]黄庭键.反思“热闹”式课堂构建思维型课堂[J].现代中小学教育,2011，(1).

[4]郑洁.关于学生课堂沉默的理性思考[J].江苏教育学院学报(社会科学)，2011(6).

[5]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜:曲阜师范大学，2005(4)：9-12.

[6]庞妮.课堂沉默：一种被规训的“自由”[J].现代中小学教育,2011，(1)：32-33.

[7]李政涛.学生的话语权和沉默权探微[J].教育科学研究,2002，(11)：18-20.

[8]欧阳林舟.“教学话语权”探析[J].湖南第一师范学报,2006，(2)：37-39.

[9]彭文秀.“引”与“放”：新课改中课堂教学话语权分析[J].当代教育科学，2005，(13)：28-30.

[10]吴绍萍.课堂教学需要沉默[J].当代教育科学,2013，(6)：18-21.

第3篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词：达斡尔族学校；教学思想；民族化

中图分类号：G757 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）12-0017-02

毋庸讳言，当前达斡尔族学校开展的还是“汉化”式教育，并没完全从民族学生的实际出发有针对性地进行教书育人，致使教育教学中常常出现民族传统文化教育得不到落实的现象。如果说民族现代化是一个客观历史进程的话，那么，教育民族化则可以通过充分发挥人的主观能动性促其尽快实现。而且教育民族化也是民族现代化的根本保证。因此，达斡尔族学校教学思想民族化是一个亟待解决的重大课题。

一、达斡尔族学校教学思想民族化的现状

现实中达斡尔族学校的教学实践与教学思想民族化走向存在着二律背反的现象。历史上，以游牧、狩猎为主的达斡尔族从未产生过作为独立社会过程的正规学校教育。现代正规的学校教育从一开始，就是以“外文化”亦即汉文化、满文化等形式输入进来的。不论是教学内容还是教学形式，都是以汉文化的模为主式。这种以汉文化形式输入的现代教育，与达斡尔族传统文化难免会产生一些矛盾和冲突。 教育是培养人的活动，这是教育的本质所在。人是教育的出发点，教育要为未来社会培养全面发展的公民。我们必须反对那种狭隘的功利主义教育价值观。当前，我国民族学校的办学大致有两种走向。其一是为了急于得到社会的认可，民族学校走片面追求升学率的道路，把基础教育当成升学教育来抓，不考虑或很少考虑民族学校的特点，与汉族学校进行盲目的竞争，近似于拳击场上不同量级的运动员的混合比赛，由于力量悬殊，构不成真正的抗衡。即使有些学校暂时取得了引人注目的成绩，但也很难将其长久保持。我们应该清楚，达斡尔族学校办学必须经历一个“三级跳”的过程，即首先赶超先进的少数民族，然后追上发达的汉民族，最后才是面向世界。达斡尔族学校的办学既不能亦步亦趋，也不能盲目冒进。如果要大步地前进，也必须保证科学地发展。科学不是迷信、盲从、乱干，也不是靠老框框、老经验办事或凭想象、凭感情办事。科学的核心是按客观规律办事，用科学的理论指导教育教学实践。科学的基础是民族化。只有从达斡尔族学校教师和学生的实际出发开展教学活动，让学生的民族文化素质和科学文化知识都得到充分的发展，才能真正达到发展民族教育、提高民族素质的目的。其二是把教育能否给经济增长带来明显效益作为衡量学校办学成效的唯一尺度。许多学校为了追求眼前的实惠，把普通教育当做职业教育来发展。由于一味地强调教育的功利价值，广大教师和学生习惯于简单地用“有用”或“无用”来确定教育的价值标准。学校开什么课、不开什么课、重视什么、排斥什么，学生学什么、不学什么、对什么感兴趣、对什么不感兴趣，都用狭隘的功利标准，即对升学和就业有无用处、用处有多大来衡量。我们必须清醒地认识到，达斡尔族学校的办学一定要立足本民族的实际，加强基础教育和人的基本素质培养教育。否则，若干年后，将会为此付出沉重的代价，甚至贻误整个民族素质提高和发展的良机。因此说，教学思想民族化能帮助达斡尔族学校甚至所有民族学校走出二律背反的峡谷，促进民族教育的发展和民族现代化的实现。

二、达斡尔族学校教学思想民族化的对策

1.坚持达斡尔族学校教学的教育性，注重非智力因素的开发

我们应该深入地研究达斡尔族学校德育的规律，制定出符合达斡尔族学生实际的德育内容。这需要重点研究达斡尔族学生的非智力因素问题。达斡尔族学生智力并不低下，那么为什么在教育教学中常常出现有些教师所说的“反应慢”、“脑袋不开窍”等问题呢？关键就在于教师还没有把达斡尔族学生的非智力因素充分地调动起来。所谓非智力因素，广义来说是有利于人们进行各种活动（包括教学活动）的智力因素以外的全部心理因素的总称。狭义来看，是指由动机、兴趣、情感、意志、性格等五种因素组成的动力系统。在达斡尔族学校，任课教师常常会看到这样一些现象：大部分学生对问题的反应并不敏锐，但经过一段时间的思索，却能对问题有较深入的理解；有的学生在题目较少、时间较充裕的考试中容易取得好成绩，而在时间紧迫、内容较多的考试中，成绩一般不太理想；有的学生跟不上教师讲课的思路和进度，但如果让他自己看书，则效果较好。从思维科学的观点来看，人们在学习过程中大脑活动机制的差别基本上可分为两种：一种是“快智思维型”，即接受外部信息敏捷、善于感知和记忆，在短时间内可掌握较多的知识；另一种是“慢智思维型”，即接受外部信息迟缓、感知记忆能力较差。通过观察发现，达斡尔族学生“快智思维型”的较少，而“慢智思维型”的则相对较多。可见，教师因为缺乏对这类学生学习脑机制的科学认识，容易把他们在课堂上的表现误归为“智力低下”，致使其对达斡尔族学生的教育失去信心。在这个意义上说，非智力因素对达斡尔族学生的智力开发有着不可忽视的重要作用，它是促进学生智力迅速发展的催化剂。非智力因素能够转化为学习动机，成为推动学习的内在动力。这对改变科学文化知识在达斡尔族传统生产方式下发挥不出作用的现状具有积极的现实意义。达斡尔族学校在德育中应该注重培养民族自信心和责任心，培养民族自豪感和荣誉感。在学习中，非智力因素还可以帮助学生确定学习目标。众所周知，任何活动都要从一定的动机出发，并指向一定的目标。没有动机和目标的学习是不会收到好效果的。 要想多培养一些高层次的达斡尔族人才，不抓非智力因素培养是不行的。非智力因素还具有维持、调节、强化的作用。维持作用可以帮助学生增强自信心，避免在追求和学习上“一曝十寒”；调节作用可以帮助学生更有效地利用时间和支配时间，成为真正头脑“开窍”的人；强化作用可以克服一些学生懒散、拖沓、不求上进的毛病。

2.坚持达斡尔族学校教学的双向性，促进学生思维的发展

教学的双向性规律要求我们必须重视师生之间的思想感情和信息交流。要想融洽师生的感情，我们必须从民族学生的性格、爱好、兴趣和生活习惯出发，开展教育教学活动。其中，民族语言和文字在双向活动中具有重要的作用。民族语言是民族文化的载体，是沟通民族感情、促进民族认同、满足民族文化心理需要的有力工具。达斡尔族是一个有语言而没有文字的民族，在教学活动中，教师必须考虑恰当合理地使用达斡尔族语言的问题。当然，有许多教师，特别是老教师在课堂教学中有过这方面的尝试。但其随意性较大、科学性也不强，民族语言的使用还没达到“心有灵犀一点通”的效果。主要原因是我们的教师大多数都不能操民族之语。以梅里斯达斡尔族区达斡尔族中学为例，该校达斡尔族教师虽然占教师总数的百分之八十，但能熟练使用民族语言的教师还不到百分之十，民族语言的双向交流活动受到了很大的限制，双向思维的优势也没能体现出来。因此，我们主张，每个从事达斡尔族教育的同志（包括汉族等其他民族教师）都应该了解或熟悉达斡尔族的传统文化，甚至都学说达斡尔语，以达到用民族语言交流思想感情的目的。要知道，达斡尔族群众对自己民族的语言倍加珍惜，有着天然的民族感情。我们不能、也不应该把民族文化的载体排斥在整个教学过程之外。达斡尔族学校应该大力提倡教师和学生学习、使用达斡尔族语言。会说达斡尔族语的学生学习一门外语后，就掌握了三门语言，就形成了三向性思维。学生在思维发展上相较汉族学生而言，已具有了一定的优势。语言为人类提供了一个编码系统。在编码的过程中，语言能对经验加以取舍并发挥唤起注意的作用，使人意识到哪些经验是重要、有用的，哪些经验是不重要、无关的。通过语言编码的信息同需要解决的问题相适应，能促进学生思维的发展。

3.坚持达斡尔族学校教学的主体性，提高教育教学的质量

学生学习的主体性是学生作为学习活动的主体所具有的独立、自觉、能动和创造的内在特性，它是学生主体性得以确立的内在依据和根本标志。在教学中发挥学生的主观能动性，激发学生学习的自觉性、主动性和创造性，让学生成为学习的主人，是提高教学质量的有力保证。现行的教学实践普遍存在忽视甚至排斥学生主体性价值与主体精神的现象。达斡尔族学校必须摒弃传统、陈旧的教学形式，坚持以民族学生为主体的教学原则，使教育教学取得事半功倍的效果。

（1）在教学价值观上，改变只重视功利性价值，忽视非功利性价值的思想

长期以来，达斡尔族学校只重视教学的功利性价值，其结果导致教学过程基本上成为一种强迫、外在的过程。由于片面追求升学率，民族学校的教师和学生常常已“人困马乏”却收效甚微。因此，达斡尔族学校应该把办学的重点放在大面积提高学生素质上。要注意研究民族学生身心发展的规律和特点，注重培养他们完善的个性。不要把重点放在培养民族精英人物上。且不说基础教育根本无法完成这个任务，就是培养出一些精英人物，他们对整个民族的贡献也是十分有限的。因为他们学成以后往往要脱离家乡，到相对发达的地方去工作，无法成为“落地”人才。他们人数极少，且其中相当一部分已基本“汉化”，有的甚至不懂民族的语言、不了解民族的风俗习惯。

（2）改革教学内容，把民族文化载体和民族传统文化中的优良成分引入民族教育之中

要坚定不移地推行双语教学和民族文化教学。根据达斡尔族的实际，组织编写一些切合实际的乡土教材和校本教材，重新发挥民族教育对民族文化保存、传递、丰富、创造和更新的功能。在这方面，达斡尔族的仁人志士已做了一些有益的尝试，如达斡尔族民族音乐家何今声编写的音乐教材已经起到了这方面的作用。

（3）在教学任务上，改变只重视知识传授，忽视个性发展的做法

达斡尔族特定的生活环境和生活习惯，决定了这个民族特定的思维方式和性格特征。对于一些优秀的民族品质，一定要通过教育加以强化，甚至写成条文要求学生继承和发扬。把“唯书”、“唯知”的教学重点转移到培养民族个性上来。

（4）在课程设置上，改变课程结构僵化单一的现状，增加民族文化教育选修课

第4篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词: 初中英语情境教学策略与途径

所谓情境教学法,即创设含有真实事件或真实问题的情境,使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。在初中英语教学中,教师应依据教材的内容和学生的认知特点及兴趣需要,联系现实生活,为学生提供英语学习的情境,融教学目标于问题解决的过程中。从而创造和谐、轻松、愉悦的氛围,使学生体会到“乐中学,学中乐”的学习氛围,实现英语教学目的,最终培养学生的英语语言综合运用能力。

1.新课程下初中英语开展情境教学的必要性

基本理念及核心内容,就是“四个调整”:调整教学目标、调整教学方式与学习方式、调整师生关系、调整教学内容的呈现方式;“五个转变”:由重教师的教学方式向重学生的教学转变、由重知识传授向重能力培养转变、由重结果向重过程转变、由封闭式向开放式转变、由信息的单向交流向信息的综合交流转变。1)新的教学思想要求决定了开展情景教学。教师要以人的发展为本,学生必须参与到学习过程中去,自主学习,课堂教学应作为学生自己探讨知识、获取知识的主渠道;2)充分发挥学生的主体性。在教育过程中,以学生为中心,充分发挥学生的主体性已成为广大教师所热衷的教学方法。提倡教师“以学生为中心”,以学生的精神感受为最高原则和出发点,尊重学生的自由意志,尊重学生的不同需要、情感,重视发掘学生的创造力,看到学生的差异性、可塑性和创造性,内在地要求把个体的精神感受放在教学的首位。3)课程内容生活化,注重学生的亲历性。新课程所选择的材料在内容上贴近时代、贴近生活、贴近学生,具有鲜明的时代气息,如时尚、麦当劳等。

2.初中英语教学情境创设的策略

2.1多种途径收集情境素材。

为了便于素材的应用,教师在平时可以搜集一些创设情境的素材,并进行分类、整理、保存。如:英语文化背景知识素材,英语教学的最终目的是能够运用英语达到交际、交流的目的。学生对英语文化背景知识有一定的了解,才能更快、更准确地把握英语的语言本质和思想内涵。教师在教学大纲中插入一些英语背景知识,这不仅能使学生了解英语国家的一些风土人情、生活习惯,而且补上了外语教学中不可或缺的文化教学,从而通过文化差异比较增加了学生的学习兴趣。

2.2适应学生的心理发展需要。

首先,好奇心是学生学习的内因,是学生思维的先导。教师应培养学生的好奇心,使他们发现问题,提出问题,并激发其求知欲和学习兴趣,引导其进入知识的海洋,使学生在探知中发现自己知识面的缺陷和不足。其次是好问,这是中学生心理的又一特点。中学生已经有了一定的基础知识,而且这些知识具有过渡性的特点,他们的认识也随之由经验型向思维型发展。最后是好动。中学生获得新知识常要借助具体的实际经验作为支柱,好动是学生积极思维的一种表现,根据学生好动的特点,教师应有效地加以引导,而绝不是压制。而教材中的一些对话,直接构成了一个个小节目,教师可以让学生去表演来展现情境。

2.3灵活处理课堂意外。

课堂教学中出现“意外”已经是司空见惯的事情,但这些意外的机会也是稍纵即逝的,如不抓住就会失去宝贵的教学资源,所以教师要及时抓住并灵活处理这些意外创设情境,将会收到意想不到的效果。

2.4激发学生的想象力。

想象力是创造思维能力必不可少的有机组成部分,更是创造性人才必须具备的智能素质。因此,教师在英语教学中应充分利用一切可供的空间,挖掘发展想象力的因素,发挥学生的想象力,引导学生由“单一思维”向“多向思维拓展”。

3.初中英语教学情境创设的途径

3.1创设问题情境,引发探究。

问题情境教学是一种注重学生参与课堂教学活动和培养学生思维的教学,有利于学生创新能力的培养。在课堂教学中,创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣,为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有度的理想气氛,进而培养学生的思维能力。

3.2联系实际生活,创设兴趣情境。

联系实际,贴近生活,符合学生的心理特点。因此,教师可把新知识与学生的生活实际挂钩,便于学生理解掌握,如校运动会、NBA篮球赛,去工厂、农场参观等。在活动前要求他们仔细观察,然后在课堂上表述出来。也可以采用电教手段,如植树一课,教师可带领学生实际操作,然后录下来,通过电视播放,再配上录音,使学生感觉到真实的植树步骤,再让学生用英语叙述,这样的教学会更加生动有趣,使学生印象深刻,容易记忆。

3.3创设活动情境,提高学生的语言交际能力。

教师创设活动情境能让学生尽可能参与到各种活动中,如讨论、有奖抢答、表演、答辩比赛、趣味猜谜等,这些情境让学生可见、可触、可学、可闻,充分发挥学生多种感官的作用,努力达到创造性地运用所学知识,拓宽思路,使感性认识提高到理性认识。因为认识规则的监控作用不仅能有意识地利用语言规则,促进理解语言材料的速度,更重要的是能培养学生举一反三灵活运用语言的能力,提高语言交际的能力。

3.4利用现代化电教手段创设教学情境。

教师在课堂上可运用现代化教学手段,如投影、幻灯、录音、录像、计算机多媒体技术等,根据教学要求合理设置英语情境。这些情境以其特有的声、光、图片、动画等生动、形象、鲜明的视听效果刺激学生的感官,不但能够引起学生的兴趣和注意,激发学生学习积极性,使他们能够专注地学习,加强加知和理解,能突出重点、解决难点,增加课堂容量,提高45分钟的课堂效率,拓展学生的视野,而且为他们提供语言情境,使英语教学形象化、具体化、情境化。

4.结语

总之,情境教学、情境教育是时代的产物,具有鲜明的时代特征和浓郁的时代气息。对教学情境的关注,是目前课程改革的核心话题,也是广大教师在教学实践中不断尝试探索的课题。广大英语教师应努力在教学实践中运用这一方法,为国家培养出更多合格的、适应社会需要的专门人才。

参考文献:

[1]苏燕明.略谈初中英语情境教学策略[J].福建教育学院学报,2008,(02).

第5篇：对思维型教学的认识和理解范文

［关键词］多维度；阅读教学；思维品质

初中之所以开设阅读课教学，是通过教材这一载体，培养学生运用平常所积攒的词汇量，所学的语法知识进行阅读文章，进而巩固学生课堂所学，提升学生的英语综合运用的能力。除听说读写能力外，英语阅读能力是学生英语学习过程中非常重要的一种能力。本文从多个维度阐述如何拓展初中英语阅读教学。

一、初中的英语教材文本要求从多维度提高教学效率

教材作为教师教学的重要依据，是教师开展语法教学、词汇教学等内容的重要基础。为此，要充分发挥教材的基础作用，挖掘教材中所包含的知识点，并以教材为基础进行知识点的拓展，从多维度提高教学效率。新目标Goforit初中三年共58个单元，基本上每个单元都有相对应的话题，围绕生活不同的话题运用各种不同的时态不同句式逐步展开，层层深入，具备非常丰富的情感教育内容，教师在教学中有巨大的发挥空间。教师要结合初中学生的实际情况与年龄特点及教材上的内容，多维度探究、积累经验，从而提高教学效率。

二、英语阅读测试辅助初中阅读教学

阅读部分作为初中英语教学的重要内容和学生英语综合能力的一个重要呈现工具，在学生英语学习过程中扮演着不可小觑的角色。英语阅读测试是对学生词汇量的一个考察，同时也是对学生语法掌握是否牢固的一个测试，在这二者的基础上，考察学生的理解归纳能力，语言知识的积累能力，理解判断能力，逻辑推理能力等综合能力。因此，要想使英语教学课堂得到优化，丰富和拓宽英语教学内容是优化英语课堂教学过程的一个重要途径。为此，教师在备课的时候，要充分考虑学生自身的认知和情感需求,在进行阅读材料选择的时候，要跳出教材去选择教学内容，增强学生的认同感。

三、聚焦英语学科核心素养，构建初中阅读教学设计

探讨核心素养的培养，离不开对课文教学的探讨。结合新目标九年级Unit6AnAccidentalInvention的阅读教学设计，谈谈提升学生核心素养。

（一）由图片导入，以词汇为媒介，让句子为载体本课的话题和内容来源于生活，将英语的学习贯穿到日常生活中。围绕Whenwasitinvented?的话题展开各种教学活动，主要帮助学生通过各种活动，运用已学知识来处理新词，接着通过图片导入文本知识的认知过程。

（二）基于阅读文本，巩固课堂所学阅读教学训练是提升学生英语综合能力的有效途径，学生通过快速浏览，运用平常所学，可以初步理解文章的内容，并结合问题，快速找到自己所需要的信息，为了让学生更好地理解教学内容，教师也要进行阅读技巧的训练。在本课教学中，让学生略读、跳读以及读首句或末句，然后根据思维导图复述课文，很好地落实语言知识。本课思维导图提炼了文章的主体脉络，清楚地展示Tea的发展。为了加深对语言的理解，巩固所学知识，发展学生的语言能力，在巩固拓展环节，要求学生结合生活实际讨论描述，也可以结合学生去过大唐贡茶院的经历讲述陆羽以及他的《茶经》，总之，有足够的输入学生则会有很好的输出。本课文框架清楚，句型优美，教师在系统编排语言知识的同时，注重激活学生已有的文化背景知识，培养学生中西方文化差异敏感性。

（三）拓展文本，提升思维品质班级里学生数量众多，学生的英语水平也参差不齐，为此对文本进行拓展，是满足学得快、学得好的学生个性化学习的需求，也是启发学生思维，开阔学生眼界，增强知识储备的重要途径。将初中英语阅读教学与思维型课堂教学结合，形成“输入文本——利用思维导图——激活认知结构——产生认知冲突——训练思维活动——建构新认知结构”的课堂教学架构，是基于思维过程来研究学生英语阅读文本，解读新认知结构形成与思维能力发展的过程。这种课堂教学架构不仅突出学习者对英语教材文本意义的分层次表征，更重要的是通过多层次思维训练活动使学习者在认知结构的同化和顺应过程中，发展各种思维能力。本课的教学设计紧扣“以学定教、高效互动”的基本理念，在目标设定、教学过程、评价等方面都突出以学生为主体，并尊重个体差异，以教师为指导，以教材为教与学的主要依据，从topic“AnAccidentalInvention”着手，尽量合理开发使用教材，以活动为载体，以任务为驱动，从而让学生学会将本课所学的词组运用于自己想表达的意思中去，有效地达成教学目标；课堂活动的设置也是围绕主题层层递进，每个段落的“思维导图”使用则尽量促使学生在掌握知识的同时，合理运用知识点。一堂课的目标达成与否还要依靠这堂课的语言输入是否足够和合理，要注重留时间给学生将输入的知识内化后输出。

四、利用课外资源，开阔学生的视野和眼界

通过进行适当的英语课外活动，如英语演讲，观看英语电影等，来增强学生的语言实践，提高学生自主学习的意识。针对初中生的心理等方面的特点，选编教材中的有趣的阅读语篇。如：七上的Sportsstareatswell.到九年级的FromShyGirltoPopStar以及BeautyinCommonThings等许多学生很感兴趣的阅读语篇，这样学生上课心情放松，课堂气氛十分活跃，既可加深对课文的理解和记忆，又能训练学生的各种能力，拓展文化视角，让学生觉得阅读不是负担，而是一种享受。

第6篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词：初中数学；自主学习能力

所谓的自主学习，又可以称为自我调节的学习，通常指的是学生能够主动确定数学学习的目标、选择学习的方法、监控学习过程以及评价学习结果等。可以说，自主学习是学生个体在数学学习过程中的一种积极主动的学习行为，它不同于传统的数学学习方式，它将学生放在了主动的位置，使学生树立起了数学学习的主人翁精神，从而有利于思维型、创新型数学学习人才的培养。但是，长期以来，我国初中数学教育受传统教育观念和“应试”教育思想的束缚，初中数学教学存在着严重的重知识、轻解决，重记忆、轻理解以及重模仿、轻创造的现象。这种数学教学模式往往以教师讲授为主，只关注思维活动的结果而忽视了思维活动的过程以及学生学习心理的发展和个性之间存在的差异。在这种教育形势下，学生对数学的学习只是为了应付考试，他们对数学学习的态度和认识远远没有达到教育者期望的目标，甚至不少学生对数学学习抱有恐惧的心理，认为数学太难、枯燥、与现实毫无联系。对此，教师要寻求各种有效办法增强学生的数学学习自信心，重视并找到数学自主学习能力的培养方法。

一、 发挥学生在数学学习中的主体作用

要想培养初中学生数学自主学习的能力就必须发挥学生在数学学习中的主体作用。这就要求教师要改变传统灌输式的数学教育方式，做到以学生为本，对学生进行积极的引导。在教学过程中教师可以结合教学的内容营造一种探究的氛围，让学生通过自己的探索进行数学知识的学习与理解，从而培养他们主动学习的行为定性。例如，在进行几何图形的学习时，教师可以结合课本中的内容让学生通过小组合作寻找几何图形中存在的规律，在这个过程中，学生能够参与到教学活动中，既加深了对数学知识的印象和理解，又发挥了自身在数学学习中的主体作用，从而使其数学自主学习的能力得到了很大的锻炼。

二、 激发学生数学学习的热情，提高教学活动的参与意识

兴趣是最好的老师，激发学生数学学习的热情是培养其自主学习能力的根本保证。对于初中这一阶段的学生来说，他们具有很强的好奇心和好胜心，教师在进行教学活动时，可以利用这一特点来激发学生对数学学习的热情。例如，教师在进行数学教学时可以穿插一些数学故事或数学谜语等活动，以引起学生的兴趣，促进课堂教学氛围的活跃。在这种情况下，学生对数学学习的畏惧心理得以缓解，使其能够更加乐于配合教师的数学教学活动，积极地参与到数学教学活动中来。另外，教师还可以结合现代教学手段实现数学教学方法的创新，激发学生数学学习的热情。例如，教师可以利用多媒体进行教学，将课本中枯燥的文字转变成具有图片、动画、声音等元素的课件，这不仅可以吸引学生学习的注意力，同时也能使学生的思维得到充分调动。

三、 鼓励学生独立思考，激发创新思维

有问题才能引起学生的思维活动，才能引导学生进行积极的创造和探索。因此，教师在进行数学教学活动时，一方面要抓住时机进行提问，通过问题的提出鼓励学生进行独立思考，大胆提出自己的意见。当然，这个问题的提出要循序渐进、由简到难，让学生的思维得以充分地调动、活跃。另一方面，教师在进行数学教学过程中，要重视数学知识预习对学生自主学习能力培养的作用。在正式讲课前，教师可以通过正确的指导，让学生进行自主预习。在这个过程中，学生往往能够通过独立预习获得相关的数学基础知识，大概掌握所学知识，有利于他们更好地理解教师讲解的数学知识。

四、 注重系统学习

自主学习能力的培养与提高离不开正确的数学学习方法。所谓的系统学习，就是让学生在自己已有数学知识的基础上进行数学知识结构的建造。教师在结束一个单元或者一个知识点的讲解时，可以鼓励学生自己进行数学知识框架的构造与总结。在这个过程中，学生能够积极地对所学的知识点进行回忆，从而加深对数学知识的印象，同时通过知识结构的构建，能够对数学知识进行系统的掌握，有利于其对数学的自主学习。

五、 进行数学作业的创新与优化

数学作业的创新与优化对学生自主学习能力的培养具有十分重要的影响。作业的设计也是数学教学活动的重要环节之一。教师要尽量设计能够激发学生思考的数学作业，在数学学习任务的完成中激发学生自主学习的兴趣。教师可以设计一些具有操作性的数学作业，如几何模型的制作等。学生通过制作可以对几何图形的规律进行一定的思考和总结，这就使其自主学习的能力得到了充分的发挥。

总之，初中学生数学自主学习能力的培养是适应当前教育形势的必然选择。教师在教学过程中，要重视学生主体作用的发挥，改变传统的教学观念和方法。只有这样才能激发学生自主学习的意识，促使其自主学习能力增强，从而实现数学教学质量的提高。

参考文献：

1.胡涛.如何在初中数学教学中培养学生自主学习的能力[J].新课程（中学），2012（09）.

第7篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词：认知风格；概念；个体差异

中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0059-02

一、认知风格概念的起源

20世纪70年代末80年代初，认知风格的研究被介绍到我国。关于风格的起源存在不同观点。实验社会心理学将Allport视为风格概念的引入者。1937年，Allport发展了“生活风格”（lifestyle）这一概念，成为第一次深思熟虑地将“风格”结构同认知联系起来的研究者。他首次使用“认知风格”并作出概念界定。差异心理学认为，关于风格的思想可追溯至古希腊Hippocrates的气质学说和我国孔子关于个体差异的一些观念。精神分析学派则认为风格起源于Jung。1923年，Jung提出了心理类型理论，他将人格划分为外倾和内倾两种向性以及感觉、思维、情感和直觉四种机能，依此提出了一个八种类型的分类。这种观点对涉及利用以个性为基础的概念来开发学习风格模型产生重大影响。格式塔学派在知觉方面的研究与场独立性—场依存性这一维度的出现密切相关。20世纪40年代，知觉功能领域的研究表明一些知觉因素和人格特征可能存在某种关系，与此同时，心理学家开创了所谓的“新观点运动”。以此为契机，美国心理学家Witkin及其合作者通过长期的实证研究，提出了认知风格的场独立—场依存性理论。该理论反映了在人格研究中对心理加工规律的重视，并通过认知风格把长期割裂的人格与认知过程统一起来，找到了研究这一问题的实验方法。Witkin在认知风格的理论探讨和实验研究方面进行的积极探索对以后这个方面的发展起到了重要引领作用[1]15。无论最先提出认知风格的是哪一位研究者，不可否认，正是前人的研究探索为我们的继续探索提供经验，奠定了研究基础，同时也为认知风格的研究开辟了众多方向。

二、认知风格的概念探析

Grigorenko和Sternberg将诸多认知风格类型加以分析总结，提出认知风格研究的三种倾向：信息加工倾向、人格倾向和活动倾向[2]4-6。本文以此分类对选取的有代表性的认知风格的概念进行回顾分析。

（一）信息加工倾向

Allport认为，认知风格是个人典型的或习惯性地解决问题、思考、知觉、记忆等的模式。显然，Allport将认知风格定义为一种模式，并认为其心理过程存在于信息加工过程的感知、记忆、思维阶段，其外在表现形式则是一个人形成了典型的或习惯化的个性特征。Friend和Cole扩充了认知风格的概念，认为它包括个体感知、编码、存储和记忆信息的方式[3]。二者在Allport概念的基础上进一步提出了在编码和存储阶段也存在认知方式，扩充了我们对认知风格所存在的信息加工阶段的认识。Witkin及其合作者在知觉领域进行的大量研究总结后认为，认知方式是指个体的特征和一贯性的组织和加工信息的方式。Witkin提出了认知风格的场独立性—场依存性维度，认为场独立性—场依存性认知风格是过程变量，它们指向认知过程而不是认知内容。Fredenk和Kausmier认为，认知风格是个体在各种不同的领域共同表现出的信息加工习惯。Kagan认为，认知风格是个体知觉、记忆和思维的不同方式或理解、储藏、迁移和使用信息的不同途径，并且从理解速度方面提出了认知风格的冲动型—沉思型维度。

20世纪六七十年代是认知风格发展的繁荣期，认知风格的研究方向众多，这一时期对认知风格的理解主要是认为，认知风格的差异存在于认知过程的多个阶段，但对认知风格的研究只强调信息加工倾向并对认知风格的外在表现形式作出了描述，如，认为认知风格属于习惯化的、偏爱的等等，但并没有真正涉及认知风格形成的实质（生理机制和心理机制）。这一时期也没有统一的研究方向，因此也没有形成统一的、成熟的认知风格概念以利于研究交流。

（二）人格倾向

1923年，精神分析学派的Jung提出了心理类型理论，将人格划分为外倾和内倾两种向性，并提出存在感觉、思维、情感和直觉四种机能，由此衍生出八种分类：外倾感觉型、内倾感觉型、外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾直觉型和和内倾直觉型。20世纪60年代，Briggs和Myers在Jung的心理类型理论的基础上增加了判断—知觉这一维度，据此提出了MBTI模型，包括：内向—外向（Extraversion-Introversion，简称E-I），表示态度或心理能量的倾向；感觉—直觉（Sensing-Intuition，简称S-I），表示某种与获得信息相关的心理功能或知觉过程；思维情感（Thinking-Feeling，简称T-F），表示某种与个体作判断相关的心理功能或判断过程；判断—观察（Judging-Perceiving，简称J-P），表示与外界相处时的态度或倾向[4]。测量人格类型是通过测量个体对每个维度两极的偏好程度，如此共可以获得十六种人格类型。Myers认为这些心理功能在类型上存在相反的发展方向，不可能在现实中同时获得发展，但是类型的发展可以贯穿人的一生。MBTI模型发展了Jung的理论，用类型来解释风格的形成与发展，关注个体与周围世界的关系，打破了风格难以改变观念，认识到风格改变的可能性和必要性[5]。

无论是Jung的心理类型理论还是Briggs和Myers的MBTI模型，都是从人格的角度对认知风格进行的探索，区分了认知风格的表现类型，主要重视人格因素在认知风格中的作用，使认知风格的研究具有浓厚的人性化色彩。但是，其研究同样未深入到认知风格的实质，同时，也没有实证研究的支持，因此获得的批判众多。

（三）活动倾向

“以活动为中心”的传统可追溯至20世纪70年代，它与教育家对学习发生的环境的关注，以及对与满足课堂中的个体差异相关、以过程为基础的问题的关注，紧密联系在一起。坚持以学习为中心的研究传统的教育家，关注的首要和主要问题是学习情境[1]46。因而，也有人将认知风格称为学习风格，造成二者概念运用混淆。Riding等根据心理计量学的设计、对学习的理解和与学习策略的形成的关系等三方面的相似性，并基于学习过程、学习定向、教学偏好以及认知技能发展提出了四种学习风格模型。前三种关注学习的过程及情境。最后一种关注个体的认知能力的形成、认知技能的贮存和学习能力，同时也更为关注那些被认为构成个体的学习侧面的相关行为特征。

以“活动为中心”的风格研究与传统的认知风格相比，研究的对象缩减为教师和学生，研究的背景缩减为与教学活动相关的学习情境，更加强调了动机、情境等因素在学习活动中的作用，这种学习风格不同于认知风格。对以“活动为中心”的风格模型进行的探究，更加赋予了风格变化发展、策略性与不稳定性的特性。

（四）认知风格的整合模型

20世纪90年代以后，认知风格出现理论整合，代表理论有Sternberg的心理自我管理理论和Riding的认知风格聚合模型。

Zhang和Sternberg提出了“智力风格”的概念，他们把智力风格作为一般用语，包含了过去几十年里提出来的所有主要的风格结构，如认知风格、概念型风格、决策和问题解决风格、学习风格、心理风格、知觉风格和思维风格等。他们认为，智力风格指的是个体加工信息和处理任务的偏好，可以是认知的、情感的、生理的、心理的、社会的。他们认为一个人的思维风格是兼具认知和人格特点的[6]。与此同时，他们提出一个三维模型来解释智力风格。Zhang和Sternberg用一个上位概念来概括风格概念，整合了认知与人格的观点，为我们提供了宏观上的理解，却使智力风格涵盖广泛而少精确。

Riding等人通过回顾以往的30多种认知风格理论，对每一种理论的基本描述、评价方法、对行为的影响以及模型间的相关进行了分析，结果认为已有的认知风格类型可以整合为两个维度：整体—分析维度和言语—表象维度。Riding提出，作为一个操作概念，认知风格被理解为个体组织和表征信息的一种偏好性的、习惯化的方式。Riding的认知风格概念以认知为基础，将认知风格统合为两个维度，分别反映了信息加工的组织阶段和表征阶段的特征，而非对信息加工完整过程的全面反映，因此还需要进一步研究。

三、总结与展望

通过对认知风格的概念起源进行回顾，以及对前人所提出的有关认知风格的理论进行简要分析后，我们认为，认知风格是建立在信息加工过程基础之上的，认知方式的影响可以遍及一个人的心理活动的全部领域，可能受到人格、社会、环境等多重因素的影响。我们推测，若信息加工的每个阶段都可能发展出不同的认知风格，那么这将意味着有可能存在大量的认知风格维度，而不仅仅只是存在Riding所认为的整体—分析和言语—表象两个维度抑或是Zhang和Sternberg所认为的智力风格三维模型或者是其他的认知风格理论或模型。由于所收集资料局限，未能运用科学方法提出一个整合的认知风格新概念，这将是进一步研究的重点。

参考文献：

[1]R·赖丁，S·雷纳.认知风格与学习策略[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[2]李力红.认知风格的理论与实证研究[M].长春：东北师范大学出版社.2007.

[3]McKay，M.T.，et al..Cognitive style and recall of text： An EEG analysis[J].Learning and Individual Differences，2003，（14）.

[4]蔡华俭，朱臻雯，杨治良.心理类型量表（MBTI）的修订初步[J].应用心理学，2001，（2）.

第8篇：对思维型教学的认识和理解范文

关键词：问题变式；结构；功能；认知

本文以数学问题变式为例，论述问题变式中结构与功能的统一。

近几十年来，数学学习中，问题受到了很好的注意。但很多研究更多地关注单个问题，数学问题与数学问题之间的关系，并未加以应有的关注。事实上，学生往往不是解一道题，而是解几道题，学生可能从题题之间不变的关系中抽象出数学意义，进而把问题分类，使题目类型化。变式教学是数学教师十分熟悉的教学思想、教学理念，这方面有很多实践，可理论研究还很弱。为什么该教学方法有用？变式教学的合理之处是什么？本文尝试以此为“透镜”，通过题题之间的结构，透视数学问题变式的功能。

最近，以Marton为首的欧洲学派的变式学习理论研究，逐步在香港教育界扎根并开花结果。Marton变式学习理论认为经历事物的方式就是学习（Marton & Booth，1997）。把“变的部分”和“不变的部分”加以区别，人们所经历的过程，称为变式学习。

一、数学教学中的问题变式

变式，可以说是中国内地“本土化”的实用教学经验。为了通俗地介绍变式题，笔者先从读小学时的一个小故事谈起。一位小学教师出了一道题：的是多少？当时大家都不会做。于是这位教师就说：“以后解题，凡看见××××的多少，用除法。看见××××是多少，用乘法。所以这道题用乘法。”于是我会做这类题了，却根本不懂什么意思。后来，这位数学教师继续上课，他用一串启发性的由浅入深的题组（下表），令我豁然开朗。这就是问题变式。

题目：的倍是多少？

我们一般把将源问题加以变化的这些新问题，称为变式题。将源问题加以变化，称为问题变式。

二、数学问题变式的结构

（一）问题的两重特征

每个数学问题可分解为表面形式特征和深层数学结构特征。表面形式特征是指问题呈现的表述方式的浅层特征；数学结构特征指涉及问题本质的概念、关系与原则等的深层特征。

例如，25个学生一起去划船。大船每条可以坐6人，租金10元；小船每条只可以坐4人，租金8元。应该怎样租船才付最少的租金呢？要租多少条大船？多少条小船？租金又是多少呢？这个问题的表面特征是问题情境的陈述：一系列数字。这些数字，经过调换，可以变化，但是对问题的本质影响不大。至于这一题目的数学结构特征则是：题目中涉及人数、大小船数、空位数和钱数共四个变量，学生需要综合思考四个变量之间的变化依赖关系。

问题的表面特征和数学结构特征彼此相异，又互相补充。数学结构特征必须通过表面形式特征来体现，表面形式特征可以反映数学结构特征。但是，数学结构特征反映问题“质”的方面，处于核心地位。

（二）问题变式的两类结构：水平变式和垂直变式

这里，我们提出一种新的分类。新问题相对源问题来说，学生能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，不带来认知负荷的变化，为水平变式；学生不能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，带来认知负荷的变化，为垂直变式。这里我们把“问题解决过程中，记忆容量和信息加工的负荷，统称为认知负荷（cognition load）。

这样，可按问题结构的变化分成不同的层次（垂直变式），在同一结构层次中，可以分成问题表面形式特征不同的变化（水平变式）。一般来说，题目的认知负荷要在学生可理解的范围即最近发展区内。

例如，源问题是：2的1倍是多少？变式题1是：2的2倍是多少？

相对源问题，变式题1的水平变式部分是：2的几倍是多少？1倍变为2倍是变化的新部分，若新部分不带来认知负荷的变化，为水平变式，否则是垂直变式。

还可以有变式题2：的2倍是多少？

相对变式题1，变式题2的水平变式部分是：几的2倍是多少？2变为是变化的新部分，增加了分数概念或小数的概念以及约分的技能的认知负荷。若学生能区分问题表面形式特征变化背后的结构特征变化，不带来认知负荷的变化，为水平变式，否则是垂直变式。这种区分，以学生的感知为标准。

教学的关键是化“难”为“易”，化“垂直变式”为学生容易理解的“水平变式”，化“大变”为学生容易区分的“小变”，化“质变”为“量变”，这是数学教学的重要技能。

值得一提的是，水平变式和垂直变式的划分是相对认知水平而言的。例如，上述问题变式对小学生而言，可能有认知负荷，那么是垂直变式，而对中学生而言，可能没有认知负荷，是水平变式。两类结构的区分主要以有无认知负荷为标准。

水平变式是问题表面重复部分，垂直变式是问题表面变化部分，增加了认知负荷，二者围绕数学结构“中心轴”发展，三者（水平部分，垂直部分，数学结构“中心轴”）形成了螺旋式发展问题空间。变式教学的精髓就是把认知负荷大的问题，分解为认知负荷小的问题，把垂直变式化为螺旋，循序渐进，分解水平变式。（这即是中国数学教学的传统策略“大化小，小化了，分而治之，分散难点”的做法。）

问题变式的优势在于“渐”。变式题不同于记忆型题目和高层思维型开放题，而是在记忆型题目和高层思维型开放题两个“极端”之间保持“平衡”，渐渐地增加认知负荷，更注意题与题之间的变化，由水平变式到垂直变式，逐步区分表面形式特征并提取数学结构的元素，逐步区分题目中的数学结构的元素，发现“变中的不变”，同时培养“以不变应万变”的能力，从量变到质变，渐渐领悟，把握数学教学的规律（如下页图）。

图1 问题变式结构示意图

（三）问题变式的意义

表面形式有差异的水平变式仍然有重要的价值。Marton变式学习理论认为，经验不断重复才能形成意义。重复是手段，扩展重复形成意识。第一次经历与第二次经历是互相弥补的。第一次关注理论描述效度。当第二次经历时，第一次所经历的方面被放大。第二次的经历“丰富”并“加深”第一次经历的各个方面。经历者与经验的关系只有第二次才能看到。第一次是第二次的基础，每次焦点不同，强调的方面也不同。学习经验的两个维度是直接维度（内容）和间接维度（方法）。学习是经验的“回归”方式，重复是手段，重复的意义在于保持某些方面变而其他方面不变，强调内容不变的某些方面，使其他在边缘的东西，慢慢淡化，突出主要因素，慢慢形成结构。

水平变式题虽然只是解题技能的简单重复，但量变是质变的基础，学生通过表面形式特征的重复，才能慢慢形成问题的图式，进而成为问题解决的基础。

当然，没有垂直变式题，只有水平变式是不行的。数学学习停留于浅层的学习是经验的浅层“回归”方式，不会实现深层意义的“回归”和深层结构的“回归”。按照Sfard（1991）数学概念的二重性分析，没有垂直变式题，只有水平变式，数学学习不能到达内化和浓缩化阶段，仅停留于过程性理解，难以生成概念性理解，难以生成抽象化和高层数学理解。

三、数学问题变式的功能：“概念与过程”

数学学习往往要经历“过程”达成，然后转化为“概念”（对象）的认知过程（Sfard，1991；鲍建生，等，2003）。从这个意义上，问题变式也不可避免地扮演过程的操作性和概念的结构性两重角色，鲍建生等（2003）把变式分为“概念性变式与过程性变式”正基于这种考虑。

教学上，问题变式不要无的放矢，为变而变，变式题设计总是围绕数学概念的元素和关系，分别设计区别该元素的题组，围绕“期望达成的概念和程序”而设计“问题变式题组”。变式问题，包含双重目的：概念与过程，即建构概念和技能与发展思维过程，也就是兼顾“内容和过程”，兼顾数学知识基础到高层次思维能力。

例如，我们通过这样的题目：“2个苹果，2个人分，每个人分多少个”“4个苹果，2个人分，每个人分多少个”“6个苹果，2个人分，每个人分多少个”，学法概念和除法运算程序。

而通过题组：“1个苹果，2个人分，每个人分多少个”“1个苹果，3个人分，每个人分多少个”“2个苹果，3个人分，每个人分多少个”，同时学习分数概念和除法运算程序。

而两者结合，题组：“个苹果，2个人分，每个人分多少个”“个苹果，2个人分，每个人分多少个”“个苹果，2个人分，每个人分多少个”，则围绕分数除法的概念和分数除法的运算程序，设计新的变式题组。而对于分数除法的概念和运算程序建立，是以“除法概念”和“分数概念”及“除法运算”和“分数运算”为基础的。

事实上，这组题目显示了发展概念和培养过程的相辅相成，具有概念与过程双重性。

因此，问题变式的发展，是为了概念发展的螺旋式改变而设计，通过“结构”问题产生认知“功能”，达成教学“目标”。发展数学认知结构的概念和过程的关系如下图所示。

图2 问题变式的双重目的：概念与过程关系图示

四、问题变式：结构与功能的统一

在学习者眼中，变式题包含的概念（数学结构）是源题目的重复，是再认（重复性）题目，认知的功能是“巩固”，否则，垂直变式不能区分题目包含的数学概念和关系（数学结构），即增加了新的认知元素，必须区分题目的认知负荷。在学习者眼中，是发展性题目，认知的功能扮演“发展”的角色。问题变式本身展示了结构与功能的统一。我们以一个例子加以说明。

源问题：x2+5x+6

变式题组一：

变式子问题1：x2+6x+8

变式子问题2：y2+5y+6

变式子问题3：x2+10x+16

变式题组二：

a，b取何值时可使下列各式因式分解

变式子问题1：x2+ax+6

变式子问题2：x2+5x+b

变式子问题3：x2+ax+b

变式子问题4：x3+ax+b

变式子问题5：xn+ax+b

根据一般初二学生的认知水平，变式题组一为水平变式题，变式题组二为垂直变式题①。学生的认知过程可以作以下的描述。

1.源问题提供了问题解决的正确图式。其中包括与学习有关的关键成分：规则功能、适用条件，以及在具体情境中的操作过程。学生从源问题x2+5x+6获得十字相乘法的规则和图式认识。

2.对于可以用十字相乘法的数学结构，引出一系列的水平变式“子问题”。经过表面相似问题的解决，学习者就可能会形成一种心理定势，建立起十字相乘法的数学结构，突破源问题数字和字母的限制。

3.接着，通过垂直变式题x2+ax+6，发展原来的数学结构，建立新数学结构。对于新问题x2+ax+6，学生开始反思x2+5x+6=(x+2)(x+3)中x2+5x+6系数5和6与2和3的关系，逐步摆脱例题表面内容（系数5和6）的制约，由表层结构特征过渡到数学结构特征，突破系数的限制，认识到等号左侧一次项系数与等号右侧一次项系数的一一对应关系即a=2+3。

4.同理，通过垂直变式题x2+5x+b会努力地对问题表面特征（系数5和6）的变化进行自我解释，逐步摆脱例题表面内容（系数5和6）的制约，突破系数的限制，认识到等号左侧常数项与等号右侧常数项的一一对应关系即b=2×3［化为x2+5x+b=(x+2)(x+3)］。

5.发展高层次的结构：韦达定理，随即乘胜追击，推广到于三次、四次方程，进一步n次方程的情形。

问题变式的核心是数学结构的学习。它逐步增加认知负荷，逐步驱动高层的数学思维，逐步由表层类比（数字和字母的变化）向结构类比（因式分解的一般规则）转化。它增加了深层策略，把原来的程序知识转化为策略知识，由表层学习向结构学习转化，逐步增加输出深层结构的学习结果，逐步增加对数学本质的深层体会，逐步增加对深层数学价值的体会，使数学学习由起点（例题）到终点（垂直变式题）深层经历。

五、问题变式的问题解决过程理论小结

综上所述，变式本身是对问题结构的学习。水平变式题建立覆盖所有正例并排除所有反例的一般描述的数学结构，垂直变式是条件认知的较深层次的加工，它抽取问题表面特征以外的结构特征，不会受阻于问题的表面特征，构成题目的“结构骨架”。学习者由水平变式题到垂直变式题的解答，建立题目的数学结构，逐步由表层区分过渡到结构区分。水平变式是垂直变式的基础，垂直变式是水平变式的必然发展，二者互相依存，互为补充。

欲从水平变式“过渡到”垂直变式，关键要把握认知负荷的问题，认知负荷太大或太小，不会从水平变式“过渡到”垂直变式，好的课程设计要使题目的难度在学生的最近发展区内，变化题目的表面形式特征，同时控制不变的数学结构，最终让学生掌握“变中的不变”，培养“以不变应万变”的本领。在不断“区分”中，学习数学的“思维”，促进“表层学习向深层学习”方式的培养。课程论和方法论是不可分割的一个整体，从“结构”到“建构”，形成整体“结构”，才会产生整体“功能”。当然，变式的“度”至关重要，变的“度”太小，成了题海战术，变的“度”太大，又跳到另一个极端，学生不能掌控，产生失败感，同样不能产生高层次思维，不能产生认知“功能”。

图3 垂直变式、水平变式与数学结构关系示意图

①对xn+ax+b的分解，我们规定在有理数系下进行。这一垂直变式题组，关键在于增加了代数基本定理这一“理念”的认知负荷。

参考文献：

［1］S Blessing，B Ross.Content Effects in Problem Categorization and Problem Solving［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，1996，(22).

［2］W Doyle.Work in Mathematics Classes:The Context of Students’ Thinking during Instruction［J］.Educational Psychologist，1988，(23).

［3］P Halmos.The Heart of Mathematics［J］.American Mathematical Monthly，1980，(87).

［4］L R Novick，K J Holyoak.Mathematical Problem Solving by Analogy［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，1991.

［5］A Sfard.On the Dual Nature of Mathematics Conception:Reflections on Processes and Objects as Different Sides of the Same Coin［J］.Educational Studies in Mathematics，1991，(1).

［6］R R Skemp.The Psychology of Learning Mathematics［C］Middlesex，England:Penguin Books，1986.

［7］M K Stein，S Lane.Instructional Tasks and the Development of Student Capacity to Think and Reason:An Analysis of the Relationship between Teaching and Learning in a Reform Mathematics Project［J］.Educational Research and Evaluation，1996，(2).

［8］M K Stein，M S Smith.Mathematical Tasks as A Framework for Reflection:From Research to Practice［J］.Mathematics Teaching in the Middle School，1998，(3).

［9］Sun Xu Hua，Wong Ngai Ying，Lam Chi Chung.Bianshi Problem as the Bridge from“Entering the Way”to“Transcending the Way”:The Cultural Characteristic of Bianshi Problem in Chinese Math Education［J］.Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D:Research in Mathematical Education，2005，(2).

［10］J Sweller.Cognitive Load during Problemsolving:Effect on Learning［J］.Cognitive Science，1988，(2).

［11］J Sweller，Cognitive Processes and Instructional Procedures［J］.Australian Journal of Education，1990，(2).

第9篇：对思维型教学的认识和理解范文

【关键词】阅读教学 思维品质

一、问题的提出

《 普通高中英语课程标准（实验）》提出，在设计任务时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。同时还指出，高中英语课程应注意在教学和评价中促进学生思维能力的发展，将学生思维能力的培养有机地融入教学和评价活动中。

然而在实际的教学中，不少教师在设计任务时忽视了《 普通高中英语课程标准（实验）》的要求，缺乏有效的思维品质训练。一些教师设计的任务局限于文本浅层信息的处理，缺乏深层理解的训练。例如，篇章逻辑等概括性任务偏少，词义猜测等推理性任务不足，发展创新能力和批判性思维能力的演讲、辩论等几乎无人问津。还有一些教师在设计任务时偏重于关注任务的形式，不太考虑任务内容，导致任务缺乏思维的深度和广度，例如，只停留在设计讨论、采访和训练的形式上，不关注讨论、采访和训练内容的质量，忽视了任务的思维含量。

二、思维品质在阅读理解中的重要性

有相当一部分学生的阅读效率不高，除了语言水平、文化知识、注意力、动机、兴趣、情感、意志等因素，其中一个重要原因是学生的阅读思维没有被充分激活，或者说激活程度不高。[1] 阅读理解的过程其实就是对文本的加工和解码的过程，是分析、综合、概括、判断、推理的过程。而只有具备深刻、灵活、广阔等思维品质才能更好地完成思维过程。因此，要具备较强的阅读理解能力，培养学生的思维品质是重要途径之一。

思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、广阔性、敏捷性、创造性和批判性。高中英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，同时要开展文本深层阅读活动 [2]，把思维品质的培养与阅读能力的训练有机地结合起来。因此，在设计阅读理解任务时，要紧密地围绕以上目标，注意任务的质量，训练学生的思维品质，从而更有效地提高学生的阅读能力和理解能力。

三、培养思维品质的策略

先天遗传对思维品质具有一定的影响，但是许多研究成果表明，后天的教育与训练对思维品质的影响更大、更深。科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。[3] 思维能力训练的主要目的是改善思维品质。

在阅读教学时，根据任务设计的目标性、典型性、多样性和开放性原则，笔者从以下方面对培养学生的思维品质进行了探索。

1.设疑解惑，训练思维的深刻性

深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度。[4] 教学时通过设计思索性问题（包括综合分析类、概括类、推理类等），训练学生善于深入地、逻辑清晰地思考问题，帮助学生理解文本的深层内涵。具体而言，可以设计分析文本结构、概括文本主题等分析概括类任务，或者设计词义猜测、作者意图等推理性任务。

例如，在教授《 牛津高中英语 》（译林版，下同）模块十第三单元阅读材料“Aids today”时，笔者设计了问题“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”启发学生思考“解决问题”型议论文的基本结构，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三个部分，就此阅读文本具体而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三个部分，通过设问引导，帮助学生深刻认识文本的结构。

2.启发拓展，训练思维的广阔性

广阔性是指善于抓住问题的各个方面，又不忽视其重要细节的思维品质。[5] 教学时可以设计开放性问题，要求学生认真分析题意，激活与之相应的知识图式，开展系统的、全面的思维，从整体上用联系的观点理解文本。

在教授模块五第二单元阅读材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，笔者设计了一个Further discussion任务：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.从不同的角度思考会有不同的理由，因而通过讨论分享，学生可以相互借鉴、相互启发、拓展思维，更为全面地认识问题。

需要注意的是，以上两类问题设问后均要预留适当的等待时间让学生思考，给学生提供全面、深度思考的平台。

3.限时训练，训练思维的敏捷性

敏捷性是指在正确基础上的速度 [6]，包括速度和正确率两个要素。教育心理学认为，原始学习的速度与保持成正相关。学习快则遗忘慢，学习慢则遗忘快。一般来讲，阅读过程中速度与理解也是相辅相成的。一定范围内，阅读速度加快能促使词句分析性阅读水平向综合性超句子话语阅读水平转化，从而加深对阅读内容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思维的敏捷性和灵活性，加快阅读速度。[7]

教师可以运用PPT或卡片，使句子或者短文在一定时间内闪现，迅速捕捉句中的关键词，然后就内容理解提问。例如快速呈现句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提问：“Is the border the longest one in the world？”引导学生抓住关键词border、longest、not、protected等。此外，教师要指导学生将单词组块为词组，按意群阅读，训练学生扩大视幅的能力。还要指导学生运用skimming、scanning、guessing、predicting等速读技巧，坚持限时阅读，及时检查阅读效果，调整阅读速度。

4.多重变式，训练思维的灵活性

灵活性是指思维活动的灵活程度，反映了智力和能力的“迁移”。[8] 教师要引导学生从不同的角度思考问题，运用不同的方法解决问题。要善于从分析到综合，再从综合到分析地组合分析问题。[9] 教学时就文本内容设计辩论活动，能够在一个动态的交流过程中锻炼学生的思维灵活性和敏捷性。还可以通过转换角度设计作业、变换条件得出不同结论为学生注入灵活思维的活力。

例如，在设计模块一第三单元阅读材料“Dying to be thin...”任务型阅读训练时，原文中表达是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.笔者设计为They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此时，句子表达和语境发生了变化，因此空白处不能再运用原文中的caused、 destroy和where，而应该填写causing、destroyed和which。这类任务的特点是条件变化了，结果会随之而变，能够有效培养学生的迁移能力，训练学生思维的灵活性。

5.克服定势，训练思维的创造性

创造性即创新思维、求异思维，表现为善于独立思考、创造性地发现问题和解决问题，具有独特性、新颖性和发散性。[10] 教学中教师应基于阅读文本设计有价值的活动或任务，引导学生沿着不同的方向积极思考，从多个角度寻找尽可能多的答案。[11]

复述、演讲和仿写文本是培养学生的创造性思维能力的有效途径。阅读教学后可以安排学生用自己的话对所学文本进行表述或演讲，指导其经常变换词组和句式，例如肯定和否定之间的变换、主动语态和被动语态之间的变换、同义词之间的变换、反义词之间的变换、句法结构的改变等。仿写既可以针对全篇课文，也可以针对片段练习，包括句式表达、段落构成、开头结尾或过渡照应等方面。[12] 要引导学生突破思维定势和程式化的思维模式，善于拓宽思路，创造出新颖、超常的思维成果。复述、演讲和仿写是学生对文本理解和应用的再创造，既能够培养学生语言输出的能力，又能够有效地锻炼学生的创造性思维能力。

6.敢于质疑，训练思维的批判性

批判性是指一种有目的性地，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程。[13]

阅读的高层次要求已经不再是简单的解码，也不是纯粹获取信息，而是读者根据自己的经历、已有的知识与文本中的内容相联系，对信息进行筛选、分析、解释、评价并且确定作者的目的和语气，以及对作品人文理念的鉴赏。[14] 模块五第三单元阅读材料是“The perfect copy”，教授时，笔者设计的辩题为“Cloning， good or bad for us？”让学生开展辩论，引导学生在思考中突破思维定势，克服程式化思维，面对新的科技产品要树立批判性的观点。培养学生善于独立分析，敢于质疑的态度，从而培养批判性思维能力。

四、结束语

有教师认为，在课时紧、内容多的现状下，教师无暇顾及思维品质的培养。殊不知，一旦学生的思维品质被培养起来了，学生自己具备了较强的学习品质之后，其前进的动力不可估量，会远远超过教师片面追求完成教学任务的效果。[15]

在阅读教学活动中，应该将语言教学和培养思维品质并重。在设计阅读教学任务时，应该融入思维品质的培养和思维方法的训练，制定合理、科学、有针对性的思维训练措施，通过提高思维品质来促进学生英语阅读能力的提高。

（作者单位：南京航空航天大学附属高级中学，江苏 南京，210007）

参考文献：

[1]刘慧君.从认知策略探析英语阅读思维活动——一项对英语专业学生的调研[J].中国外语，2008（1）.

[2][15]李杰.利用深层阅读任务培养学生的思维能力[J].中小学外语教学：中学篇，2012（9）.

[3][4][6][8][9][10]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报：社会科学版，2010（1）.

[5]王家英.数学教学中如何培养学生思维的灵活性[J].内江师范学院学报，2008（S1）.

[7]叶宁庆.培养良好的思维品质改进英语阅读教学[J].课程·教材·教法，1997（5）.

[11]陈凤梅.高中英语阅读教学中学生创新性思维能力的培养[J].中小学外语教学：中学篇，2012（2）.

[12]朱文英.高中英语阅读教学中的拓展实践[J].中小学外语教学：中学篇，2008（2）.