课程与教学概念的理解精选(九篇)

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第1篇：课程与教学概念的理解范文

【关键词】新课程下;高中物理概念课;教学策略

新课程背景下，人们提高对高中物理概念课教学重视，传统教学方式已经不适应物理概念课教学。因此，教师应解放思想大胆创新，改革教学方式，提高物理概念课程教学的效率。

一、高中物理概念的主要特点

（一）简单易懂

物理概念主要由简短词语构成，学生比较容易理解物理概念。通常情况下，物理概念与物理知识相关原理、定义及推理紧密相关，主要由一句话构成，并包含一个或者多个限定词，通过易于理解的词语表述物理概念，方便学生理解与记忆物理概念。例如：在对物理概念弹力定义的过程中，弹力指的是由于物体在发生弹性变形后，需要恢复原状，对与其接触的物体产生一定力的作用，称之为弹力，由此可以看出，弹力的定义方便学生理解与记忆，且具有较高的科学性。

（二）科学性较高

物理概念具有较高的逻辑性与科学性。众多专家学者在历经多年研究编制高中物理教材，其中，专家们历经较长时间提炼出物理概念，因此，物理概念具有较高的逻辑性与科学性，因此，家长与学生应提高对物理概念教学的重视程度，珍惜专家学者们的劳动成果。

二、高中物理概念的重要作用

（一）物理学习的基础

通过解释简单的物理概念及原理，可以理解生活中物理现象。因此，物理概念是构成物理原理重要要素，脱离物理概念的支撑，则无法正确地解释简单物理现象。物理学习重视将理论知识与实践活动相结合，并实践活动中灵活地应用物理概念。因此，学生掌握物理概念，可以更好地处理好理论与实践关系，在日常的实践活动中，找寻物理真理。

（二）概念与物理课关系紧密

物理课不仅包括物理理论课程，同时包括物理实验课、习题课、规律课等，因此，物理概念与物理课程关系紧密。例如：学生只有充分地掌握物理概念，才能够更好地学习物理规律，此外，学生掌握物理规律，则可以促进学生加深对物理概念理解。学生在解答物理习题时，需要物理概念的重要支撑，而在学生练习物理习题中，可以加深对物理概念理解，提高学生的物理知识学习效果。

（三）学生忽视概念课

大量实践表明，学生由于感到物理概念课枯燥乏味，因此，学生普遍在物理课程学习中感到困难，学生的物理学习压力也有所加大。因此，学生只能够选择机械记忆方式背诵物理学概念，通过做大量物理习题，加深对物理概念记忆，但是，学生忽视对物理概念的更层次的理解，在物理习题练习过程中，常常出现概念不清等问题。

三、高中物理概念教学的现状

（一）学生的基础较差

教学在开展物理概念课程教学过程中，忽视学生的基础水平，未结合学生的认知规律。虽然学生在初中学习一定的物理知识，奠定一定基础，但是，高中物理与初中物理存在较大区别，因此，学生在高中物理学习中，学习基础差异性较大，在较难的高中物理学习中，一部分学生比较容易掌握知识要点，另一部分学生则在学习过程中感到非常吃力，因此，教师应认识学生的个体差异性，有针对性地开展物理概念教学。

（二）违背学生的认知规律

教师在开展物理概念教学过程中，过于强调物理习题练习重要性，严重忽视物理概念教学重要性。因此，在学生还未充分地理解物理概念的前提下，则开展物理的“题海战术”，加大学生的学习负担，长期以往，学生丧失对物理概念知识学习兴趣。

（三）教师专业素质较差

教师在讲课时，不注意词语的运用，在讲课时经常出现用词不准确状况。加之，教学用语缺乏足够的逻辑性与科学性，某些年龄较大的教师采用方言讲授课程，致使学生缺乏足够的物理知识学习的严谨性，用词口语化现象比较明显。

四、加强高中物理概念课教学的策略

（一）科学地安排物理教学顺序

物理概念间存在较强联系，因此，物理概念中包含着概念，教师应抓住教学重点，结合学生实际学习状况，灵活地应用物理教材，科学地安排物理教学顺序，有针对性地安排物理教学内容，无需按照教材编排开展教学。

（二）引进现代教学工具

信息技术与计算机技术的广泛应用，改变了人们获取知识的途径。因此，将现代信息技术应用于物理教学中显得尤为重要，一方面能集中学生的注意力，另一方面，能拓展学生的知识面。通过电影、电视、物理实验及物理挂图等形式，让学生更加直观地认识物理概念。引进多媒体技术，通过声音、图片、文字等多种形式，调动学生的多感官功能，不仅加深了对物理概念理解，更增加物理课程教学的趣味性。

（三）引入“问题式”教学法

教学在开展物理概念教学过程中，应结合教材内容，巧妙地设置物理问题，激发学生的思维。首先，教师向学生提出物体问题，而后引导学生进行合作讨论与交流，让学生在激烈讨论交流中，一方面，增进学生间情感交流，另一方面，加深学生对物理概念本质认识，提高学生发现问题、思考问题及解决问题能力。

五、结语

综上所述，物理概念教学奠定物理知识基础，因此，教师在教学过程中，应采用多样化教学方式，让学生参与至物理概念教学过程中，加深学生对物理概念的理解。

【参考文献】

[1]郑淳，郭定和.新课程理念下高中物理概念课的有效教学策略[J].教育与教学研究，2009（11）

第2篇：课程与教学概念的理解范文

关键词 微积分；概念教学：述评；研究课题推荐

中图分类号 G642.0

文献标识码 A

文章编号 1005-4634（2012）05-0036-03

0 引言

近年来，各国出现了诸多与微积分概念有关的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人对“极限”概念理解的讨论，英国Bingolbali、美国Dubinsky对导数概念理解的研究等。研究表明，很多学生对连续性、可导性、二阶导数等缺乏正确理解。一些学生对极限、连续、导数的概念意象是片面、冲突、甚至是缺乏的，不理解它们两两之间的联系。有的学生在计算方面取得高分却不能正确理解微积分概念及其相互关系。在教学时间有限的前提下，学生概念理解与技能发展似乎成了一对矛盾，该如何有效进行微积分概念教学？

美国科罗拉多州立大学Kelly K.Chappell采用量化研究和质化研究结合的方法，探讨了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。研究方法细致严谨、实验效果显著，对我国的数学教育改革很有启示，值得我国大学教师及教育研究者借鉴。

1 Chappell研究概述

文章研究了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。全文共7节，第1节介绍研究背景；第2～5节分别为量化、质化研究的方法与结果，第6、7节为研究的结论与展望，各节具体内容如下。

1）背景。美国的微积分教学改革自20世纪80年代蓬勃发展起来，目的在于注重本质，帮助学生获得对微积分思想的深刻理解。虽然已有很多文献描述了教学改革的情况，但基于观察或实验的研究较少，所以Chappell等人开展了概念教学的实验研究，分析教育环境对学生能力、技能的影响。

2）量化研究方法。在综合考虑了教师教学水平、所获得学生评价及擅长教学风格后，选择4位教师参与研究。其中概念班的两位教师注重概念教学：课堂大部分时间（75%）用于帮助学生更好理解概念上，只有少部分时间（25%）用来训练技巧；注重一题多解与多种表征；学生需要展现和解释他们在解决问题时用到的不同方法。传统班的两位老师则恰恰相反。教师们会在每周商定具体内容的讲授方法。此外，为观察两组的实际教学情况，一位监督教师会随机听取这4个班的课程，每个班共听10次。参与的144名学生（概念班为42与37名，传统班为34与31名）是自愿选择组别的，他们并不知道自己正参与一项研究，在开课第一周学生参加了一个预测试，测试结果表明两组无明显差别。

研究工具为期中与期末考试。为便于分析，请6名教师将考试的每一道题目划分到“程序技能子测试”和“概念理解子测试”中去。需要学生将已有知识拓展到未知领域中去的问题被称为扩展问题，扩展问题也属于“概念理解子测试”。任课教师在考试前无法看到试卷，试卷批改采用流水作业，每个题目的评判者信度达到95%以上。

3）量化研究结果。从表1中可以看到，在“概念理解子测试”中，概念班的成绩均显著高于传统班。此外，在期中和期末的扩展题目中，概念班的正确率均显著高于传统班，而且概念班的学生更能够准确地解释自己的答案。

4）质化研究方法。概念班的73位学生中有63位参加了访谈，传统班的学生没有进行访谈。访谈含3个问题：（1）这个班老师的讲授方法和你以前上过的数学课的方法有没有不同？

（2）许多评论家指责：致力于概念理解的微积分改革运动，只教给学生一点点表面的技巧，使得高中和大学的微积分教育“每况愈下”。相反地，还有一些专家认为即使程序练习不是概念班的教学重点，概念班的同学在程序性问题的解决上也不会比传统班的学生差。请根据自己第一学期微积分课的经历，谈谈对这些论断的看法。（3）你以后是愿意上强调技能练习的课程还是愿意参加强调概念理解的课程？

5）质化研究的结果。有58个学生觉得他们班的教学方法和以往的不同；有60个学生认为概念班的学生在解决程序性问题时的表现不会比传统班的学生差；60个学生投票说他们喜欢参加侧重概念的数学课，3个学生投票说喜欢侧重程序步骤的数学课。这些投票精确地反映了调查报告结果。

6）结论和讨论。概念性的理解有助于解题技巧的掌握；基于概念的教学方法在保证学生解题技巧的同时加深了学生的理解；理解而掌握的知识与程序性知识相比更容易推广到陌生的领域。

7）进一步研究。概念性教学结果是否与学生数学基础有关；长效作用及与后续课程衔接问题。

2 研究方法评述

作者由远及近地介绍了研究背景（美国课程改革、现有文献、实验学校、课程、参与者）、研究的假设及教育环境的界定。在界定教育环境时，除二级指标外，还给出了每种教育环境的教学实例。

在量化研究中，首先对学生进行前测，避免数学基础不同对教学效果的干扰；学生并不知道自己在参与一项研究，避免了学生情绪动机的干扰；参与实验的教师采取的授课方式既跟实验要求一致又与自身固有的授课风格一致；由授课教师以外的其他教师来听课、观察、记录，再由作者、观察者和另一位没参加实验的教师分析记录，作者、观察者、实验者、分析者等实现了多角度互证，提高了研究效度；每周教育例会上，授课教师与研究者研讨教学内容以保证教师始终采用符合研究要求的授课方式授课；在6位教师对试题进行分类时，除第10题有分歧外，其它题目均一致，故最终第10题没有归到任何一个子测试中，而是被单独分析。

质化研究中，设计者尽量限制访谈题目的数量以保证得到细致、准确的回答。问题2中，研究者没有请学生直接评价授课效果与学习效果，而是请学生对他人的观点进行评论。问题3希望通过学生的愿望反映学生对概念性教学的认同情况。结果表明：与问题1和2中学生对概念性教学的一致认可不同的是，在问题3中由于关系到学生未来的选择，同学们表示了更多的忧虑：“我们更喜欢注重概念但同时也不摒弃解题练习的数学课”；“要想进行教改，必须先有好老师”；“概念班的学生在微积分第二学期可能会比不上传统班的学生”。值得一提的是，访谈问卷会提前两天发给学生，并请学生回答并上交。访谈时，每个问题都先由学生主动给出答案，再进行投票。除了对访谈进行录音、分析、编码外，研究者还将纸质问卷、访谈时学生的回答及投票结果进行比较，结果表明三者是一致的，这进一步保证了研究的科学性。

此外，围绕概念教学Chappell共进行了3次相关实验㈣，1998年秋的第一次实验包括305位大学生和8位教师，为了避免结果的偶然性，1999年秋又进行了第二次实验，包括303位大学生和8位教师。两轮研究的结论一致。除此之外，作者还分别于1999与2000年春季学期进行了后续研究，分析学生从基于概念环境到传统教学环境过渡时所面临的困难。在这些研究基础上，又进行了第三次实验，此次实验强调了两类教学中教师数量和教师教学水平的平衡，对量化和质化研究的设计更加细致，如量化研究中请老师对题目进行分类等。这一系列的实验，使研究结论更具科学性，从而避免了老师和学生水平的差异所造成的偶然结果。

实验是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子测试”成绩显著高于传统班。此外，尽管传统班用90%的时间进行程序性的练习，而概念班只有25%的时间从而只能做基本的练习，但是概念班在“程序性练习子测试”中也不逊于传统班，甚至比传统班略高。此外，在学生以前没有遇到过的扩展性问题上，概念班的表现要显著地好于传统班，概念班的学生更能够将自己所学知识应用到未知的领域，迁移能力更强。以上说明概念班注重概念教学、强调多种表征、一题多解、引导学生解释自己的答案、策略的教学方法都是行之有效的。

3 反思

一些教师认为，高等数学只要教会学生怎么用就可以，没必要深究概念，深究概念可能会使学生越学越糊涂，而Chappell等人却证实进行概念教学是“磨刀不误砍柴工”。作者进行的基于概念教学的实验无疑是成功的，但能否推广呢？在我国，很多教师喜欢“易教易学”的授课方式，喜欢“立竿见影”的教学效果，对于这种需花费教师很多精力进行教学研究、改革的授课方式，是否能推行？

文中的两个扩展性问题也很有趣，一是绝对值函数在特定点的可导性判定，一是当速度函数是时正时负时，位移与路程的积分表达式。这两个问题在我国是“常规”的，甚至不过是老师课上的一个小例题，而在美国却是概念班与传统班都未讲过的难题，是不是在解题训练上做得太多了呢？

4 值得进一步研究的问题

1）如何进行大学数学概念教学的设计？前人已经对微积分中的概念理解情况进行了比较细致的研究，但是以分析学生学习困难的居多，而对概念教学进行具体设计的却不多见。对于大学数学教师来说，需要一些教学内容的具体设计方案。所以可以进行微积分概念教学的设计研究，在研究中给出一些具体的概念教学设计的详细方案与教学效果检验及教学设计的改进过程，以供教师参考。

2）什么样的学生更适合侧重概念教学的教育环境？美国微积分改革奉行三原则，即将微积分概念的三个侧面：图像、数和符号同时展现，学生可以通过这三种方式学习微积分的概念。对于中国学生是否有必要参照这三原则进行讲授？不同类别的学生，如数学系的学生、其它理工科学生、经管类学生在数学基础及理解能力上都有差异，是不是所有学生都适合强调概念理解的教学方式呢？英国数学教育学家斯根普指出对数学的理解包括两类：关系性理解与工具性理解，对于工科学生是不是对数学概念只达到工具性理解水平即可？哪些概念需达到关系性理解？进行强调概念的教学改革对教材有什么要求？能否编制相应的教材？概念教学环境对不同层次学生有什么影响？

第3篇：课程与教学概念的理解范文

关键词：高中数学；概念教学；方法

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-133-01

数学概念是进行判断、推理和建立定理的基础，清晰的概念是正确思维的前提，数学概念教学是数学教学的重要组成部分。学生在学习数学的过程中，如果概念不清，就不可能真正掌握公式、法则，就谈不上掌握数学基础知识，更谈不上灵活应用。因此，加强概念教学应该成为新课程下高中数学课堂的一个重要环节。

从平时数学概念的教学实际可以发现，有些学生对数学概念不重视、不求甚解，对概念的认识和理解停留在表层上；有些学生对概念只是死记硬背、不对其透彻理解；有些学生虽然比较熟悉概念，但不会应用概念解决相关问题等等。《新课标》指出，数学学习应该让学生“在思考、探究和交流的过程中获得对数学较为全面的体验和理解”，在学习新知识的同时，特别强调“经历（感受）、体验（体会）、探索”等数学活动水平的过程性目标，这与传统课堂教学有很大的不同。由于数学概念本身具有严密性、抽象性和确定性，因此新课程理念下的概念教学应该有不同的模式，下面笔者结合教学工作实践谈谈这方面的做法，和各位同仁共勉。

一、精心创设教学情境，暴露数学概念的形成过程

数学概念的形成过程一般来自解决实际问题或数学发展的需要，教材上的定义常常隐去概念形成的思维过程.因此教师在进行概念教学时，可以通过创设问题情境，引导学生参与概念的建立过程，使学生弄清概念的来龙去脉，加深对概念的理解，从而把握概念的实质。例如在充要条件教学中，可通过学生熟悉的、易理解的“中学生”与“学生”的关系，或借助物理学中“并联电路”与“串联电路”中“开关A的闭合”与“灯泡B亮”的关系来感悟、体会；对立体几何中异面直线的概念，可借助教室内实物模型，或通过多媒体演示让学生直观感知。教学实际表明，数学情境在激发学生兴趣和积极思维方面有一种巨大的力量，创设的情境越接近实际生活，越接近学生熟悉的内容，越容易使学生产生亲切感，越容易激发学生的学习热情，有助于引导学生主动探索。因此，教师在备课时，既要钻研教材，更要超越教材，随时关注生活，吸收鲜活的素材，融合到教学中，促进学生的发展。

二、构建自主探究平台，培养学生探究概念的意识

一个数学概念的建立和形成，必须通过学生的亲身体验，主动建构。为此从引进概念开始就要创造探究型的教学环境，揭示概念的本质属性，并用简单的文字加以表述，再对概念进行结构分析和概念的应用，形成一个生动的概念发生的过程。为此，教师要针对教材中的关键处、重点与难点精心设计出符合学生设计能力的自主探究活动。给学生更多的交流机会，澄清模糊认识，建立并理解概念。如在比修1对数函数教学中，教师可引导学生类比指数函数的定义、图像和性质探究对数函数的一系列知识，并在探究过程中培养学生团结互助精神，提高学生能力。教师在这一过程中应成为学生学习的引导者、组织者和合作者。实际情况表明，通过自主探究能大大激发学生的创造性，充分展示每一位学生在探究过程中的闪光点。

三、精心创设最近发展区，培养学生应用概念的意识，拓宽概念内涵和外延

学习概念的重要目的之一是为了应用，应用的结果又会加深对概念的理解，从而形成一个良好的认知结构。运用概念时，我们在用典型的例子从正面加深对概念的理解、巩固以外，还应针对某些概念的定义中不易被学生所理解，或容易被忽视的某些关键字眼；某些概念条件比较多，学生常顾此失彼，不易全面掌握；某些概念与它邻近概念相似，不易区别等等。从反面来加深对概念内涵和外延的理解。如在等差数列教学中出示课题后便引导学生提出问题：“等差”的特征是什么？”又如“直线倾斜角”概念教学中，角的范围是什么？并联想立体几何中“异面直线所成角”范围、“直线与平面所成角”范围。这样通过比较，以后就不易混淆了。

概念教学有时给人以空乏的感觉，似乎没有什么可讲的。教师常常直接把概念教给学生，然后进行大量练习，不会影响考试得分，但是学生思维很少得到发展。建构主义的学习观认为，学生不是知识的灌输对象、被动接受者，而是信息加工的主题、知识意义的主动建构者，强调以“学”为中心，教学设计强调以学生为中心。要让学生在对概念内涵体验过程中获得概念，感受数学的本质，增强参与意识，培养创新精神.

新课程下的中学数学概念教学，应以新的教学理念为指导，改变传统的概念教学方法，在教学中创设问题情境，激发学生好奇心，充分发挥学生主体作用，在建构数学概念的同时，着力培养学生创新意识和实践能力，使学生形成清晰准确的数学概念，并灵活应用和转化，全面提高学生素质，让新课程理念指导学生成为有用之才。

参考文献：

第4篇：课程与教学概念的理解范文

【关键词】新课程 核心概念教学 中学生物

【中图分类号】G 633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）1-0084-02

作为一门研究生命现象以及其运动规律的学科，生物学用来分析、推理、判断以及解释本学科基本规律的依据就是一系列的核心概念。积极有效的核心概念教学方法，能够很好地指导学生使用科学方法解决问题、用科学的观点考虑问题、用创新的精神探索问题。因此，在教学活动中教师要采取探究的教学方式，结合概念图，通过比喻或模型，并借助现代网络多媒体等信息技术辅助手段，帮助学生更好的学习生物学，培养学生的智力以及逻辑思维能力。

笔者结合自己多年的教学实践，对新课程背景下高中生物教师有效地进行核心概念教学的体会做一些体验和探讨。

1、我国生物课程标准中的核心概念

提高学生生物科学素养是我国高中生物课程标准规定的高中生物课程基本理念之一。而生物科学素养指的是公民们参与经济活动、实践活动以及社会活动和个人决策所需要的生物知识、研究能力以及与之相关的情感态度和价值观。与此同时，课程标准还重视学生在现实背景的环境中对生物科学核心概念进行学习以及深入理解的过程。

2、需要核心概念的原因

2.1 提高学生的学习积极性，促进学生更主动的学习

现行教育制度对生物学科的不重视，使得学生对该学科更加忽视。学生们要么觉得生物不重要，要么就采取被动的死记硬背学习方法，对生物毫无兴趣可言。而课堂教学时，教室们也仍然倾向于向学生教授生物学科的事实、原理等知识。在这种情况下，学生根本没有时间对知识进行组织化、系统化的分析，也就无法对其进行有意义的学习。而科学研究式教育模式旨在解决该问题，这就要求我们选择有限的大概念来对探究活动进行组织和安排。

2.2 利于学生的终身发展，提高学生生物科学素养

国家颁布的课程标准是面向全体学生的，因此在该学科的教学中，就不应该一味向学生教授大量生物学事实或者理论。因为不是每个学生将来都要成为生物学家或者以生物研究为职业。而如果学生在课堂上学到的是生物学科的核心概念，则会对其在学校、在社会上遇到的与生物学现象有关的时间和现象的理解产生很大的帮助，并可能成为他们在相关事件中做出正确决策的依据。

3、围绕核心概念开展生物教育的措施

3.1课程标准及教材的编写

课程标准是进行教材编写、老师教学课程开发以及考试评价的主要依据。因此，在制定课程标准的时候应该着重突出核心概念的地位和作用，从而可以更好地指导教师围绕核心概念展开教学活动。

作为教师教学的重要参考资料，教材的编写同样也应该围绕核心概念进行。传统教材一般根据学科主题进行编写，并以主题下的概念、原理以及案例为主要内容。但是，这种组织方式给学生提供的知识和信息是散碎的，学生很难在学习时对核心概念进行把握。而围绕核心概念进行编写的教材则选择以日程生活、前沿科技等内容为主题，每一主题都可以围绕一个核心概念展开。这样就为学生提供了一个很好的学习情境，使其能够通过该情境对核心概念进行理解，进而理解相关的次级概念。

3.2教师教学的视角

作为教学活动的主要组织者，教师同时也是教学活动的主导者。在教学中，生物教师应围绕核心概念对教学活动进行组织。而且，教学活动也要注意与学生的实际生活、生物学科的发展和前沿进展相结合。而对于核心概念的呈现，既可以结合文字、图片以及实物等内容，又可以引入科学发展史，还可结合科学探究活动进行展开。核心概念教学要求学生把已有的经验和新知识、新概念建立联系，这就可能会使学生在学习中产生相异概念（前概念）现象，因此教师要在教学活动中及时发现并转变这一现象。

3.3 考试评价的视角

无论是终结性评价还是形成性评价，如果只是以封闭的尸体作为评价形式、以事实和理论作为评价内容，那就很难引起学生对核心概念学习的重视。这样的评价也会导致学生很容易在考试后大量遗忘死记硬背住的事实和理论，而教师以为学生已经都学会了。因此，在评价中应该采取更灵活一些的方式，除了书面测验，还可以包括探究活动、实习作业等；除了简单封闭的试题，更应该有开放性试题；而评价的内容也应该更多地考查学生对概念的理解和运用，考查学生运用所学知识对实际问题的解决能力。

在生命科学中，所有的规律、原理以及方法都需要借助于相关生物学概念才能够清楚地表述出来。而概念则是人脑对现实生活中的现象以及对象一般特征及其本质的抽象反映。因此，在生物教学中，学生准确、深入地掌握和了解概念，既是学生学好生物知识的前提，同时也是学生发展智利以及逻辑思维能力的必要条件。这就要求生物教师加大对概念教学的重视，在教学中采取有效的措施引导学生正确理解和使用概念，从而提高他们的生物学素养，是他们能够在以后的生活中运用生物学相关原理和规律解决在生产、生活实践中遇到的有关生物学问题。

参考文献：

[1]王秀红，历晶.运用科学史培养初中生的科学本质观[J].化学教育，2005年12期

[2]吴剑平.新课程中教学与共同发展[J].中国科教创新导刊，2007年01期

[3.]王军.新课程背景下高中课堂教学评价的向度[J].江苏教育研究，2009年06期

第5篇：课程与教学概念的理解范文

关键词：图解教学法；问题导向教学法；案例教学法

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2016.01.048

1研究背景

经济越发展，会计越重要。会计是以提供经济信息、提高经济效益为目的的一种管理活动。会计学是研究如何运用正确的会计方法真实、客观、及时、全面、系统、连续地确认、计量、记录与列报社会再生产过程中资金运动及其反映的经济信息的一门学科。“会计学”课程是工商管理学科大类必修课程，主要包括会计学基本原理、会计核算方法、会计工作组织与程序三部分内容。被誉为“商业语言”的会计学涉及大量专业术语、具体核算方法和多样组织程序。笔者在教学过程中不断探索寓教于乐并结合专业特点的教学方法，试图将学生原本印象中枯燥的会计学原理、纷繁复杂的会计核算变得让学生学习起来更容易一些、更有趣一些。笔者在教学实践中尝试以会计学基本概念为起点，以知识脉络为主线，通过运用图式呈现基本概念、章节基本知识点及其脉络，帮助学生轻松入门，在学习过程中做到对基本知识点的理解与把握能由点到线、由线到面、由面到网，从而系统、全面地理解和掌握所学知识，更好地学以致用。

2国内外研究现状

图解教学法是教师在教学过程中利用图表、图例、图片、图形、图像等形式，结合语言、文字、字符及其他形式，对教学内容所涉及的事物、事实、事例、事件和过程的形态、性状、关系模式进行描述和展示，使受教者加快加深对问题的理解、对事物的构造、机能、功用、特点、外延与内涵有更清晰的认识。从20世纪60年代英国人TonyBuzan创造了简单有效表达发射性思维的改进笔记方法的思维导图，到DavidP.Ausube（l1978）强调以学习者为中心，只有学习者了解所要学的概念的意义，学习才会有成果。因此主张教学首先要了解学习者已有的认知结构，并以此为基础教授新的概念，与学习者现有的认知结构相关联。再到NovakandGowin（1984）带领一个研究小组在康奈尔大学推动一系列活动的结果显示概念构图法是一个能促进学生学习成效的学习方法。近半个世纪以来，国内外众多学者结合特定教学领域实践展开了图解教学法研究。邱垂昌（1988）、陈美纪、康自立和徐敏芳（1999）以中级会计学教材进行概念构图实验教学。邱垂昌、陈瑞斌（2000）实证研究结果显示概念构图能有效促进学生高层次认知及帮助学生整合观念，亦有助于学生较低层次认知能力的培养。何治玲（2002）探讨将概念构图与合作学习应用与会计科目教学。陈莉（2008）提出运用会计图解教学法要求教师吃透教材、系统归纳，有利于学生提纲挈领地掌握所学知识。陈牡丹（2009）以概念构图法融入会计案例，发现多数学生肯定概念构图法对于厘清题意、拟定解题计划、搜寻及应用相关会计原则与概念有益。莫锦笑（2009）认为在各种教学方法中，会计学原理课程的教学如果较多地使用图解教学法和案例教学法，教学效果会更好。冯建荣（2009）强调加强会计学教学的系统性，突出教学重点、难点与特点，应较多地应用图解教学法。陈其末（2010）在多年的银行会计教学实践中发现，运用图解教学法往往会收到很好的教学效果，在银行会计教学中应大力提倡图解教学法，应当把图解教学法作为银行会计教学方法的核心内容。容辉（2010）认为基础会计学课程教学方法改进中应较多地应用图解教学法和案例教学法。肖建义（2011）认为会计教学实践证明图示教学法是一种非常有效的会计教学方法，使学生对枯燥乏味、晦涩难懂、抽象的会计知识理解得更容易、更透彻、更深刻。任丽丽（2011）通过教学实践活动认为会计教学，尤其是非经济类专业会计教学中，最能取得满意效果的是图解教学法和案例教学法。吴娟娟、周台龙（2012）实证研究发现图解法有助于提高学生学习成本会计的成效。姚艳（2012）、姚艳、徐海清（2014）认为将图解教学法应用于基础会计学教学中有助于提高学习者注意力，激发学习者学习动机。郭红彩（2014）采用DID模型对概念构图法在会计学教学中的应用和效果进行了探讨，研究发现概念构图法的确对学生产生了较好的效果，帮助学生跨越会计核算的障碍，使学生能从琐碎枯燥的会计分录中解脱出来，有利用激发学生的学习兴趣。该方法也可延伸到财务管理等课程中。综上所述，在国内越来越多的教育者将图解教学法应用于“会计学”等相关课程，收到了良好的教学效果。笔者在“会计学”课程教学实践中尝试以问题导向式教学法为引导，以图解教学法为主体，以案例教学法为载体，不断丰富图解教学法的内涵。

3图解教学法应用特点分析

3.1化繁为简，突出要点

“会计学”课程中涉及大量的会计学专业术语，这对初学者而言是一个难点。在教学实践中，笔者认为图解教学法有助于将这些繁杂的基本概念通过简单、形象的图示展现出来，使学生既能快速把握相关基本概念的要点，又能全面、完整地理解这些基本概念，为后续学习打好基础。例如：会计对象、会计要素、会计科目、账户等专业术语对于初学者而言比较抽象，教师通过简洁的图示讲授这些基本概念，化繁为简、突出要点，有助于初学者理解和学习。如图1所示。

3.2化零为整，强调整体

“会计学”课程围绕企业资金运动发生的一系列经济交易进行确认、计量、记录与列报，为相关决策者提供经济信息，提高企业经济效益。该课程主要讲述会计基本理论、会计核算方法与会计组织程序等。在教学实践中，笔者认为图解教学法有助于将企业纷繁复杂的经济交易、丰富多彩的财务活动、纵横交错的财务关系等零零散散的每一个知识点以企业资金运动为主线连接成知识链条，使学生在学习每一个知识点的同时能全面理解和把握知识点之间的关联性，从整体上把握知识脉络。例如：以企业资金运动为主线，将会计对象—会计要素—会计科目—账户—账簿—财务报表等知识点通过图解教学法可化零为整，有助于学生理解每个知识点及知识链条。如图2所示。

3.3化整为零，拓展链接

“会计学”课程内容与“财务管理”、“财务分析”、“管理会计”、“经济法”、“税法”、“审计”、“战略管理”、“管理学”等课程相关内容紧密联系。在教学实践中，笔者认为图解教学法有助于学生在把握“会计学”课程本身知识脉络的同时，链接相关课程的相关内容，有助于学习者理解和把握课程之间的关联，构建系统的开放式知识网络。例如：企业以资金运动为主线发生的筹资、投资、营运及收益分配活动是“会计学”课程核算的主要内容，也是“财务管理”课程管理的主要内容，但是分析的角度不同，这些财务活动的结果都会集中反映在会计工作的成果“财务报表”中，这也是“财务分析”课程分析的依据和主要内容。“会计学”课程重核算、“财务管理”课程重管理与决策、“财务分析”课程重分析与决策。与此同时，企业的上述财务活动与“经济法”、“税法”、“管理会计”、“审计”、“战略管理”、“管理学”课程的相关知识点相关联。教师通过图解教学法链接相关课程知识点有助于学生举一反三、融会贯通地学习“会计学”及相关课程。如图3所示。

4图解教学法应用要点分析

4.1图示准确性

在教学实践中应用图解教学法的第一个挑战在于图示的准确性。无论是表达“会计学”课程中的基本概念与基本方法，还是知识点之间的联系，以及课程之间的链接，都要求教师保证提供图示的准确性。这就要求教师吃透教材、全面、系统、深入地掌握课程基本知识点、重点与难点以及课程之间的关联性。

4.2图示简洁性

在教学实践中应用图解教学法的第二个挑战在于图示的简洁性。只有简洁的图示才能发挥提纲挈领、突出要点的作用。只有简洁的图示才能吸引和激发学生的学习兴趣。只有简洁的图示才能起到事半功倍的作用。这就要求教师把握课程要点与实质以及相关构图技巧。

4.3图示完整性

在教学实践中应用图解教学法的第三个挑战在于图示的完整性。无论是表达基本概念、基本方法，还是强调重点与难点，只有完整的图示才能保证所呈现内容的完整性与系统性，使学习者全面地理解和掌握学习内容，构建知识链条与网络。这就要求教师系统、完整地把握课程及课程之间的联系。

5图解教学法应用融合

在“会计学”教学实践中，图解教学法的确是一种高效的教学方法，但并不是唯一的教学方法。在教学过程中，结合课程内容，教师将图解教学法与问题导向式教学法、案例式教学法、启发式教学法、自学式教学法等方法融合应用会锦上添花。笔者认为图解教学法应用融合需要注意以下三个要点。

5.1问题导向式教学法为引导

在“会计学”课程教学过程中，教师不仅要引领学生思考、学习课程知识，还要肩负培养学生自主探索学习的能力，因此教师以问题导向式教学法为引导，结合课程内容，不断提出问题，引导学生积极思考，不仅有助于学习者学习课程知识，还有助于培养学习者的自学能力。

5.2图解教学法为主体

在“会计学”课程教学过程中以问题导向式教学方法为引导提出问题，以图解教学法作为主要教学方法分析问题、解决问题，能帮助学生轻松入门、把握要点、由点到线、由线到面、由面到网，系统学习和理解相关知识。

5.3案例式教学法为载体

在“会计学”课程教学过程中，教师在每章开篇和小结时结合实际案例围绕章节基本知识点、重点与难点提出问题，要求学习者在学习过程中应用图示分析问题、解决问题，有助于学习者融会贯通、学以致用，系统理解和应用章节知识。在整个教学过程中图示教学法应用融合的要点是教师以问题导向式教学法为引导、以图解教学法为主体、以案例教学法为载体系统教学。如图4所示。

6结论

从20世纪70年代末国外学者开始研究概念构图教学法到20世纪80年代末中国台湾学者在中级会计学领域探索概念构图实验教学，21世纪更多的教师在不同学科教学领域特别是会计学教学领域实践着图解教学法。实践证明，图解教学法是一种高效的教学方法。笔者认为在酒店管理专业“会计学”课程中应用图解教学法，可以发挥其化繁为简、突出要点；化零为整、强调整体；化整为零、拓展链接的特点。同时，以图解教学法为主体，融合应用问题导向式教学法和案例教学法有助于学生全面、深入地学习“会计学”课程。

参考文献

[1]徐平.图示与图解教学法的理论与实践[J].当代电大(经济),1995(3):91-94.

[2]王文海.现代教学的“十大教学法”（一）[J].中国电子教育,2005(2):62-64,75.

[3]赵国庆,陆志坚“.概念图”与“思维导图”辨析[J].中国电化教育,2004(8):42-44.

[4]吴娟娟,周台龙.图解法对提高成本会计学习成效的研究[J].武汉职业技术学院学报,2012(2):24-29.

[5]陈莉《.基础会计》教学方法之我见[J].中国科教创新导刊,2008(31):147.

[6]莫锦笑《.会计学原理》课程特点与教学方法探析[J].职业教育研究,2009(2):80-81.

[7]冯建荣.会计学教学应注意的几个问题[J].中国教育技术装备,2009(14):72-73.

[8]陈其末.图解教学法在银行会计教学中的应用[J].财会月刊,2010(1下):107-108.

[9]容辉.基础会计学课程教学方法改革探讨[J].商场现代化,2010(6中):145-147.

[10]肖建义.图示教学法在会计教学中的应用[J].林区教学,2011(2):7-8.

[11]任丽丽.非经济类专业基础会计学教学方法初探[J].河南农业,2011(7下):13,15.

[12]姚艳.《基础会计学》教学方法设计——借贷记账法在工业企业中的应用[J].财会通讯(综合),2012(7上):36-39.

[13]姚艳,徐海清.提升《基础会计学》课堂教学质量四原则[J].课程教育研究,2014(5上):230-231.

第6篇：课程与教学概念的理解范文

关键词：新课程；数学概念；情境教学

随着时代的发展，一种新的教育教学理念油然而生，它是新形势下的一种新的教学方式，也是素质教育的必备条件。在《义务教育数学课程标准》中明确要求：学生在学习数学的过程中，准确地理解和掌握数学教材中的概念是学生学好数学的关键。作为一名初中数学教师，教会学生用简练的语言概括所研究的对象，是学生学好数学的必备条件。可是由于初中学生年龄较小、生活经验不足等方面的限制，对教材中的一些概念不能正确的理解。所以，作为教师，要结合学生年龄特点，注重学生心理发展特征，引导学生分析事物的本质，正确理解教材中的各种法则、定理、公式，这就要求教师在教学过程对概念深入讲解，要让学生在理解的基础上加以记忆，使学生能过做到融会贯通。因此说，新课程标准下的数学教学，只有在搞好数学概念教学的基础上，才能提高数学教学质量，下面是我就谈谈自己教学中的几点做法：

一、通过新旧知识联系。引导学生学习数学概念

初中数学中的一些概念学生较难理解，很难把握，这就要求教师在讲解过程中把一些有关的概念联系在一起加以分析、对照，使学生能够注意到概念与概念之间的区别与联系，这样在比较中茅塞顿开，另辟蹊径。例如在学习“正整数”和“自然数”的概念、“平方根”和“算术平方根”的概念、“方根”和“根式”是交叉关系的概念、“平行四边形”和“梯形”的概念、“矩形”和“菱形”的概念时，我就采用了这种方法。还有在学习“圆心角”与“圆周角”时，因为学生们早已知道了“圆心角”是顶点在圆心的角，我不失时机地运用学生学过的知识进行讲解，使大部分学生自己能够得出“圆周角”的定义，这时我再把将“圆周角”的定义正确完整地叙述出来，同学们就会对该概念深入理解，通过比较“圆心角”与“圆周角”的概念，学生们就会清清楚楚，一目了然。是的，我们大家都知道概念深化的关键于应用，在运用概念的过程中能够深入领会概念的实质以及与其他知识的联系，作为教师应该在教学过程中抓住每个概念的实质，把概念中的每个词、句子以及相关的特征，讲得清清楚楚、明明白白，透透彻彻，并使学生搞清概念的内涵和外延，使学生在实践中来验证这个过程，形成一个概念的整体，这也是新课程背景下素质教育的要求所在。

二、通过创设情境教学。引导学生学习数学概念

我们大家清楚的明白，传统的数学教学就是把教材中的概念简单的读给学生，教师不去加以讲解、分析。例如在学习“平面直角坐标系”的定义时，教师就会这样给学生一个答案：平面直角坐标系是两条互相垂直并且有公共原点的数轴组成的。并没有让学生了解这个坐标系是在什么背景下产生的，这样就使学生失去了数学与生活的联系，也遗弃了数学中的历史文化，这种传统的教学模式只能让学生机械地记忆概念，却不能理解概念的本质。因为学生们对概念的理解是有一个时间过程的，这就要求我们教师在教学中要善于创设情境，让学生了解概念的发生，形成以及其认识的规律。因此创设情境应从实际问题出发，使抽象提炼的过程再一次重演，让学生有一种身临其境般地感觉，使他们亲身感受从实际背景到抽象成概念的“数学化”过程。还是以“平面直角坐标系”这个概念为例，在教学中我通过“蜘蛛织网，给蜘蛛确定在某一个点的位置”来激起学生的好奇心、求知欲，使学生在积极思考中寻找答案，这时学生的答案就五花八门了，我便根据学生的答案，引导他们归纳出“平面直角坐标系”这个概念，同时还不失时机地给学生讲解坐标系的创始人及其相关的背景故事，这样学生对概念的理解会很深刻，同时也培养了学生的数学历史文化素养，使他们明白数学是与生活紧密联系在一起的。

三、结合生活实际。引导学生学习数学概念

概念是理性的知识，但是它的形成是依靠感性认识的，作为初中生，他们比较容易接受具体的感性事物。所以，我在教学过程中，经常利用生活中的一些实际例子来揭示教材中的概念，通过引导学生从具体的实物人手，比较清楚地理解概念的本质和特征。例如，在讲解“圆”的概念时，我在教学中结合典型的事例，运用教室中的时钟，使学生获得感性的认识；在讲解“梯形”一节时，我则引入了梯子的事例。再如讲“数轴”一节时，我则把家中的秤杆拿到课堂上，从而使学生比较轻松地理解了“数轴”的概念。还有，在学习“平面内点的直角坐标”的概念时，我引导学生用看电影找座位的生活经历来引入正题，使学生在无意识中学会了新的概念。这一些形象的事例非常符合学生的认识规律，使学生在学习的过程中留下了深刻的印象。我们大家都知道，概念的概括是一个由感性到理性、由特殊到一般的思维过程。为了让学生有一个清晰的认识，教师就应该结合学生的年龄特征和心理特点，不能照本宣科，让学生死记硬背概念，而是从学生的实际经验人手引入概念，让学生在潜移默化中理解概念的实质，防止学生曲解概念，走向另一个极端。

在新课程教育理念下，作为一名初中数学教师，要高度重视数学概念的教学，使学生明白概念的来龙去脉，进一步从整体上把握概念的实质。这样才能激发学生的学习积极性，提高学生的数学素养。

参考文献：

[1]杨琴艳，浅谈初中数学基本概念的教学，当代教育，2007(4)。

第7篇：课程与教学概念的理解范文

【关键词】初中生物学 重要概念 概念引入 概念建立 概念传递

一、概念及概念教学

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》与《义务教育生物课程标准（实验稿）》相比，最大的变换是在课程内容中增加或修改了50个生物学重要概念。概念是把客观对象的特点加以概括，在人脑中形成的对事物本质属性的反映。概念是人类对一个复杂的事物或过程的理解，它随着人类实践和认识的变化而不断的发展。根据不同的标准，概念有不同的类型，如实物概念和抽象概念，日常概念和科学概念等。

作为培养学生科学素养的一种途径，同时也是当前研究的一个热门话题，概念教学经过一段时间的实践，成为一条通向真知的重要途径。概念教学以完善和纠正学生的前科学概念、帮助学生构建科学概念为根本任务，把单纯的教知识变为教知识结构，加强前后知识间的内在联系，使学生形成一个最佳的认知结构，从而为学生后续的学习、生活奠定坚实的基础。

二、一般概念和生物学重要概念的引入

生物学是研究生命现象、揭示生命活动规律的科学，它建立的基础是对生物学概念的认识、理解和应用。作为生物学领域基本的语言单位和思维单位，生物学概念是生物学课程内容的重要组成部分，它是对生物形态结构、生理特征、原理及规律本质的阐述，也是对迅猛发展的生物科学的基本认识。从某种程度上讲，生物学概念是对事实信息或事实知识的一种直观体现。

一般概念与生物学重要概念之间是怎样的关系？英国教育家温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中提出，科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学在社会中所起作用和科学本身的概念。所有科学的课程活动都应该致力于深化学生对科学大概念的理解。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的迁移价值和持久价值的关键性概念。这些概念源于学科中的一般概念、原理和解释体系。无论是温・哈伦提出的大概念，还是埃里克森认为的核心概念，其实都不约而同地指向了生物学重要概念这一中心议题。

对于一般概念或生物学事实信息，学生可以通过观察测量获得，有时受到时间或技术限制不能观察测量的，往往只能是被动告知，记忆和复述是其检测的主要形式。例如植物光合作用的发现过程即范・海尔蒙特实验以及普利斯特莱实验，绿叶在光下产生淀粉和氧气的实验，植物的光合作用需要二氧化碳的讨论，植物呼吸作用产生二氧化碳消耗氧气的实验等。而生物学核心概念需要学生对大量的事实知识进行分析加工，归纳推理，抽象概括得到，这是主动获取的过程，检测评价时一般需要在新的情境中应用。例如通过科学史的学习、探究活动、操作演示、实验讨论等系列事实知识的铺垫，学生再消化综合后得出：光合作用的实质即绿色植物利用太阳光能，把二氧化碳和水合成了储存能量的有机物，同时释放氧气；呼吸作用的实质即在生物体活细胞内，细胞分解有机物生成二氧化碳和水，同时释放能量等重要概念。

传统教学往往强调对一般概念的记忆和背诵，而要达到深层次的理解，必然涉及到对重要概念的组织。埃里克森则强调，课程与教学应该超越事实。课程内容的选择应以事实作为铺垫，围绕学科的重要概念进行。教学中心应从讲授事实转移到运用事实，学习中心应从记忆事实到重建知识结构。研究证明，学习者的知识结构越清晰，越利于学习新知，越利于知识的迁移运用。由此可见，生物学重要概念教学应该建立在事实知识的基础之上进行。区分事实信息和重要概念，对教学重难点的把握、教学方法的选择、教学质量的提高以及教学水平的提升等方面具有重要意义。

三、生物学重要概念的建立

《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》在教学建议中认为，生物学重要概念处于生物学科的中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生要“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基本知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用”。这尽管是课程目标提出的明确要求，但对于中学生物教学来说，学生能否准确、牢固地建立起反映生物学思想的、反映社会和时代需求的生物学核心概念，这才是教学的主要目标。换言之，引入并学好生物学重要概念是学好生物学的关键，我们应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置。

如何帮助学生对事实进行抽象和概括，建立生物学重要概念，进而为学生在新情境下解决相关问题？重要概念从引入到形成，本质就是知识从感性到理性的上升过程。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》指出，针对学生的年龄特点和认知能力的深度和广度，用描述概念内涵的方式来传递概念，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，从而实现重要概念的螺旋式发展。概念的内涵是概念的基本特征之一，包括所有组成该概念的事物特性和关系。例如细胞是生物体机构和功能的基本单位这一重要概念，它的内涵包括：细胞是生命活动的基本单位，除病毒外，一切有机体都由细胞构成。细胞膜的结构特点和功能特性与细胞的物质交换等有密切关系，它是理解水、无机盐吸收的基础。叶绿体和线粒体等细胞器的结构和功能是学习光合作用和呼吸作用的基础。细胞核能控制生物体的生长；细胞核中染色体的形态变化对理解细胞分裂有重要作用，有利于对生物遗传变异知识的学习。

教者应围绕重要概念，精选恰当的教学方法，设计巧妙的教学活动，弄清上位概念和下位概念，区分具体概念和定义性概念，充分挖掘概念内涵，形成概念框架。在实践过程中，创设问题情境也是进行初中生物学重要概念教学的有效手段。概念的教学依赖一定的情境，把重要概念嵌入具体问题情境之中，以问题教学驱动概念的教与学，可以充分激发学生学习概念的兴趣，利于概念的形成。例如在建立单细胞生物重要概念时，教者在展示单细胞图片、播放草履虫生活的视频、观察培养液中的草履虫等情景材料之后，提出问题：单细胞生物能独立完成营养、呼吸、生殖等生命活动吗？学生带着疑问，展开探究和讨论，大大缩短了概念的形成过程。这种“创设情境提出问题活动探究教师启发、学生思考形成概念”的操作模式，既吸引了学生的注意力，又启发了学生的思维。但在创设问题情境时，我们应注意情景要符合学生的认知结构，要来源于学生日常生产、生活经验，事例要鲜明突出，问题不要过多、过难。

四、生物学重要概念的转变、传递

对于多个生物学重要概念的关系，我们可以借助概念图的形式来呈现。例如：介绍性状和遗传时，细胞核、染色体、DNA和基因等重要概念的联系可以画概念图；介绍花的结构时，雌蕊和雄蕊等重要概念的关系也可以画概念图。利用概念图可以形象地展示学生原有的知识结构和完整的思维过程，促进了概念的理解。当然，概念除了内涵外，另外一个基本特征就是概念的拓展。概念的传递实际上就是概念的推广和应用过程。例如通过生物与环境关系的重要概念学习，我们知道任何生物的生存都依赖一定的环境，同时生物对周围的环境能产生影响。教学中，教者除了强调人类活动对环境的破坏，不妨从植树造林、自然保护区等角度谈谈人类活动对环境的正面作用，从而达到知识从课内到课外延伸的目的。

概念是不断变化与发展的，在探索生物学重要概念教学的过程中还有许多问题需要解决，例如前概念的利用、概念的拓展、错误概念的消除等。我们有理由相信，随着科技的进步、研究的深入、实践的证明，这些问题终会得到合理的解释。

【参考文献】

[1]《义务教育生物学课程标准（2011 年版）》，北京：北京师范大学出版，2012.1.

[2] 林静. 义务教育生物学课程标准（2011年版）案例式解读，《初中生物学》，北京：教育科学出版社，2012.3.

[3] 汪忠. 新版课程标准解析与教学指导，《初中生物》，北京：北京师范大学出版，2012.3.

第8篇：课程与教学概念的理解范文

关键词：大学物理;力学;同伴教学法

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0166-02

一、引言

进入21世纪以来，随着高素质创新人才培养的提出，大学物理作为一门公共基础课，其教学越来越受到关注。大学物理在新课程改革的背景下，必须在课程体系、教学内容、教学方法等方面进行改革以适应新世纪人才培养的需要，这样才能使大学物理的教学有新的动力[1，2]。在我国，传统的教学方法在物理教学中将学生的注意力放在物理公式的记忆、推导和应用上，忽视对学生独立思考物理现象本质，利用已有的先验观念自主建构知识等能力的培养。在课堂上师生间的互动相对较少，多为教师课堂讲授的教学模式，大多学生处于被动接受知识的地位，课后疲于完成学习任务，对基本的物理概念理解不透彻，遇到问题缺乏独立思考、小组合作沟通和自主创新等能力。

同伴教学法是哈佛大学著名教授Eric Mazur创立的一种教学方法，它有效地改变了传统课堂的教学手段、教学模式，实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动[3]。同伴教学法首次使用在Eric Mazur教授在哈佛大学的物理课堂上，经过近三十年来的不断实践、改进和完善，同伴教学法已经广泛应用于世界许多国家和地区的大、中、小学等各类学校，许多不同学科领域的教师在自己的教学实践中尝试了同伴教学法，并取得了很大的成功。我国也有几所大学使用并研究这个教学方法，在大学物理课程中使用同伴教学法并取得了一定的进展[4，5]。

力学部分是中学物理向大学物理的过渡，具有承前启后的作用。因此，它的教学在整个大学物理教学中处于一个特殊的地位。在大学物理力学部分的教学中，有两个突出矛盾。其一，随着新课程改革的发展，牛顿力学中的有关概念、规律乃至许多具体知识和解题方法已经被蚕食。与热学、电磁学、光学和原子物理等部分相比，大学与中学的力学课程在内容上的重复表现得最为突出和尖锐。甚至有老师提出牛顿力学在大学物理中是否可以删减或取消的问题。其二，牛顿力学发展至今，其体系、内容、讲法已成熟定型，似乎难以变动。学生对牛顿力学的框架形成了思维定式，对大学物理的力学部分知识常常不能深入理解和全面思考。这两个矛盾给大学物理教学提出了一个挑战：怎样在传统的教学方法中进行改革和突破，探索具有创新活力的教学理念和教学模式，促进学生有效学习，提高学生对物理概念的理解能力和分析解决问题的能力？

本文针对大学物理中力学部分的教学，尝试用同伴教学法的理论和方法，分析在大学物理力学部分教学中实施同伴教学的可能性，并提出具体的措施，期望学生从被动变主动，提高学生学习兴趣，培养学生自主学习能力，促进学生对大学物理力学基本概念的理解。

二、同伴教学法实例

运用同伴教学法，教师首先要求学生通过阅读，在上课前回答几个与阅读内容相关的概念预习问题，并指出自己认为难以理解的部分。问题设计基于建构主义教学理论，能够引起学生认知冲动，并且每个概念预习题主要是针对关键概念的理解，回答过程需要学生通过预习课本和查阅相关资料理解概念而不是直接套用公式解答，通常以题意明确难易适中的选择题形式出现。本试验选取我校大二计算机专业一个班级的大学物理课程教学，学生人数30人，分为6个小组，每组5人，以大学基础物理学力学第二章动量的讲授为例。

首先，教师课前通知学生提前预习，告知其同伴教学法的原理和基本流程。让各小组提前自学基本概念，查阅相关资料，针对本节课的知识点提出问题，并进行小组讨论。在课堂中，请学生按小组就坐，每小组的讲授老师分别讲授所学重点内容，并举例分析，然后出示概念测试题要求各小组成员自己做出选择，并对结果进行统计。例如关于动量的概念测试题。

1.一辆汽车从静止开始加速。这样做使得汽车的动量的绝对值改变了一定的量，那么地球的动量改变了（ ）。

（A）更大的量

（B）相同的量

（C）小一点的量

（D）答案取决于两者之间的相互作用

2.假设世界上全部的人口都集中在一个场所，当听到一个预先安排好的信号后，每个人都跳起来，地球所获得的动量是否在相反的方向？

（A）不。地球的惯性质量如此之大，以至于这个行星的运动的改变是极其微小的。

（B）是。因为地球的惯性质量大很多，所以地球动量的改变比所有跳起来的人群的动量改变要小得多。

（C）是。就像步枪射出子弹，地球的反冲导致动量的改变和人群的动量改变大小相等，方向相反。

（D）视具体情况而定。

第一题主要考察学生对动量大小的理解，第二题则是考虑概念的大小和方向，第一轮结果统计如表1。第一题学生首次答题正确率为75%;第二题首次答题正确率30%，说明学生基于高中物理的学习，对动量的概念已有初步认识，但是对于大学物理中动量概念的延伸及其矢量性掌握不透。

第一轮答题结果统计结束后让学生在同伴间相互讨论自己的答案，并与同伴辩论最后选择成员一致同意的结果，将讨论之后的选择结果告知老师，教师进行第二轮选择结果的统计，结果如表2。第一题答题正确率为90%;第二题答题正确率为80%。经过讨论之后有80%以上的同学选择了正确答案，那么就可以开始下一个知识点的学习，相反，如果有20%以上的人数给出了错误的答案，则需要教师对知识点进行细致讲解，对正确答案进行分析，帮助学生理解概念。在对动量概念进行了反复的联系之后，教师收集各小组在教学过程中所出现的疑问，记录并对疑问进行解答和点评，就学习结果进行检测。

从以上的试验可以看出，同伴讨论之后学生对概念的理解深入，选择的正确率有了大幅提高。在整学期的同伴教学试验来看，通过同伴间的讨论，学生对概念的理解更正确、更全面。同伴教学法可以促进学生对物理概念的理解，而正确理解基本概念意味着学生能够更好地掌握物理的常识性知识，即具有该学科人才应该具备的最基本知识。同伴教学法的概念测试题一般不涉及运算，主要考察学生对物理概念的理解和对基本问题的定型分析能力。所以在相同知识点的计算和理解方面，同伴教学法对促进学生概念理解更有效，而对计算能力方面则影响不大。同样地，由于通过同伴教学法的学习，学生对概念的理解更加透彻，对知识的掌握更全面，所以学生敢于表达自己的看法，能够提出新问题、新方法，有助于培养学生的创新意识。

三、结论

同步教学法在大学基础物理力学教学中尝试运用效果明显。通过同伴教学法进行力学概念教学，学生通过自主学习与实际练习，对概念的理解更加深入、透彻，学习积极性显著提高，学生在独立思考和同伴讨论的基础上自己承担学习任务，综合能力和认知能力都得到一定增强。但是，由于同伴教学法需要学生花费时间课前预习，导致了部分学生的抵触情绪，另外由于学校地处偏远，网络监控和反馈设备短缺，影响了教学效果。因此，未来需要开发出低成本易实施的教学监控手段，进一步推广大学物理教学中的同步教学，提高大学物理教学的综合效果。

参考文献：

[1]教育部基础教育司.走进新课程[M].北京师范大学出版社，2002.

[2]教育部高等学校物理基础课程教育指导分委员会.理工科类大学物理课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3][美]Eric Mazur.同伴教学法――大学物理教学指南[M].朱敏，陈险锋，译.北京：机械工业出版社，2011.

第9篇：课程与教学概念的理解范文

关键词：生物学；课程标准；概念教学

《义务教育生物学课程标准》明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。”生物学重要概念处于学科中心位置。教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。对于概念教学，我们一线教师首先必须理解其含义。

一、什么是概念

说到概念，人们一般想到的是概念的名称和定义光合作用，生态系统，生态因素……“植物细胞有细胞壁”是概念吗？“生物与环境相互依赖，相互影响”是概念吗？在《现代汉语词典》中是这样解释概念的。概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。

二、什么是重要概念

谈重要概念，实际上是强调核心概念。什么是重要概念：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用”。费德恩等人认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。

三、如何认识课标中的50条重要概念

1.这50条重要概念是从课程内容中提炼出来的重要知识，其中有的是传统意义上的概念（有概念的名称、内涵和外延），有的不是。课标中的“概念”比逻辑学、心理学意义上的“概念”要宽泛。不要纠结于核心概念、重要概念、具体概念的区分。

2.要理清相关概念的关系，把握其内容逻辑联系，以帮助学生形成良好的知识结构。例如“生物体的结构层次”主题有六条重要概念。（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成。（6）多细胞生物体具有一定的结构层次：包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。其中（1）是统领本主题的上位概念。（2）和（3）两个概念是说明细胞自身进行生命活动的结构。（4）说明生物体的生长、发育和生殖等功能是通过细胞实现的。（5）和（6）两个概念是说明在结构上细胞与生物体的关系。

3.还要区分事实性知识与概念性知识，词典中的概念与头脑中的概念，前概念与科学概念，正确处理它们之间的关系。事实性知识本身不能迁移，它是构建概念的基础，只有形成概念后，才能迁移。如，工业污染区，深色的桦尺蛾越来越多，浅色的桦尺蛾越来越少（事实）。事实是可以观察到的，可以被描述的。在此基础上通过观察、分析、归纳等一系列思维活动形成概念。概念是思维活动的结果，概念是以事实为基础的。如，工业污染区，桦尺蛾的变化是自然选择的结果（概念）。教学的目的是帮助学生在头脑中建构接近于“词典中的概念”的概念。