如何提升认知能力和思维精选(九篇)

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第1篇：如何提升认知能力和思维范文

1幼儿期———思维培养

油画创作能够促进思维模式的锻炼，美术教育中的重点也是对于创作能力思维模式的锻炼，因此二者的结合有共通之处，将其引入到对幼儿时期的教育当中，可以快速的促进幼儿的思维模式成型，加强对其的思维培养。幼儿的智力只相当于成年人的五分之一，但是其创造能力以及模仿能力却是成年人的六倍左右，根据英国学家霍格斯在1996年发表的《创造模式》当中的分析，不同事物带来的创造启发具有不同的效果，根据他的调查研究，视觉上的冲击是人类产生模仿与创造能力的第一源泉，其中视觉上的冲击囊括了符号、色彩、明暗光等等方面，将这一理论引入到油画当中，不禁发现油画正是囊括了所有视觉冲击当中的特性。幼儿时期的创造思维能能力配合油画的视觉冲击影响，能够在最大程度上锻炼幼儿的思维能力，促使其快速成型，加强对事物的认知能力，帮助幼儿获得最佳的培养空间，同时油画创作结合美术教育共同推行，不仅为美术教育提供了扎实的科目选择，同时成为了美术教育作用于幼儿的催化剂，进一步提升了美术教育对于幼儿的影响。

2童年期———兴趣塑造

油画的创作风格千变万化，油画的思维形式也不一而终，正是由于这样不同的创造风格才能够最大程度提升人对其的兴趣爱好，在霍格斯的《创造模式》当中提到，最能激发人类创造能力的培养方式为“与不同事物的不同接触”，由于环境的不同，接触的事物不同，人的创造能力也不同，油画的创作正好符合了这样的特性，而创作思路能够最大程度的激发人的兴趣爱好，因为不同事物导致的不同思路绝大程度上提升了人未知事物的探索，在探索的过程当中完成兴趣激发，可以说创作时兴趣生成的来源之一，孩子在童年时期对任何事物都有着浓厚的兴趣，如何固定保留、如何激发培养就成为了重要的研究课题，第三次课改当中提到，用艺术形式塑造孩子正确的认知能力，配合传统教育对孩子形成全方位的塑造，因此美术教育等艺术教育形式成为培养孩子兴趣的关键所在，而加入了油画创作的美术教育，无疑用油画的特性促进了整个教育形式的提升，同时用成熟的艺术形式保障了孩子的兴趣思维的散发，让其有了可控性，帮助孩子在短时间内形成了正确兴趣塑造方向。

3少年期———引导心理发展

这个时期的儿童正是处在惜惜懂懂的少年期大多数的孩子已经开始上中学了这段时期是他们身心发展最为重要的时期，一般老师的教学方法已经对他们没有什么太大的影响。他们很容易受到外界社会不良作风的影响进而影响到他们日后的发展。又由于此时的美术课不受学校、家长还有学生的重视还有其他学科压力过大导致他们在心理上的发展极其不稳定。此时掌校和家长无法给予他们正确的心理指导致使他们盲目去学习他们不喜欢的东西压抑了他们身心的发展。在这个重要的阶美术老师可以通过利用油画创作上的一些内容去引导他们转移他们的注意力告诉他们这个世界还有很多美好的东西可以去追求告诉他们不要盲目地随波逐流焙养他们正确的价值观和人生观。

4青年期———素质养成

第2篇：如何提升认知能力和思维范文

关键词：元认知 元认知能力 教学

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0139-01

1976年，弗莱维尔在《认知发展》中首次对“元认知”进行定义，“元认知能力是以认知过程和认知对象为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表象的认知。”元认知能力是认知主体对其自己的心理状态、能力以及认知策略等多方面因素的认知。[1]

元认知的基本功能主要有：（1）意识性，让学生明确了解自己拥有哪些知识，自己在做些什么、做得怎么样、进展得如何。（2）调控性，让学生能够认知自己的认知活动，并且随时能够进行调整、改进和完善，使认知活动有效地向目标靠近。

1 元认知能力在教学活动中的作用

“知人者智，自知者明。”这句话是中国古代思想家老子提出的，这句话准确地阐明了认知活动中自我意识、监控和调节的重要意义和地位。而元认知能力对认知活动起自我监控和调节的作用。

元认知能力的作用主要包括三个方面的内容：首先，元认知知识。主要包括人的思维过程的知识，其中有三种因素相互作用，这三种因素分别是：人、任务和策略。其次，元认知体验。主要是对认知活动中某些方面的自我体验。再次，元认知技能。如核对、计划、提问、自我测试和自我监控；在解决问题之前自我提问并且向别人提问来确定自己是否认识了问题；把问题的答案和现实进行对照，不论是不是“答对”，只看是不是“合理”；检查解决问题的途径是不是有效，是不是应该继续努力研究。元认知技能还包括如何去选择一种合适的策略去解决某些特定的问题，如何去评定一个人对相关作业的知识水平，如何去检查作业，如何去获得更多的知识等等。这些技能是可以教给学生的，也是学生可以学会的。[2]

2 在教育教学中如何发挥元认知能力的作用

2.1 对学生的管理方面

每个学生在步入校园之前都是天真烂漫的孩童，做事情都随性子，但是进入学校之后就不可以这样了，学生的成长离不开老师的教导，所以老师除了关注学生的成绩以外，应该注重学生品行的培养，例如：做事要讲究条例；日常的生活要渐渐学会独立。切忌不可过分的要求学生做一些他们不愿做的事情。凡事都有自己的发展历程，作为老师我们要讲究管理的这个“度”。所谓人的发展，是指让知识的获取与精神的自由、思想的活跃、心理的健康同时间进行，做到自主思考，自主判断，自己为自己的行为担负责任。但是那种企业式教育却是让学生失去思想自由的专制教育，在这种模式下教育出来的学生自然是对老师的话“言听计从”，老师说什么就是什么。在中学时期就采用这种教育方式只会让学生的思想禁锢，做事没有主见，更不会依据自己的能力来判断。这些学生若是离开学校走向社会，便会失去自我，甚至是造成人格缺陷。自己的事情必须自己来处理，我们所要做的不仅是要传授知识，更重要的是培养学生的自理能力。所以在校期间，我们首先要建立一个公平公正的平台，让学生自己去发挥，在学生管理工作方面也应如此，学生应该享有犯错误的权利，也应该给予其改正错误的机会。

教育的内涵不再是单纯的注重学生的优良成绩，一个学生具有较高的心理以及身体素质更重要。所以学生有时的“不听话”反而要比“听话”的学生进步更快。教育不是一成不变，同样学生的思想也不能过分的束缚。学习主要是强调主动性，学生只有从发自内心的想学习才能有更好的发展，将来无论是工作还是生活都有自主判断能力。老师要及时的引导学生，只有这样我们的学生走向社会才不会脱节，才能不断成长。

2.2 在班级管理方面

在班级管理中最显著的问题是班干部“终身制”，整个学期甚至是整个中学时代，班干部和群众的角色从一而终。反省认知理论认为此做法其实是与“人的发展”背道而驰。心理学家提出：色定位不同对学生的性格能力影响也是不一样的。就好比一个在班级里当班长的学生跟一个什么职务也没有的普通学生思维方式以及处事能力就是不一样的，他们心里所想的范围就不同，作为班长要懂得顾及全班学生，做班主任的好助手，凡事要懂得忍让。若是一个普通学生，就不会想这么多。所以，在中学时间，我们应该给予每个学生一个公平竞争机会，每个人的潜力都应该得到发挥。此意见也博得了家长的一致同意。所有学生都有可能展现自己的智慧与能力。

2.3 在课堂教学过程方面

教学的过程，就是教师“教”和学生“学”的过程”，教是途径，学才是目的。如果教师只是停留在把自己当主角，学生做配角的层面，即使多媒体再新颖，备课再充足，教学效果也不会太明显。因此，教师应该清楚的明白，教学要以学生为中心，引导学生创新性学习；应该给学生更多的反思机会，提升他们的认知和自主学习的能力。

2.4 在反馈练习方面

教师在安排反馈联系时，应该根据学生的能力看其能否在质与量上很好的完成，尤其是对于那些后进的学生，老师给与的压力不可过大，要适可而止。切不能让学生有厌学心理，要给与积极向上的动力。争取教会学生懂得自我分析、自我调整的能力，进而让学生掌握运用练习得到知识的巩固。老师给与的压力不可过大，要适可而止。切不能让学生有厌学心理，要给与积极向上的动力。争取教会学生懂得自我分析、自我调整的能力。

2.5 在争取其他教育力量方面

我们的教育理念是“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。我们培养学生的目标是“学会学习，学会生活，学会做人”。我们认为教师、学校、家庭、社会等多种力量要共同协作，互相支持、配合，才能够加强教育的力量。同时我们建议家长要正面教育孩子，讲究方法，鼓励引导孩子，切忌简单粗暴，以免引起学生的抵触情绪，充分运用元认知理论，让孩子在反思中成长，才能达到好的效果。[3]

参考文献

[1] 梁建春.当代认知心理学[M].上海教育出版社，2003（11）.

[2] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1987.

[3] 张春兴.教育心理学[M].浙江：浙江教育出版社，1998.

第3篇：如何提升认知能力和思维范文

[关键词]数学教学；创造性思维；培养

创造性思维作为创造力的核心，是对现代高素质人才的重要考察指标之一。而数学教学中的创造性思维以其发现新事物，提示新规律，创造新方法，解决新问题为主的思维过程训练，对于开发学生良好创造性思维发展具有极为重要的作用，那么，在初中数学教学中如何培养学生创造性思维，促进学生良好思维能力的发展呢？

一、注重观察，形成感性认知能力

良好观察习惯的养成，是学生观察能力提升的有效途径，这一点在数学学科教学中尤显重要。因此，教师要通过多种途径，引导学生学会观察，在观察中感知感悟，进而促进学生感性认知能力发展。那么，在实际教学中如何引导学生进行有效观察呢？

首先，在观察之前，要给学生提出明确具体的观察目的、任务和要求，让学生明确通过观察最终要获取哪些方面的数学信息，为后续分析总结积累第一手素材。其次，及时教给学生观察的方法及顺序，让学生明确根据不同的观察对象要选择相应的观察角度及顺序，并依观察顺序在进行观察的同时，做好相关数据的记录。再次，教师积极引导学生对观察获取的数据进行分析总结，适当时候可利用直观教具对较为抽象的观察对象进行简化，或利用现代教育媒体帮助学生对已有数据进行归纳、探索、寻求隐藏期间的数学规律。最后，教师要善于激发学生浓厚的观察兴趣，让他们对观察对象时刻保持高度的观察兴趣，因为，观察是获取信息的最直接有效的途径之一。

二、强化引导，提升空间想象能力

“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象可以包罗整个宇宙。”（爱因斯坦）由此，在教学中，教师积极引导学生进行数学想象，是创造数学发现的机会，锻炼学生数学思维发展的助推器。那么，教师在数学教学中如何做才能有效把握和引导学生打开想象的翅膀，让他们在数学的领空自由翱翔，使其数学思维放射出火花呢？笔者以为，要把握住以下几个要素：第一，因为想象是一种知识飞跃性的联结，因此要有扎实的基础知识和丰富的经验作为支持。第二，要有从表象进入本质，即由感性思维向理性思维的过渡。第三，学会坚持，因为良好思维能力的获得有时很枯燥，缺少情趣支持。因此，培养学生的想象力，首先要使学生学好有关的基础知识。新知识的产生除去推理外，常常包含更多想象因素，因此在教学中应根据教材潜在的因素，创设想象情境，提供想象素材，诱发学生展开创造性想象。例如，在复习三角形、平行四边形、梯形面积时，要求学生想象如何把梯形的上底变得与下底同样长，这时变成什么图形？与梯形面积有什么关系？如果把梯形上底缩短为0，这时变成什么图形？与梯形面积有什么关系？问题一提出学生想象的闸门打开了：三角形可以看做上底为0的梯形，平行四边形可以看做是上底和下底相等的梯形。这样拓宽了学生思维的空间，培养了学生想象思维能力的发展，有效促进了空间想象能力的提升。

三、鼓励质疑，促进求异思维发展

求异思维是创造性思维发展的基础，具有流畅性、变通性和创造性的特征。同时，数学问题过程的求证、结果的获得不一定是唯一的，可以通过多种途径、多种角度进行分析、论证并获取区间结果。因此，数学课堂教学要鼓励学生大胆尝试，勇于求异，切实激发学生的创新欲望。

如教学习题：“修路队修一条3600米的公路，前4天修了全长的1/6，照这样的速度，修完余下的工程还要多少天？”就要引导学生从不同角度去思考，用不同方法去解答。用上具体量，解法1：3600÷（3600×1/6÷4）－4；解法2：（3600－3600×1/6）÷（3600×1/6÷4）；解法3：4×[（3600－3600×1/6）]÷（3600×1/6÷4）。思维较好的学生将本题与工程问题联系起来，抛开3600米这个具体量，将全程看做单位“1”，解法4：1÷（1/6÷4）－4；解法5：（1－1/6）÷（1/6÷4）；解法6：4×（1÷1/6－1）；此时学生思维处于高度活跃状态，又有学生想出解法7：4÷1/6－4；解法8：4×（1÷1/6）－4；解法9：4×（6－1）。学生在求异思维中不断获得解决问题的简捷方法，有利于各层次的同学参与，有利于创造性思维能力的发展。

四、激发灵感，推动创新思维提升

灵感是指由于长期实践，不断积累经验和知识而突然产生的富有创造性的一种思维方式，是创造性思维发展的高级阶段表现形式，是认知内容上质的飞跃。在教学中，教师应及时捕捉和诱发学生学习中出现的灵感，对于学生表现出的奇特想法，奇异的解法，教师要及时进行肯定，激发学生学习的灵感，让他们的灵感在数学的天地里迸发出奇异的火花。另外，对于一些较为抽象的思考类题目，教师应结合数形知识、变换角度、类比等方法引导学生的数学直觉和灵感，促使学生通过较为直接的途径寻求问题的答案。

[摘要]创造性思维能力是现代高素质人才所必须具备的重要品质之一，数学教学以其先天优势在培养学生良好创造性思维能力发展方面具有重要作用。因此，在初中数学教学中，要集中从观察入手，搭建平台，激发想象，思维引导等方面强化训练，促进学生良好创造性思维能力的发展。

[关键词]数学教学；创造性思维；培养

创造性思维作为创造力的核心，是对现代高素质人才的重要考察指标之一。而数学教学中的创造性思维以其发现新事物，提示新规律，创造新方法，解决新问题为主的思维过程训练，对于开发学生良好创造性思维发展具有极为重要的作用，那么，在初中数学教学中如何培养学生创造性思维，促进学生良好思维能力的发展呢？

一、注重观察，形成感性认知能力

良好观察习惯的养成，是学生观察能力提升的有效途径，这一点在数学学科教学中尤显重要。因此，教师要通过多种途径，引导学生学会观察，在观察中感知感悟，进而促进学生感性认知能力发展。那么，在实际教学中如何引导学生进行有效观察呢？

首先，在观察之前，要给学生提出明确具体的观察目的、任务和要求，让学生明确通过观察最终要获取哪些方面的数学信息，为后续分析总结积累第一手素材。其次，及时教给学生观察的方法及顺序，让学生明确根据不同的观察对象要选择相应的观察角度及顺序，并依观察顺序在进行观察的同时，做好相关数据的记录。再次，教师积极引导学生对观察获取的数据进行分析总结，适当时候可利用直观教具对较为抽象的观察对象进行简化，或利用现代教育媒体帮助学生对已有数据进行归纳、探索、寻求隐藏期间的数学规律。最后，教师要善于激发学生浓厚的观察兴趣，让他们对观察对象时刻保持高度的观察兴趣，因为，观察是获取信息的最直接有效的途径之一。

二、强化引导，提升空间想象能力

“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象可以包罗整个宇宙。”（爱因斯坦）由此，在教学中，教师积极引导学生进行数学想象，是创造数学发现的机会，锻炼学生数学思维发展的助推器。那么，教师在数学教学中如何做才能有效把握和引导学生打开想象的翅膀，让他们在数学的领空自由翱翔，使其数学思维放射出火花呢？笔者以为，要把握住以下几个要素：第一，因为想象是一种知识飞跃性的联结，因此要有扎实的基础知识和丰富的经验作为支持。第二，要有从表象进入本质，即由感性思维向理性思维的过渡。第三，学会坚持，因为良好思维能力的获得有时很枯燥，缺少情趣支持。因此，培养学生的想象力，首先要使学生学好有关的基础知识。新知识的产生除去推理外，常常包含更多想象因素，因此在教学中应根据教材潜在的因素，创设想象情境，提供想象素材，诱发学生展开创造性想象。例如，在复习三角形、平行四边形、梯形面积时，要求学生想象如何把梯形的上底变得与下底同样长，这时变成什么图形？与梯形面积有什么关系？如果把梯形上底缩短为0，这时变成什么图形？与梯形面积有什么关系？问题一提出学生想象的闸门打开了：三角形可以看做上底为0的梯形，平行四边形可以看做是上底和下底相等的梯形。这样拓宽了学生思维的空间，培养了学生想象思维能力的发展，有效促进了空间想象能力的提升。

三、鼓励质疑，促进求异思维发展

求异思维是创造性思维发展的基础，具有流畅性、变通性和创造性的特征。同时，数学问题过程的求证、结果的获得不一定是唯一的，可以通过多种途径、多种角度进行分析、论证并获取区间结果。因此，数学课堂教学要鼓励学生大胆尝试，勇于求异，切实激发学生的创新欲望。

如教学习题：“修路队修一条3600米的公路，前4天修了全长的1/6，照这样的速度，修完余下的工程还要多少天？”就要引导学生从不同角度去思考，用不同方法去解答。用上具体量，解法1：3600÷（3600×1/6÷4）－4；解法2：（3600－3600×1/6）÷（3600×1/6÷4）；解法3：4×[（3600－3600×1/6）]÷（3600×1/6÷4）。思维较好的学生将本题与工程问题联系起来，抛开3600米这个具体量，将全程看做单位“1”，解法4：1÷（1/6÷4）－4；解法5：（1－1/6）÷（1/6÷4）；解法6：4×（1÷1/6－1）；此时学生思维处于高度活跃状态，又有学生想出解法7：4÷1/6－4；解法8：4×（1÷1/6）－4；解法9：4×（6－1）。学生在求异思维中不断获得解决问题的简捷方法，有利于各层次的同学参与，有利于创造性思维能力的发展。

四、激发灵感，推动创新思维提升

第4篇：如何提升认知能力和思维范文

[关键词]职高学生 语文教学 认知能力 自主学习 培养策略

受应试教育影响，职高生的语文学习往往只是为了考试甚至应付毕业。在学习中，容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上，而忽视语文知识所蕴含的思想，语文教学中缺乏对学生进行专门的认知能力训练。当前，新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。下面就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。

一、认知能力培养在职高语文教学中的意义

职高学生语文认知能力的培养，无论是对学生各项能力的提高，还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。

1．能够促进学生的思维能力和学习能力的培养

职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质，就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时，也是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明，虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势，但在认知能力的发展水平上却不可同日而语，他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略，有意识地调节自己的认知过程，更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。

2．能够促进学生自觉地调控语文学习活动，顺利达到学习目标

认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时，不仅重视所学的内容，而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象，因此，培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程，使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。

二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式

要想在职高语文教学中培养学生的认知能力，首先必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来，对教学中生师关系进行重新理顺。

1．确立职高语文教学中学生的主体地位

随着认知学习理论被引入到课堂教学领域，学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，努力使学习环境适立自己的需求，从而使自己成为学习的真正主人。为此，教学中必须树立“学生是语文学习主体”的思想，还给学生三大权利即阅读的权利，思考的权利，发表意见的权利。在学习方式上，学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践，从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程，从强调积累知识，重视掌握知识的量及技能的熟练程度转向强调自我发现知识，重视掌握知识的质及发展综合素质，从而使自己真正成为学习的主体。

2．实现职高语文教学中教师角色的转变

职高语文教学中学生地位的转变，要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念，建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威，真理的化身，而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位，让学生真正承担起学习的责任，充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程，而不是其外在表现，语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外，语文教师在高度重视本身观念更新的同时，也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响，力图促使学生自己的观念产生变化，要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为，摆正自己学习主人翁的地位，极大地调动学生主体的学习积极性。

三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略

在树立了正确观念，建立了正确教学模式的基础上，要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养，就必须实施创新策略，在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。

1．明确目标，让学生了解语文认知知识

设立目标并反应学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学，有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点，同时，让学生明确每一节课的学习目标，强化学生的目标意识，用目标去激励学生学习的自主性。这样通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己，认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距，以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略，制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任，有利于激发学生的学习动机，变被动为主动，也有利于语文教师了解学生的学习需要，给学生以适当的帮助和指导。

2．丰富学生的认知体验

职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识，并强化知识的应用，使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富；可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式，使学生认识明确自己是否达到认知要求；也可以在合作学习中，丰富元认知体验。合作学习，既能拓宽知识的深广度，让学生畅谈自己的心得，评价自己的学习效果，反馈自己学习方法的有效性，相互取长补短，也能够增进同学间的了解，促使同学们情感交流。还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段，题目的变换形式多种多样，可以从多个侧面反映学生的学习状况。

总之，只要我们采取适当、可行的语文教学策略，必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。通过职高语文教学中这些培养学生认知能力的途径的实施，学生将逐步完成从“要我学语文”，到“我要学语文”，从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡，最终达到学会学习的目的。

参考文献：

［1］成建平．对语文教学的认识和思考，教育革新［J］．2005，（3）．

［2］洪钦源．语文教师在研究性学习中的角色［J］．江西教育，2003，(1)．

［3］范继业．完善认知结构培养学生能力［J］．大庆高等专科学校学报，2001，（4）．

［4］葛雪梅．让创新能力走进语文教学［J］．常州师范专科学校学报，2003，（3）．

第5篇：如何提升认知能力和思维范文

随着社会和科技的发展，教材与时俱进地进行改编也是应该的。无论哪一种改编都是为了学生能更好地学习物理。对于学生学习物理的情况，我从实践中总结出了自己的一点感受。

中学物理教材版本虽多，我看来区别主要在与初二和初三到底是力学先学习还是电学先学习上。当然二者的具体区别和效果还有很多，我将会在专门的相关论文中详细展开。就我所教授的学生反映，无论是初二学习电学还是力学，他们都感到有一些困难。但是到了初三，情况却正好相反，无论是电学还是力学，有很大一部分原来在物理上面的学困生却神奇的能够学懂，甚至有一部分还很优秀。最开始我将此归结到学科知识体系，学时安排，学生重视程度等等外在因素上。经过很多届与学生打交道的经历，我发现外因虽然有，但是起决定多用的却是学生的“内因”。这个“内因”就是学生认知能力的不同。

美国心理学家加涅（R.M.Gagne）提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）；认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。除了这三种认知能力之外还有：态度（情绪和情感的反应，形成学习者对态度，指使学习者形成影响行为选择的内部状态或倾向）；动作技能（有组织、协调统一的肌肉动作构成的活动）。就“认知能力”本身这个科学范畴我就不在这里班门弄斧了。我就我自己的一些感受和经历进行一个浅显的总结。

我觉得造成学生初二在学习时的主要困难在于学生的“认知能力”的不够。随着学生年龄的增长，各科知识的完善，社会阅历的丰富等等一系列的变化，学生在初三时的“认知能力”也得到了很大的提升，所以在初三时，无论是电学还是力学，对于很大一部分学生，原来理解起来很困难的现象、定义、公式等等也就变得简单了。同样的现象也表现在初三下期对初二知识的复习上。在初三下期的总复习时，当复习到初二的内容时，原本初二知识学得不太好的同学，如果在初三上期的学习中他已有很大进步，那他通常情况下也能够很好的理解初二的内容。这主要是因为学生的“认知能力”的提高，还有学习物理的“科学方法”和“学习信心”的建立等等方面的进步让学生的学习更加轻松，更加有成就感。这种情况不仅表现在初中教学实践中，在高中的教学中同样如此。我觉得国家教改组的专家应该也意识到了这样的情况，所以在高中教改中才会改变原来高一、高二、高三知识分段学习的情况，这样分段学习的情况由于知识的难度上升的太高，所以导致一部分学生直接被淘汰。现在采用轮次学习和选修学习的方法，第一轮学生“认知能力”低一些，所以知识要求的深度就浅一些，但是知识广度上却是大为增加。随着学生能力的增强，知识的难度和深度也就相应的增加了。而这种情况也不仅表现在自然学科领域，在人文学科依然是这样。我上初中时“买”和“卖”、“己”和“乙”这两组字我区分不了，常写常错。尽管老师和家长反复用各种方法来教授我怎样去分辨，但是我依然区分不了。但是在上高一时，我有一天就像醍醐灌顶一样突然感觉要区别它们好简单。在英语的学习上也是如此，在包括大学的念书期间我英语上最怕阅读理解，因为里面会出现很多不认识的生词和短语，但是在我英语职称考试时，我正确率最高就是阅读理解了，虽然不认识的生词和短语更多了，但是我却能很好的理解它们。不是它们变“简单”了，而是我变“聪明”了。而学生的认知能力又不是一朝一夕就能提起来的，那我们在教学中应该怎样尽量区通过这个关卡呢？

我从教学实践中总结了以下方法：激发学生的学习兴趣，让学生有成功的喜悦，合理安排教学内容和进度，分解教学的难度和梯度，分层教育，培养学生的学习方法和思维习惯等等。激发兴趣是万里的第一步，也是最重要的一步，这一步走好了，后面那些才有实践的可能。我们知道孩子学习打电脑游戏是不需要别人教怎样通关的，那就是因为他有兴趣。而怎样激发学生兴趣则是一个广泛的课题，不同的老师方法不一样，不同的学生的信息接受方式也不一样。有的老师依靠个人魅力，有的老师展现知识的渊博，有的老师靠亲和力，还有的老师用现实的需要。种种方法，不一而足，所以在这里就不详谈。反正最终效果达到让学生喜欢物理就行。有了兴趣就可以进入第二步了，怎样才能有成功的喜悦？就是将教学内容和学习的难度进行分解。老师有时会走入误区，以为一次要将一节的内容全部让学生理解掌握，在重要章节上反复训练，反复强调。实际上这是不科学的。学生仅有的一点学习兴趣会被这样机械的训练磨灭的。我采用的方式是轮次的方式。在遇到重要的章节时，第一轮学习新课对学生的要求就是基础知识的认识与原理定律的理解，不在较难的综合应用上要求太多，这样学生就不会感到太困难，就愿意去接受，也就会有成功的喜悦。在一章或一个知识体系学习完后，再进行第二轮的加深理解与综合应用。由于学生的基础知识掌握的牢固，所以当难度逐渐提升起来时，也能跟上。在一个月左右的要对前面的知识进行系统的大框架复习，因为学生此时已经将前面的有一些知识遗忘了，老师带着学生将知识按照体系复习出来，在学生的脑海中也就架构起了一个完整的物理知识体系。这样也就将物理学习方法与思维方式教给了学生。当学生学会了学习方法，他们自己就可以解决问题了。当然每一个学生是不一样，所以在对知识的掌握上也不尽相同。老师要用发展的眼光看学生，要用辩证的思维影响学生。这就需要对学生进行分层教育，差别要求。让每一个学生都能从中学习到对他最恰当的部分，让每一个学生都能从中体会到成功的喜悦。当我们做好以上这几点时，学生的学习效果也就会体现出来了。教师要在课堂上创设问题情境，提出问题后要给学生留出思考的时间，不宜迫不及待地将答案和盘托出，将结论直接奉献。教师所提的问题要打破思维的旧框框，富有启发性、思考性，并从多角度、全方位提问，鼓励学生对教材和教师所讲的内容提出质疑，鼓励学生进行发散思维，不必把学生的答案都集中到与自己的答案一致才算正确。另外，还要鼓励学生多问，不可嘲笑学生的问题可笑、古怪、钻牛角尖，否则会大大挫伤学生提问的积极性，从而扑灭创造性思维的“火苗”。培养学生的发问能力，让学生学会提问则是培养学生创造性思维的关键一环。所以，我经常让学生“带着问题走向教师”，并且指导学生如何提问，有时学生提出一个“好问题”，能够造成师生和生生之间的认知冲突，从而形成课堂教学的。这样学生的思维被激活，思维能力得到了确确实实的培养。学生之间也可提问题进行互相启发，这样可以减轻学生个体的思考压力，调动全体学生的积极性，培养学生善于独立思考，勇于质疑、敢于提出问题的习惯，培养学生追求真理的信念和独立分析解决问题的能力。

第6篇：如何提升认知能力和思维范文

一、呈现多样资源，丰富认知背景

1.借助生活积累认知图形

生活的世界就是各种模型的组合，学生对教材中的各种图形已经在生活中有了一定的认知基础。所以在引领学生认知图形时就要充分运用生活中形成的图形积淀，促进学生整体空间认知的提升。

例如，在教学“认识射线”时，很多学生常常将其与线段、直线混淆。教师引领学生回忆夜晚中一束光线射向天际的情景。学生认为，光线一端停驻于地面，而另一端无限伸向漆黑的天际。此时教师顺势提出射线的概念，形象而直观地将射线的模型特征和性质揭示出来。

这样的典型素材在学生意识中起到了唤醒、想象和举一反三的作用，有效地提升了学生的认知能力，并为之后的图形学习构成了广阔的认知背景。

2.借助图式变换促进表象

标准图形有助于调动儿童的实际经验，减少认知差异，但从概念守恒的角度出发，课堂教学应注重图形的变式，才能在变化对比中让学生明晰图形的核心和本质的元素要点，哪些是非核心本质，从而促进学生对图形认知的进一步明确化。

例如，在教学“认识梯形”时，学生已经对作为范例的梯形有了基本特征的把握。认识了“这一个”梯形，学生就真正掌握了梯形了吗？于是，教师通过变化提醒其位置、形状、大小，并在其中穿插一些非梯形图形，让学生进行辨识。

学生在确认梯形的过程中，通过不断地丰富、感知梯形属性，强化了对梯形本质属性的概念认知;而在剔除梯形中，则对梯形认知有效辨析，从而进一步领悟本质，建立属于梯形独有的表象特征。

二、践行多彩操作，强化感性认知

1.对比关照，激发空间概念

在学生积累的图形逐渐增多时，教师可以引领学生对各种图形概念属性进行深入有效地对比，让学生在对比中辨析，在辨析中明确。而在具体教学中，教师可以创设相应的活动，让学生在身体力行中深切感受。

例如，在教学完长方形的周长、面积和体积时，教师要求学生测量周长、摆摆面积、堆堆体积。学生在实践操作中则发现：测量长方形周长时，做到两点对齐便可以通过多次操作获取数据;而在摆弄单位面积的小块组成面积时，就要做到中间不留缝隙，主要在于两边对齐;而在堆积长方体体积时，则要力争三条边对齐。

有了这样的活动参与，学生则在操作实践中不断强化概念，在对比辨析中强化了学生一维二维三维的感知体系。

2.维度更迭，提升空间想象

空间概念是学生以自身的认知主动而自觉地对二维空间和三维空间进行揣度与想象的策略，是准确把握生活中空间与教材里空间密切的关联。

例如，引导学生思考将圆锥进行投影会看到怎样的图形？圆和三角形便会呈现;接着可以继续引导：如果将圆锥从顶点向下切入，纵切面又会是怎样的图形？甚至还可以引导学生观察现象：如果围绕一个长方形的一条边旋转，其轨迹就会形成相应的圆柱。

学生在不能亲眼所见的情况下，对可能出现的图形变化进行揣摩，对学生的图形认知能力和空间想象意识都是绝佳的锻炼。

三、打造思考平台，解决实际问题

1.在精心提问中强化数学认知

在教学几何图形时，教师可以结合相应的教学内容为学生营造适合可感的问题情境，强化学生在现实情境中感知图形的空间位置和属性，并在运用相应公式的过程中通过巩固练习促进其技能的形成，从而进一步发展学生的思维认知，提升数学思考能力。

例如，在学习了圆柱的表面积和体积相关的内容后，教师设计了这样一道题目：圆柱体的高和底面的周长相同，在高度减少1厘米的情况下，他的表面积就会相应地减少12.56平方厘米，试求这个圆柱的体积。在解决这样一个问题时，学生仅仅凭借空间的概念认知还是不够的，还要能借助更高水平的想象能力，并在解题的过程中通过想象推理将各个要素都整合起来，这样才能在观念的不断认知中促进学生的综合发展，将提升学生的思维品质。

2.在数形结合中丰富解题技能

小学数学教学中，对所学的几何图形无论是大小的研究，还是对形状的考量，包括对其位置的认知，都需要定性的描述，更需要严谨的刻画。尤其是求解面积或者体积的过程中，要引领学生积极尝试运用图形来描述问题。

例如，一个圆柱有8厘米高，将他的圆形底面切割之后转化成为的长方体表面积比原来的增加了64厘米，之前的圆柱体面积是多少？在解答这个题目时，很多学生由于缺少了必要的条件会显得捉襟见肘，但如果引导学生回忆起体积公式的割补过程，就会发现之后的表面积增加了左右两个正方形，这样的问题也就会迎刃而解了。

第7篇：如何提升认知能力和思维范文

[关键词]元认知 中学英语 阅读教学

在中学英语教学中，阅读理解一直是一块难啃的“骨头”。老师不知道如何教，学生更不知道如何学。整个教学都处于一种无意识的茫然状态，本文借助元认知理论，试图对中学英语阅读教学提出一点自己的看法和理解。

一、英语阅读中的元认知问题

英语阅读一直是中学英语教学的重点和难点，虽然在教学过程中教师一再强调，许多学生的英语阅读能力依旧薄弱。其根本原因在于，在英语阅读教学中，教师和学生通常只专注于阅读的结果，即只是简单核对答案对错，而没有真正实现阅读理解。有证据表明，学习者本人对阅读的理解直接影响他们的阅读过程。而阅读中的认知活动，就是理解阅读材料所表达意思的过程，元认知则是对这一过程的定位与评价。因此，要提高学生的阅读能力，有必要从元认知的高度，教授学生一些阅读的元认知技能，从而有效提高他们的英语阅读效率，提高考试成绩。

美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出元认知概念，他认为，元认知是认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识和调节。元认知由三部分组成：元认知知识、元认知认知体验和元认知活动。这三方面相互联系和制约，构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所储存的既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验，Flavell对此并未作进一步的分析。元认知活动指认知主体以当前的认知活动为对象，不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。

长期以来，英语阅读教学中存在一个误区，即很多教学活动的目的只是关注学生阅读理解的结果选择，而不是真正意义上帮助学生理解阅读内容。英语课堂的教学模式单一，气氛沉闷，无法激发学生对阅读的探知欲和自觉性。因此，有必要提高对元认知能力的训练。

二、英语阅读教学中的元认知能力培养

在主导学习者认知能力提高的过程中，学习者的学习动机、自信和策略，是提高英语阅读的元认知能力最重要的三个方面，以下将从这三方面入手，一一阐述讨论。

1.这三方面因素中，学习者的动机是最重要的。在提高学生的自我意识能力时，教师应把重点放在如何调动他们的积极性上。众所周知，人的绝大多行为是由动机引起的。因此动机在教育中需被用来引发学生学习兴趣和形成习惯，动机可分为内在动机和外来动机，使学生明确阅读的重要性和目标是激发学生内在动机的首要工作；而指导阅读方法和技巧则有利于学生明显减少阅读，提高效果并获得来自于赞扬等方面的外来动机。阅读方法和技巧指导重在如何正确理解词、句、文方面。

2.教师在英语教学过程中，要引导学生思维、认知、判断和理解活动，为学生提供更多的参与交流和主动阅读的机会，帮助他们切实解决阅读中的问题，修正并补充对课文的理解，并进而深入分析和评价课文内容。这有助于增加学生的自信，有效提高学习成绩。首先要求做到的，就是引导学生提出问题，提高自我发现和解决问题的能力。这有一个发现和提出简单的问题到发现和提出高质量的问题的过程。阅读和提问仅停留在文章的表面是不够的，教师要引导学生有表及里地发现更有价值、更有质量的问题。主要表现在对课文的深挖掘、精理解、透领悟。促使他们去主动思考和探索。而问题的解决，让学生在阅读理解中有明确的任务和解决任务的愉悦感，因此能让他们的阅读能力更上一层台阶。

3.阅读课的任务知识，即文本知识(text knowledge)包括对文章的文体、组织特征、词汇难度特征、逻辑性及其与阅读任务的关系等。不同特点的文本有着不同的运用策略，并且会对认知过程产生不同的影响。因此，阅读者的阅读策略决定了他们是否能区分与理解有关的必要信息和多余信息，从而能很快抓住文章的大意。研究表明，有效的学习者能清楚地意识到任务要求，能根据要求实施策略，而困难学生往往存在不适当的阅读任务观，如不关注文章的意义，只关注词义。阅读有困难的学生具有较少的策略知识，而阅读优秀者会调整自己的策略去满足不同的阅读目的( 如略读或详读)等。而且，优秀的阅读者会积极监控自己的学习和所采用的策略是否成功，并据此调节自己的学习行为。

三、元认知能力在中学英语阅读中的实际运用

元认知能力既然在阅读过程中发挥着如此巨大的作用，在这一原则的指导下的中学英语教学，也必然能对学生有所助益。因此围绕元认知的三个方面，制定阅读方法，有效提高学生的阅读能力。

首先，应进行阅读教学前的调查工作。这应包括，明确各学习阶段阅读的具体内容和任务、了解学生的阅读兴趣和阅读水平。为学生科学地确定一个阅读教学起点，也是为今后的教学工作奠定基础。可事先通过问卷、测试的手段，了解学生阅读兴趣，测试的材料有难易梯度，且材料、体裁多样。

其次，应充分利用课文，积极开发教学资源。课文是培养学生阅读能力的主要材料，必须充分利用。课文教学应以教师指导为辅，学生自行探求为主的方式进行。 在教师指导下，规定时间学生自读、自译并完成教师布置的练习。课文用于阅读目的的教学的主要目标是培养学生理解、识记、选择、猜测、分析、归纳、推论、评价、鉴赏等阅读能力。同时，应拓展阅读资源。阅读能力是通过一定数量的实践才能培养的，除课文外，应补充一定数量的材料，扩展阅读视野，还应该培养和提高学生的阅读速度。

再次，帮助学生形成良好的阅读习惯，。开始学习阅读的学生，总是担心不能完全理解阅读的材料，并为缺乏技巧与经验而焦虑。因此，阅读时常有一个个单词阅读、默读、频频翻阅词典、频频回视等不良的阅读习惯。这些阅读中的不良的动作，分散精力、减慢速度、不能理解全篇内容。因此教师必须指导学生，阅读时应改正这些不良动作，逐步形成一些规范的，良好的阅读习惯。

最后，应教会学生必要的阅读策略，提高阅读能力。要提高学生的阅读能力，还应进行专项优良的阅读技能训练，这包括根据上下文推测陌生词、句意思的能力；快速寻找关键信息词、句的能力；整体把握文章大意、主旨、线索、纳要的能力；分析材料，得出正确结论的能力。这些能力的培养是通过教师的指导，学生在阅读实践中去实现的。

阅读能力的培养在于多方面因素的提升，从元认知理论的角度去认识英语教学中的阅读能力培养和提高问题，有利于我们高屋建瓴地把握问题的实质与关键，从而有效地帮助学生提高阅读能力。

参考文献：

[1]唐芳，徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述[J].外语界，2005，(5).

第8篇：如何提升认知能力和思维范文

在大数据的“滋养”下，AI在越来越多的领域更懂人，让拥有深度学习能力、不断进化的AI帮助人类探索学习规律、开拓认知潜能，已成为人不被机器淘汰的必要之举，根据教育部的规定，2018年秋季开学后，高中生们将要开设一门新课程：《人工智能》。

互联网教育尤其是线上K12培优项目一直是投资热门，直播1对1模式风口过后，教育圈内最火的应该是AI项目了。据亿欧智库的报告显示，2017年人工智能教育融资额度达42.17亿元，其中超80%属于早期投资项目，这个赛道有望诞生多个独角兽公司。

笔者发现，当前布局人工智能的在线教育大体分为三派：

教学或题库测评类工具产品，比如作业盒子等；

培训机构应用AI技术，比如好未来等；

人工智能教育引擎及平台提供商，比如高木学习等。

现在摆在AI教育创投从业者面前的问题是：到底以技术实力论英雄的AI教育的泡沫有多大？真金不怕火炼的AI教育项目的核心能力在哪里？如何才能落地？ 本文试做解读。

一、为什么“自适应”其实并非真正的AI？一位投资人朋友曾向我这样说道：“既懂互联网行业又完全懂本行业的业务的管理型人才不超过十个，这是在‘互联网+’双创浪潮中每个垂直行业头部项目就几家能玩转的原因。”而认知和技术门槛更高的“AI+”情况恐怕会更加不妙，甚至很多人把“自适应”与“AI教育”划等号。

自适应学习（Adaptive Learning）的鼻祖是美国的Knewton公司，它通过评估不同学生对知识材料掌握度进行个性化推荐，有点类似于今日头条的兴趣引擎。 Knewton在国内的门徒众多，目前大概有40多家项目宣布发力做“自适应”，比如“乂学教育”（学练测自适应）、“学吧课堂”（题库自适应）、“英语 流利说”（英语口语纠正）、“一起作业”（家长、老师在线监控）等等。

嘉御基金创始人卫哲说过，“90%的人工智能项目都是伪AI”，鉴别的依据是看项目“算法速度”，如果是代数级而不是几何级计算那就不是“真AI”，以此来考验自适应项目，得到的结论未免让人失望。

初级的自适应项目是人工预设指令或编程规则推荐，高级的自适应是基于知识图谱推荐，即使是高级的自适应项目由于没有按照既定的教学大纲和教学目标有 逻辑地展开，在具体知识学习之中并不系统。关键是很多自适应项目采集的是各科最优秀特级教师的能力，导致其算法本身是线性的、模拟人学习而已。

自适应的技术原理就好比AlphaGo是应用了人类最优秀围棋大师的能力而非是完全迥异机器深度学习和自演化模型；自动驾驶AI应用了某个人类零误 差老司机的感知能力而非是基于全网海量交通大数据做运算和决策；人工智能医生是应用了看X片最快最准的医生的经验而非是海量数据库训练；显然按这样的路径 训练出的机器并非是真正的AI。

“真正拥有充分教学大数据及算法速度的‘AI教师’是能轻松超越拥有30年教龄特级教师的，并且可以突破人类的知识局限，对算法模型进行自动演化，找到人类从未尝试过的策略。”高木学习创始人刘瞻这样描述AI教师。

刘瞻是帝国理工学院科班出身，早在2015年开启AI教育创业，他认为判断真伪AI教育项目具体有三个考察维度：

（1）自适应是基于模拟优秀老师的知识图谱推荐知识，而真正的AI教育机器人则是泡在“教学实践大数据”中做深度学习。

（2）自适应主要用作知识盲点的统计，但无法分析出知识体系之间的本质联系，用AI更重要的任务是找到行为背后的原因，比如某学生表面上二次函数是 薄弱环节，既有可能是其对二次函数的各细分知识点掌握不牢，也有可能是前置知识点一次函数、函数的思想理解不透彻，还有可能是方程求解的问题；甚至有可能 是抽象思维或计算能力的问题，AI会根据该学生数据和“知识路径矩阵”，找到问题背后的原因从而匹配出最优学习路径。

（3）人类教师的情感因素能左右学生的学习效果，AI教师也应综合考虑学生的自信心与成就感的培育与激发，从而确保学生学习过程“知”、“情”、“意”的一体化。

二、AI教育的核心：帮助每个学生找到“元认知能力”AI教育并不会改变“老师-学生”的二元结构，甚至人工智能教育还要在师生两端彻底解决互联网教育未完成的两大难题：

如何帮助学生找到学习方法、提升学习效率？在中国一个普通中学生80%的学习时间是低效的。

如何帮助老师对学生更高效的“因材施教”？目前在我国师资资源依然整体短缺并且分布不均，1对1培优成本高、小班普及率低等问题依然突出。

AI教育的优势在于通过数据化形式分析学生自己都不清楚的“症结”，即所谓的“懂我更懂教好我”，同时AI还能帮助老师实现教学效果的稳定化和可控化。AI在充分收集和处理教与学两端的大数据后，还得在具体教学场景之中个性化建模，最终实现“让学生更会学，让老师更会教”，这是人工智能教育的目的。

陶行知先生说过，“教是为了不教”，教育本质不是灌输知识，而是要启发学生思考并让学生掌握自主学习的能力。目前很多伪AI学习神器只能“授人以 鱼”但并不能“授人以渔”，我国基础教育历来缺乏方法论课程，只有极少数有天赋的学生能自主制定适合自己的学习方案，而绝大多数天资处于平均线的学生在混 沌中摸索。如果从AI的视角来看，所谓“天赋”不过是少数幸运儿自觉不自觉的分享了“元认知能力”。

当人主动设定学习计划、自我反馈、动态调整学习策略时，就接近了“元认知”，在大数据时代，这种元认知能力是能被定量化分析的，AI 教育可以为学习者提供关于反复激活元认知能力的“训练法”。根据刘瞻的解读，AI教育的“训练法”就好比给蹒跚学步的婴儿安上矫正走姿的“学步车”，具体 应用什么样“训练模型”则是由AI根据大数据进行场景化定制的，有可能是通向学习目标所需要的“云梯”，有可能是“舟楫”，或者是“拐杖”等等，这些模型 能不断调取和强化人的“元认知能力”。

尽管市面上90%项目都是着眼于知识点和解题训练的自适应，真正AI教育项目比如高木学习的AI不仅包含自适应的知识图谱大数据，而且还能不断从学 生的行为数据中演化“知识路径矩阵”即AI可根据学生对知识和能力体系的理解定制出个性化学习路径。与此同时，AI让学生在对知识的理解与记忆过程中不仅 训练知识掌握度，还不自觉地训练了元认知能力，这套“个性化学习引擎”其实是在培养学生“忘掉所有知识后”剩下的元认知能力，具有普适化的特点。

实际上，AI教育并不需要局限在某一学习阶段、某一学科的知识体系，完全可以打造一个跨学科、跨门类、跨阶段使用的“通用知识学习引擎”，也就是说，除了应用在K12领域外，AI教育还可以应用在高等教育阶段，甚至在辅导大学生时比中小学生会更为轻松，无须综合考虑学生的学习动力因素等。

反过来讲，如果市面上的人工智能教育项目只能用于某一单科或只能教K12，就不是基于大数据获取和智能化引擎的“全才”和“通才”，基本可视为基于特定领域专家总结的经验规则的“伪AI”。

三、为什么AI教育项目落地，to B模式比to C模式更容易跑通？当前AI教育项目的商业化进程走向大体分为两大派：

一派是自建场景的颠覆派，试图开发新的测试软件以抓取学生的数据，甚至引入一些把AR（增强现实）、MR（混合现实）等黑科技，其目标是以“AI教师”完全取代真人老师教学，属于“人机对抗”模式，较为典型的是乂学教育的松鼠AI。

另一派是升级现行教育体系、不另创场景的改良派，属于“人机共教”模式，较为典型的是高木学习的AI Tutor。

一般走人机对抗模式最终走的是to C模式；而“人机共教”走的是to B模式。鉴于我国当前AI教育的应用场景主要为教学机构包括全日制学校与培训机构，而非一个个分散的学生；只有让AI去辅助老师备课、上课，嵌入到学生作 业和训练，帮助学生提分和学校提升升学率，才能帮助AI更快落地并且找到盈利模式。

从“全日制学校”应用AI的实践上看， AI能让老师“心中有数（据）”，提升教学的针对性，AI教师实际上相当于真人老师的“智能助教”，可以减轻老师50%的工作负荷量，比如AI帮老师批改 作业，把数据分析的可视化呈现出来帮助老师定制教研方案。因此，在市场推广过程中，AI教育项目不需要担心基层老师的接受阻力，能让老师摆脱“汗水老师” 的局面也是基础教育机构所希望看到的。

由于全日制学校获取的大数据比培训机构更加海量、持续、高频，因此高木学习更看重AI在全国全日制学校场景中的数据价值，积极在全国推行城市合伙人制度，并计划与地方教育主管部门合作推出全国教师AI应用能力培训公益活动。

To B模式中另一大企业客户就是体制外的培训机构，他们所面对的学生付费意愿强、购买力相对旺盛，是AI教育项目获得稳健现金流的必争之地，那么当前培训机构应用AI教育项目开展“人工智能双师班”的效果如何呢？

首先，AI教练能保持教学效果稳定化输出，解决原本老师教学效果不确定的弊端。

其次，AI 提升了老师的工作效率，突破了培训机构因为名师稀缺且流动性大限制培训机构的规模化发展的瓶颈。

再次，比如高木学习的AI帮助学生发掘了“元认知能力”增强学习信心、提分效果明显，帮助合作培训机构提升了续费率，为招生带来便捷。

第9篇：如何提升认知能力和思维范文

关键词：小学低年级儿童；专业发展意识；习惯；兴趣；元认知实践的视角

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0027-03

一、引言

如何成为名师一直是小学教师们关注和研究的问题。叶圣陶先生曾说过，教育其实就是养成良好的习惯。有一点可以肯定：好习惯成就好教师。那么良好的习惯从哪里来呢？好的习惯就是在实践中掌握的实践性知识。数学元认知指的是人们对数学认知活动的认识和控制，不同的教师只有在自己独有的教学实践中，不断地反思，不断地总结，利用元认知理论改进数学教学，总结出一套适合自己的教学方式和教学习惯。对小学低年级儿童在学习、记忆、理解、问题解决等方面的活动中调查发现，元认知的训练可以提高学生的思维和智力水平，元认知水平发展具有年龄阶段性。小学教师对于数学元认知意识再认识和大量教学实践，培养元认知能力，是小学教师自我养成、自我专业发展的正确道路。

二、数学元认知视角下的小学低年级儿童学习的特点案例分析

小学低年级儿童的想象还保留学龄前儿童的特点，较强地依赖情境性学习而缺乏类比能力，同时学习目的性也较差，他们的想象内容常被彼时的具体情境所左右。因此，教授小学低年级数学老师们公认有一定的难度，例如，苏教版小学二年级《方向的认识》，教学内容是：认识方向——东南西北四个方向。因为方向知识本来就较难理解、掌握，它不是具体的什么物体，加上孩子们本来接触和运用的就较少，起初理解起来真的很难。对于口诀“上北下南，左西右东”个个都会背，但运用到习题中乃至到生活中，对于只有七八岁的孩子来说，确实不那么简单。许多孩子根本不理解，也搞不清楚……教师看着像“十”字的东南西北方向图，猛然一个念头在脑海中闪现：这多像一架小飞机啊，孩子们都喜欢玩游戏，都玩过开小飞机的游戏，为何不让孩子们边玩边学，形象思维结合教学进行，孩子不是更容易掌握吗！立刻改变教学“策略”，让孩子用肢体来演示小飞机：飞机的头上是北，下方是南；小手臂伸直摆平，左手方向是西，右手那边是东！记住了吗？“记住了”。孩子们异口同声地响亮回答。因为是边玩开飞机的游戏边学，孩子都很开心，来了十二分的兴趣，教师趁热打铁，一起和孩子们用肢体语言比画着，边反复重复那句：飞机的头上是北，下方是南；小手臂伸直摆平，左手方向是西，右手那边是东！边将枯燥的教学内容结合这样的肢体语言——找到正确的方向，认识方向，熟悉方向，理解方向……并适时应用到生活中，找到现实生活中的方向……一堂课不知不觉过去了，孩子们也没有因为枯燥、难以理解而不愿意学，相反，要下课了，孩子们还是那样激情高昂地在那比画着小飞机，按照书本上的习题，找着东南西北……练习做完了。通过观察，几个平时做练习比较容易错的孩子，出乎意料地居然完全正确，全班几乎完全正确，错误很少。将这种形象的很有趣味性的、孩子喜欢的肢体语言及时渗透到较难理解的教学中去，取得了意想不到的效果。

在数学教学中，善于发现，善于思考，善于灵活运用，找到适合孩子的方法，像这样运用肢体语言，带有趣味性游戏的方法去教授孩子知识，孩子喜欢，更有利于接受，掌握得也快、也好！

大家熟知的知事（how-what）、知因（know-why）、技能（know-how）、知人（know-who）是知识使用的四种类型，其中前三种知识形态主要表现为显性知识，第四种知识形态则主要表现为隐性知识。隐性知识内容远比显性知识内容丰富、生动、鲜活，是形成小学低年级儿童知识资源的重要内容。让“方向”知识飞起来，游戏活动揭示了谁知道什么（方向知识）和谁知道如何做某些事（使用方向知识）的信息，是课堂交流知识的活动形式之一；通过体验、解释和沟通对信息进行积累加工之后，就得到了知识。因此，沟通交流是最好地获取隐性知识的手段，也是师生知识共享的主要途径。

三、多角度的小学低年级儿童数学元认知的实践平台

元认知的实践在于对于数学学习形成多角度反思（即多元反思）。低年级学生每周利用固定时间集体回顾本周学习情况，通过教师评价、自我评价和学生之间的评价等，带动学生进行集体反思和个体反思，是训练小学低年级儿童数学元认知的重要形式，从而形成课堂知识学习力。

所谓学习力就是学习动力、学习毅力和学习能力。学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。元认知就是培养一个人的学习力的途径，是多角度实践小学低年级儿童数学元认知的科学方法。

下图描述了经过实践检验并运用与教学中的多角度的数学元认知平台学习模式，学生在教师构造的学习情境中，经由教学策略引导和学生的交互活动，从而获得概念意识、问题解决等形成新知识的一种学习方式。很明显，这种由课堂交流知识的活动形式，学习者自行发现与自行组织知识的方法，有助于学习后的长时记忆[3]；学生主动思维的学习活动，有助于智力的发展与提升；学生养成自动自发的学习习惯之后，有助于将来的独立求知与研究。

对于数学学习形成多角度反思（即多元反思）。低年级学生每周利用固定时间集体回顾本周学习情况，通过教师评价、自我评价和学生之间的评价等，带动学生进行集体反思和个体反思。在反思过程中，不但元认知能力可以得到实际的锻炼和提高，而且通过反思后的总结、提高，可以使元认知知识、元认知体验得到补充、丰富和完善。所以，学会反思方法、培养反思习惯是培养教学元认识能力的重要途径。

传统的学习理论从教育心理学角度研究人获取知识的方式，而元认知研究的是人在显性知识和隐性知识转换的过程中逐步掌握和运用的策略。元认知理论注重学习者的行为、态度、个性以及有效地控制自己的思维和学习过程，并于实践中对于数学学习形成多角度反思（即多元反思）。下述多角度的数学元认知平台学习模式拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵和步骤更加清晰，更容易理解和把握。也就是说，元认知很大的功能就在于能够帮助人们调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，使自己的思维更加科学、和谐。小学低年级儿童的感知目的性只有在教师的严格要求与训练下才能逐渐培养起来。

四、元认知实践视角下小学教师自我专业发展意识

科学研究表明：6岁儿童的神经髓鞘基本形成，这样能使神经兴奋沿着一定道路迅速传导，而不致蔓延泛滥。尤其是被人称作意志和创造中枢的额叶显著增大，保证了孩子从生理上能适应各种学习活动。培养小学生数学元认知能力具有必然性，小学低年级是开展元认知训练的最佳时期。

以元认知理论指导教学实践，经过充分调研和大量的实验工作，证明它对提高教师教育观念、教学水平、提高学生数学素质等方面是重要的、有效的。训练和培养小学生元认能力时，建议教师首先有训练学生元认知能力的意识，注重小学低年级儿童数学元认知的实践平台的运用和扩展。其次努力提高自己的元认知水平，不断完自身的知识结构，提高本体性知识、条件性知识、实践性知识水平。在元认知能力培养过程中能坚持不懈，把在日常教学活动和情景设计的每一个环节落到实处，注意展示自己在教学过程中的调控和决策过程，教学时还应尽量展示问题解决的全过程，并让学生体会教师为什么这样做，体会这样做的价值，让学生从中学会如何控制和调节行为。

教师在洞悉小学低年级儿童在课堂上易疲劳、精神易分散的生理心理特点基础上，善于激发儿童的学习热情，根据儿童的学习特点注重发挥教师自身魅力，实施课堂教学的趣味性，才能有效地培养他们的学习兴趣，激发其求知欲。从上述小学低年级儿童学习案例分析、多角度的小学低年级儿童数学元认知的实践平台上看，通过积累观察习惯的经验，教师如果自觉加强自我专业发展意识，把每一个儿童放在教师欣赏、关爱、审视的面上，感受到儿童教育的无限快乐，那么就不存在教师教育信仰危机；如果做到课堂趣味化，让孩子乐学，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；那么教学智慧的就不会缺乏，就不会导致教学的平庸化。

多角度的数学元认知平台学习模式需要不断探索和扩充，养成良好的习惯，即突破教参，形成善于反思的习惯；管理自己情绪、协作沟通的习惯；充分预设的习惯；博览群书的习惯等。教师应该养成很多好习惯，实现教学实践的良性发展。

参考文献：

[1]刘丽双.培养小学生数学元认知能力的有效教学策略[J].天津教育，2010，（6）.

[2]曲尼旺姆.小学低年级儿童的心理特点是什么？[J].新课程（中），2011，（08）.

[3]刘革平，邱玉辉，张为群.e-learning系统的教学原则与教学模式研究[J].教育技术通讯，2002，（1）.

[4]徐永忠.运用元认知理论，培养学生数学反思能力[J].中学数学研究，2005，（5）.

[5]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报（社会科学版），1989，（1）.

[6]程素萍.问题解决中的元认知研究综述[J].教育理论与实践，1996，（3）.