研究性学习的过程精选(九篇)

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第1篇：研究性学习的过程范文

关键字：研究性学习 特点 困难

引言

近些年来，随着全球科技和经济的迅猛发展，我们必须面对的已是一个信息化、知识化的时代。可以说，这是人类文明的又一次飞跃。这个知识经济时代对每个社会个体的要求也在不断提升以使其适应社会的急剧的变化和激烈的竞争，因此，有关创新思维和创新能力的培养及人的全面发展的问题引起了教育界的广泛关注，并成为当前教育改革的一个热点。作为一种新型的学习方式和课程形态，研究性学习也随之应运而生，并从20世纪80年代开始得到各国教育领域的普遍认同和实施。中国对研究性学习理念的引进和试行开始于90年代中期，至今对它的研究和实施还处在一个起步和不完善的时期。在这一短时期内，一些地区和学校已取得了不小的成绩。同时也面临着许多的困难，这些困难有来自社会的，也有来自老师和学生自己的，本文在此对这些困难做一些细致的梳理。以便研究者和实施者参考。

一、什么是研究性学习

什么是研究性学习?研究性学习始于美国，它是指教学过程中，为学生创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生以类似于科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。学生在教师的指导下，从自身生活和社会生活中选择和确定研究题目，以类似科学研究的方式主动地获取知识。在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者、助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生不再单纯地作为知识的接受者、被动学习，而是能与老师一样通过各种途径获取信息。带着自己的兴趣、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一起来。研究性学习的最终目的是使学生通过自主探究的多样化学习活动，提升自身学习生活的经验、能力、情感体验和价值目标追求，密切学习生活与自然界、社会生活的联系，加强学生知识学习与实践活动的联系，发展学生的综合能力、创造性学习能力和创新精神，使他们最终成为可持续发展的人。

二、研究性学习的特点

(1)探究性

研究性学习中，学校首先要组织学生从其学习生活和社会生活中选择自己关心和感兴趣的研究专题，去发现问题和提出问题，然后围绕问题去收集资料、分析资料、寻找问题的答案。这些问题，可以是教师提供的，也可以完全是学生自己选择和确定的；可以是课堂内教材内容的扩展延伸，也可以是对校外各自然和社会现象的探究；可以是已经证明的结论，也可以是未知的知识领域。在收集资料、分析资料、寻找问题的答案过程中，学生的学习兴趣和技能得到了培养，体验到了获取知识的快乐，也品尝到了科学研究的酸甜。因此“问题”成为研究性学习课程的载体，学生在解决问题的过程中会涉及到多种知识，这些知识的选择、积累和运用完全以问题为中心，呈现横向的、相互交叉的状态。

(2)自主性

研究性学习强调以学生的自主性、探究性学习为基础。学生按自己的兴趣选择和确定研究性学习的内容之后，通常采取学生个人或小组合作的方式来进行，整个考察的内容、方式、进度、实施地点、最后表现形态等主要取决于学生个人或小组合作的努力，学生真正被置于学习的主体地位。研究性学习即赋予学生学习相关内容的权利，也要求学生承担达成考察目标的义务。当学生感到背负一种责任时，他们的主观积极性便得到极大的调动，自主学习，积极探究就有了积极的内在动力。所以教师不要包办代替，要尊重学生、信任学生，为他们提供一个广阔的、自由的探究学习空间。

(3)实践性

研究性学习将学习整个课程实施的过程看得比结果还更重要，也可能发现自己选择的问题操作性不强，无法进行继续的研究，或没有任何的研究价值。但这并不重要，因为学生通过选择课题、成立合作小组、查找资料、实验操作、社会调查、访谈专家等一系列的实践活动，积累了丰富的生活和学习体验，获得了对社会的感性认识：通过课程研究，学生不仅了解了科学研究的一般方法和流程，而且体会到科学研究的艰辛和快乐及其科学研究的严谨性。培养了诚实务实的科学精神：在合作学习中，学会了如何与他人的合作和交往，懂得了为人处世的道理，提高了团队合作的精神和与他人交往的能力：通过多方面的、多角度的实践活动，掌握了学习的方法，为终身学习打下了好的基础；知识在他们眼中，不再是孤立的、互不联系的内容，而是互相间有密不可分的内容，对解决问题发挥着共同的作用。让学生通过课程的实施，获得上述感受和体验，正是开设研究性学习的主要目的。在研究性学习课程中，过程本身恰恰是它追求结果。

(4)开放性

在研究性学习中，由于要研究的问题多来自学生生活着的现实世界，课程的实施大量依赖教材和校园以外的教育教学资源，学习的途径、方法不一。最后研究结果的内容和形式各异，因此它必然把学生置于一种动态、开放的学习环境中。这种开放性的学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是：首先，它提供给学生更多获取知识的方式和渠道，在了解知识发生和形成的过程中，推动他们去关心现实、了解社会、体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获得比较完整的学习经历。其次，学生在这样一种环境中获得培养尤其重要。在课题研究过程中，学生研究的问题各不相同，每一个问题由于所获取的资料不同，对资料的分析处理不同，其结果会有很大的差别，“只有一个答案”事实上已经不可能。学生没有了思想上的束缚。完全可以任由思想自由地驰骋，充分地发挥他们的想象力。这样一种开放的自由学习，正是学生灵感火花、创造精神产生的前提条件。

从上述研究性学习的特点我们不难看出：研究性学习以学生发展为根本，突显以学生为中心的学习过程，强调学生创新思维和能力的培养。这种学习和教学方法有利于转变学生传统的接受式学习方式，为他们学会自主学习和终身学习奠定基础。同时，研究性学习也是学生在学习实践过程中不断认识自我、坚定信心、实现个性和多方面潜能全面发展的有效途径。因此，研究性学习是培养适合时代要求的创新人才极具实施价值的教学理念和方法。应该大力推广。

三、实施“研究性学习”面临的困难

研究性学习是目前国际课程改革的大趋势。在我国，研究性学习已被作为一种重要模式在大中小学推行开来。但从目前的实施状况来看，它依然面临许多困难，亟待我们去克服。

(1)人们的错误认识给实施带来的困难

有些人认为，研究性学习就是科学研究，研究学习课程也就是科技活动课程。这往往把学生引向运用理科知识探究科

技问题的轨道，导致课程内容极度狭窄化。研究性学习所涉及的知识包括科学、艺术与道德，涵盖的内容包括自然、社会与自我。自然、社会、自我作为课程开发的三个维度应在研究性学习中达到均衡与合体。把研究性学习与科技研究等同起来不仅会导致诸如“理想”、“自我”、“合作与竞争”、“珍惜生命”等具有生活意义和生命价值的主题被丢弃或尘封的现象，还往往会产生研究性学习中方式和方法的单一化倾向，这就使得实现研究性学习的目标困难重重。

还有，在我国，人们普遍认为学习就是为了应对考试，开展研究性学习会影响文化课的成绩特别是高考成绩。这种“应试教育”思想严重阻碍了研究性学习的开展和推广。也使得一些学校和老师不敢放手去尝试。尽管一些教育主管部门大力宣传，有些教师对研究学习也有一定的认识，但在实际运行中依然固守老一套，以求万无一失。

(2)来自学生方面的困难

传统的中国文化视谦虚为美德，受这种文化影响，大多数的学生在课堂上即便有自己的观点，却因害羞而不去表达或与别人争论，因此，教学中要多给学习者留下思考问题、时间任务与联想空间，诱导学习者在实践与思考中发现、认识并掌握科学规律。多数中国人一向存有正统观念，比较习惯于唯书、唯师、唯上，思维方式上存在着非此即彼的定势。因此习惯于灌输式、记录式、定论式教学方法，对西方教学方式感到陌生，甚至感到无所适从。长期养成的学习习惯使他们怕开口，怕出错，怕问老师，习惯了听老师讲解，在老师要求下学习，离开老师的指导，则不知道怎么干，干什么。在自学的过程中，他们不善于发现问题或主动利用各种条件解决问题。另外以往学生写作业、做卷子总有一个标准答案，而研究性学习没有标准答案，不能套用现成的公式，遇到问题要靠自己去想办法，实在比以往的学习难得多。针对这种情况，教师要指导学习，引导学生向主动学习这一方面进行循序渐进的努力。在教学中坚持“先学后教”，积极开展启发式和讨论式教学，逐步培养学生独立思考的能力，引导学生进行自主性学习。也许学生一开始还没有完全明白这种学习的意义，但渐渐地会尝到研究性学习给他们带来的学习乐趣，其实这正是培养科学家和研究型人才的必要手段。学生走上社会以后。需要面对的不是作业。而是大量没有答案的问题。因此学会解决问题的思维方法，要比记住大量书本知识更重要。

(3)来自教师方面的困难

研究性学习对教师的要求非常高，不但要求教师自身要有较高的科学研究能力，而且还要善于指导学生进行研究。而我国大多数教师基本上自身就是旧教学模式培养出来的，他们重结论性教学，习惯于对学生统一要求，而不善于个体指导，不适应研究性学习的实施要求。在新的形势下，改变旧的教学观念和教学方法并非易事。他们不容易接受新的教学方法，一旦把新的教学方法带进教学活动中，他们会发现教师不再占据绝对的权威地位，不再是以往“一言堂”的局面。他们会觉得很难控制学生。其实，在整个学习过程中，教师都起着指挥者的作用，方法得当。也完全能够掌控学生的学习过程。不管学习者在学习过程中变得如何自主，教师都应对整个过程负责，保留以帮助、建议、确立新的学习目标等进行干预的权力。教师应向学生建议学习任务和学习活动。培养学生学习的兴趣，调动学生积极性，帮助学生理解并发现自己的需要。

除了以上提到的三点外，研究性学习还面临着其它一些困难，如教学资源问题，因为研究性学习的实施需要有很好的教学条件，以及与之相配套的教学资源，如校园网、现代化的图书馆等。然而目前不少学校硬件设施还比较简陋，资源匮乏，满足不了开展研究性学习的需要。

第2篇：研究性学习的过程范文

生活就像一本百科全书，在“综合实践活动・研究性学习”这本书中告诉了我们许多知识，这些知识都是与学生密切相关的，直接影响到他们的生活质量，很重要！俗话说：“病从口入”，坚持科学洗手，不仅能让我们美观大方，心情舒畅，还是防止病从口入的十分有效的方法。洗手是我们日常生活中必不可少的生活习惯。它看似简单，其中的学问大着呢！于是我们这次的综合实践活动就从《洗手的学问》开始，去调查研究身边的洗手现象，了解洗手的学问，养成科学洗手的习惯。

二、学习目标

学会从生活中发现问题；有条理的收集有关日常生活方面的事实和素材；初步学会把一个问题分解为不同的要素和层次；了解科学小实验的一般步骤；养成良好的个人生活习惯。

三、实践方式

资料的收集与整理；问卷调查；实验。

四、方法引导

如何分析、表述问题；知道每个观点要有事实或资料作为依据；学习小组如何分工；如何上网查资料。

五、教学课时：3课时

第1课时 研究准备

（一）学习目标：

1、初步学会把一个问题分解为不同的要素和层次；

2、学会从日常生活中发现问题；

3、有条理的收集有关日常生活方面的事实和素材。

（二）确定主题

良好的生活习惯会让你终身受益，不良的生活习惯不但会影响我们的学习，而且也对我们的健康成长不利。因此从小养成良好的生活习惯非常重要。洗手是我们日常生活中必不可少的生活习惯。下节课我们就以《洗手的学问》为主题进行研究，去了解洗手的方法和知识，养成科学洗手的习惯。

第2课时 研究实施

（一）学习目标：

1、通过本次活动，让学生了解洗手也是有学问的，并了解洗手的方法和知识，养成科学洗手的习惯；

2、了解科学小实验的一般步骤。

教学过程：

（二）制定研究方案

1、在生活中，我们一不小心，各种各样的病菌就会趁虚而入。坚持科学洗手是防止病从口入的好方法。

2、接下来，就让我们行动起来，一起来做生活中的“小学者”吧！先来制定出“洗手的学问”研究方案。

通过反复思考和讨论，围绕主题制定出《洗手的学问》研究方案。

（三）实施方案

1、搜集资料

（1）大家通过搜集有关资料，来了解洗手的方法。

（2）除了以上这些方法，还有一种就是上网搜索。

2、调查小学生洗手现状

（1）学生设计调查问卷。

（2）学生展开调查活动。

（3）学生设计调查问卷统计表，并对所收回的问卷进行统计与分析。

3、宣传正确的洗手方法

通过调查研究，许多同学都成了“洗手问题”的小专家。用不同方式向大家宣传洗手的重要性和正确的洗手方法。

宣传的方法：（1）开班会（2）观看视频

时间安排：下课活动课时间

注意事项：（1）在观看视频时要注意安全（2）宣传要做到全面

4、洗手与节约水资源

我国人口众多，是一个水资源短缺的国家，可利用的水资源已经越来越少，如果每个人每次洗手都能注意节约用水，那将节约多少水资源呀！

第3课时 总结与反思

（一）汇报与展示

1、汇报研究情况，展示小组的研究成果。

2、小组推荐一位代表发言：

小组的成果：①动手写了一份调查报告。②把洗手的方法教给了大家。③坚持科学洗手，防止病从口入。

（二）评价与反思

我们初步完成了《洗手的学问》主题研究，填一填评价表。

学生填写《洗手的学问》活动过程评价表，并进行自评和互评。

（三）学生的收获与体会

综合实践活动课接近尾声，学生们从平凡的生活中，学到了不少的知识。

1、正确的洗手方法

（1）开水龙头冲洗双手。

（2）加入洗液或抹肥皂，用手搓出泡沫。

（3）小心地双手相互擦手心、手背、指甲内外和四周、指尖、虎口位置，最少揉搓10秒钟才冲水。

（4）用流动的水冲洗至少10秒钟。

（5）完全擦干净后，才用清水将双手彻底冲洗干净。

（6）用干毛巾或手纸彻底抹干双手，或以干手机吹干双手。

（7）双手清洗妥当后，别再直接触摸水龙头，防止再度脏手。应以抹手巾包裹水龙头，或在水龙头上泼水冲洗干净，才把水龙头关上。

2、格言：你洗手了吗？

3、我的收获

我学到的新知识：我学会了正确洗手的方法。

我获得的新方法：我会上网查找资料。

我遇到的难题：在小组分工的时候，没有分配好。

我是这样解决的：发挥合作的力量，取长补短、团结协作。

我的感受：通过本次活动，我知道了在开展活动之前要有合理的研究计划；在上网查找资料前要有明确的方向；在进行调查前要设计好问卷；在进行正确洗手方法的宣传前，要制订好宣传方案。这节课让我懂得了洗手的重要性，要从小养成良好的生活习惯。

六、对学生评价与教学反思

“综合实践活动・研究性学习”这门课程虽然刚开设了半年多的时间，但孩子们从中学到了许多知识，也体验到了探究的乐趣。这门课程给学生提供了一个展示自我的舞台，充分体现了学生的主体地位。

在这次活动中，学生学会了如何对问题进行分析，能够把大问题分解成许多小问题。在实践过程中，学生懂得了合作的重要性，学会了搜集和整理信息，实践能力有了很大的提高。

但在这次实践活动开展的过程中，存在着一些问题值得我深入地思考：

（一）本课程的开展，需要得到学校、家长、社会和同学的支持，才能保证实践活动有序地进行和完成预期的目标，要让家长明白，细节决定成败。

（二）由于学生年龄还小，所以在综合实践活动中，要不断的鼓励学生勇敢地面对问题，积极寻求解决问题的方法。

第3篇：研究性学习的过程范文

关键词： 生物教学 过程性学习 教学策略 意义

我国《普通高中生物课程标准》提出新一轮课程改革的基本理念是：以提高生物科学素养为目的，要求面向全体学生，倡导以探究性学习方式为主，倡导学生主动参加教学过程，加强知识与现实生活的联系，强调培养学生的创新思维和探究能力。［1］新课程改革的实施并不是教材版面和内容编排的改变，而是要求改变学习模式和教学模式，重在培养学生的科学素养、探究能力和创新能力。过去，大多数人只关注学生的学习成绩和学校的升学率，却不关心学生的学习过程，大部分教师只是一味地满堂灌，却很少让学生参与教学过程，不注重培养学生的探究能力和创造能力。随着科学技术的发展，STS教育应运而生，它强调参与意识的培养与训练，强调科学、技术、社会兼容。在基本理论和实践的关系上，重视从问题出发进行学习，强调素质教育。［2］因此，基于新课改和STS教育背景下，在生物教学中实行过程性学习，培养学生的探究能力和创造能力越来越受到人们的重视。

一、过程性学习的内涵

所谓过程性学习是指在教学过程中，通过教师的诱导和启发，学生学会用自己所学的知识去分析和解决问题的过程。简而言之，过程性学习是学习者在自主、合作的基础上进行知识探究的过程。学习是一个复杂的过程，它是学生学习动机和学习策略的总和。任何结果都是有过程的，世上不存在没有过程的结果，过程与结果密不可分。同样，学生学习知识也是有过程的，但是在传统教学中，大多数教育工作者只注重学生的学习成绩，却忽略了学生的学习过程。而过程性学习包括知识和能力，它可以提高学生的学习兴趣，改进学生的学习模式，促进学生发展，又可以培养学生的创新思维和探究能力。但是目前对过程性学习的研究和实践却很少。过程性学习体现了新课程改革的要求和精神，符合素质教育的要求。

二、生物教学中的过程性学习

任何一门学习都有一个过程，而在生物教学中，过程性学习显得尤其重要，因为生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。而生物科学的发展经历了漫长过程，学生要学好生物学，就必须进行过程性学习，探究生物现象和生命活动的过程。而新人教版高中生物学教材中设置了很多知识栏目，目的是为了改变教学模式和学习模式，为学生进行过程性学习提供了丰富的资源和学习情境。新教材中设计的栏目有：问题探讨、本节聚焦、资料分析、相关信息、思考与讨论、实验、科学前沿、本章小结、自我检测、与生活的联系、科学史话、知识链接、技能训练、与社会的联系、科学家的故事、模型建构、探究、想像空间、课外制作、学科交叉、科学技术社会、资料搜集和分析、与生物学有关的职业等。这些栏目具有趣味性、启发性、科学性、迁移性、探究性和实践性。不仅能激发学生的学习兴趣，而且能拓宽学生的知识面，培养学生的发散思维和创造性思维，从而引导学生进行自主学习、合作学习和探究性学习，提高学生的生物科学素养，使学生的知识技能、科学态度、情感与价值观得到提升，从而达到教学中的三维目标。

三、生物教学中过程性学习的教学策略和意义

新课改要求学生改变过去接受学习、死记硬背、机械训练的学习模式，倡导学生参与教学过程、乐于探究，通过过程性学习来获取新知识、归纳总结知识，并运用所学知识分析和解决问题。因而，教师要善于让学生进行过程性学习。

1.注重创设问题情境的过程，培养学生解决问题的能力。

通过创设问题情境，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生认知的冲突，感到原有知识不够用，从而激起学生疑惑，进而产生一种积极探究的愿望。授人以鱼，不如授人以渔，要使学生善问，必须授之以渔。高中生物新人教版教材在每一节内容前面都设置了问题探讨栏目，为学生学习新知识创设了问题情境。因此，教师要善于利用这些问题情境，注重教给学生思考问题和提问的技巧，使学生通过问题产生的过程来进行学习。在学习新知识的过程中，教师可以给学生分配任务，让学生分组合作探讨问题产生的缘由和解决问题的方案，通过讨论问题、分析问题的过程来培养解决问题的能力。

2.引导学生探究生物科学史的发现过程，培养学生的创新思维。

生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与科学技术相结合，对社会、经济和人类生活产生了巨大的影响。而生物科学史蕴含着大量关于科学家开展生物科学研究实验的生动事例，有趣的历史故事可以引起学生学习生物的兴趣，同时科学家的实验探究过程为学生提供真实生动的学习情境。比如：“酶的作用和本质”这一节内容中为了探究酶的作用，列举了斯帕兰札尼研究鹰消化肉块的实验。在教材中的资料分析栏目中也列举了几个关于酶本质的探索实验，有巴斯德和毕希纳研究酵母细胞的实验，他们关于酶的本质观点不同，但是在科学发展过程中出现争论是正常的，他们的这一争论对后人进一步研究酶的本质起到了很大的作用。萨姆纳研究脲酶的实验经过9年的探究过程才证明脲酶是蛋白质，并因此获得诺贝尔化学奖。生物科学史本身就是一部翔实地记载生物领域一切发明和创造的历史，它揭示了科学家对生命现象研究探索的历程，展现了生物学家创新思维产生的过程，并给学生带来探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现。这个充满探索的学习过程，能让学生感受生物科学发现的乐趣，增强学生的创新意识，培养学生的创新思维。

3.加强生物实验探究过程，培养学生的探究能力。

倡导以探究为核心的教学方式是本次课程改革的一个亮点。因此，高中生物新教材中设计了多个“探究活动”的实验，这些探究实验的设计没有固定格式，教师要避免学生机械照搬探究实验的“格式”，要给学生发挥自主能动性创造条件；同时要注意循序渐进地培养学生的科学探究能力。例如教材中的探究“植物细胞的吸水和失水”实验，教师要先让学生提出问题，小组内讨论，比如“植物细胞为什么出现吸水和失水的情况？”“植物细胞在什么情况下会失水？”“植物细胞会由于吸水过多而涨破吗？”等等，然后让学生作出假设，设计实验，进行实验，分析结果，最后得出结论，进行表达和交流，并作进一步的探究。教师要学会引导学生联系自己的生活经验，根据教材所提供的生物科学知识，提出所需探究的问题，并设计探究实验的方案。学生通过这个学习过程，理解一个生物问题是如何提出，一个生物概念是怎样形成，一个生物结论是如何获得、如何应用的，可以学会探究问题、分析问题，培养探究能力。

4.加强合作学习的过程，改变学生的学习模式。

合作学习是学生以小组的形式一起学习，教师只是帮助者［3］，但是在进行合作学习时，教师要以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生周围的生活中选择有意义的问题，以小组合作的方式进行，让学生通过亲身实践获取直接经验，让学生在做中学，在合作学习的过程中学习新的知识和交流能力，有助于养成科学精神和科学态度，有助于提高综合运用所学知识解决实际问题。比如新教材设置的很多探究实验都要求学生进行合作学习，小组内提出问题、讨论问题、交流结果，因而教师要加强学生合作学习的过程，让学生在合作学习的过程中，学会提出问题、分析问题、解决问题。这样不仅可以让学生学到新知识，而且可以锻炼学生的语言表达能力和交流合作能力。

参考文献：

［1］贾国瑞.对生物新课程改革的几点认识［J］.中学教学参考，2009，4，（11）.

第4篇：研究性学习的过程范文

[关键字] 学习过程评价； 质性评价工具； AHP层次分析法

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 郭炯（1972—），女，甘肃兰州人。副教授，硕士生导师，主要从事课程开发、教师培训研究。E-mail：。

随着新课改的推进，教学评价的理念和方法在发生变化，评价的目的也由“甄别与选拔”转向“调控与改进”、“促进学生的发展”。[1]传统的教学评价是在课程实施后对学生学习情况进行量化的、审查式的总结性评价。这种评价方式虽然具有简明、精确、公正的优点，但它无法全面考察学生的学习能力、批判思维能力、问题解决能力等高阶思维能力。其实，学生的知识与技能的获得情况、思维能力与方法、学习态度与情感价值观等都能体现在学习过程中，因此要想全面评价学生，对学生的学习过程进行评价将是无法回避的，而且教师要实现调控与改进教学计划的目的，也离不开对学生学习过程的质性评价。个性化、情景化的质性过程性评价可以弥补量化评价的不足，描述学生的学习过程与发展趋势，及时为教师和学生提供反馈信息，凸显教育评价的调节与改进功能。

一、学习过程的质性评价

钟启泉（2002）认为质性评价力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。[2]高凌飚（2004）认为“过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价”。[3]谢同祥、李艺等(2009)提出“过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程”。[4]综合各学者的观点，笔者认为对学习过程的质性评价是以目标与过程并重为价值取向，在课程实施过程中运用测量、观察、访谈、分析笔记等多种方式获得有助于了解学生状况、学习效果，判定教学现状的数据资料，并在对这些数据资料分析的基础上适时调整教学计划，及时解决学生学习过程中出现的问题的过程。

学习过程的质性评价不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学习的过程、方法、情感态度和价值观等方面的发展。为此，在评价学生的学习过程时，不仅要考虑学科学习目标，还要考虑学生的一般性发展目标，[5][6][7][8]主要包括学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个要素。

笔者利用Delphi法请12位一线教师和6位教育专家对学生学习过程评价要素进行三轮筛选和评估，并从每次统计结果的SD值来评估结果的一致性改善（见表1、表2）。

最终专家们一致认为可以从学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个维度构建学生学习过程评价的指标体系。每个维度下又设定了能反映该维度的具体指标项以及权重（见图1）。学习效果指标可以反映出学生知识与技能维度的教学目标；学习能力和交流与合作维度的指标能够体现过程与方法的教学目标；参与情况和学习态度维度的指标则能够体现出情感态度与价值观维度的教学目标。

二、学习过程质性评价工具的设计与开发

评价量表是对学生学习过程进行质性评价最常用最有效的工具之一，它具有易操作性、可信度高等特点。利用量表对学生学习过程的测量与记录，分析结果并评定学生的课堂学习情况，可以有效降低质性评价中的主观随意性。在确定评价维度的基础上需要进一步确定他们的层级关系及各指标的权重。

（一）利用AHP层次分析法确定各指标的权重

为了提高评价量表的可信度和评价指标权重的准确性，通过综合分析学生学习过程的各因素，笔者在采用AHP层次分析法从学习效果、参与情况、学习态度、学习能力和合作与交流五个维度构建学生学习过程的评价指标体系。[9]

1. 建立层次结构模型

利用AHP分析法分析各指标的权重时，首先将所要分析的问题和指标层次化，根据问题的性质和将达到的总目标，将问题分解成不同的指标，按照指标间的相互关系及隶属关系进行层次聚类组合，形成一个多层次结构模型，最终要解决的问题是最低层指标相对于最高层（总目标）相对重要程度的权值问题。在本研究中，根据已建立的学生学习过程评价指标体系表，将学生的学习过程评价标准分为三层：（1）目标层：目标层只有一个元素，表示问题的预定目标，本研究中目标层是学生学习过程评价标准。（2）准则层：准则层表示影响目标实现的准则。本研究中准则层表示的是一级指标层。（3）指标层：指标层表示二级指标元素，是隶属于准则层的具体可测量的指标。

层次结构模型如图1所示。

第5篇：研究性学习的过程范文

摘要：通过对《铝的氢氧化物》课例剖析，了解探究性学习的过程，体验实验和探究的乐趣，培养学生热爱科学、崇尚科学的态度。

关键词 ：探究性学习；合作探究；体验过程

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0039-02

长期以来，化学教学重结论、轻过程，注重间接经验的传播、轻视亲身体验所获得的经验，学生缺乏动手实践和探究的机会，分析解决问题和合作交流的能力得不到锻炼，动手操作能力和综合解决问题的能力较差。要解决这一问题，必须改变学生的学习方式，注重在化学课堂教学中引导学生进行探究性学习。

在化学必修1《铝的氢氧化物》这节课中，笔者根据“用教材教，不是教教材”理念，对教材内容大胆处理、重新设计，整节课让学生围绕一个探究问题展开探究性学习，合作探索，体验过程，在探究中发现新问题，在探究中实现对Al（OH）3制备方法及Al（OH）3两性的总结与学习。

学习目标：初步了解探究性学习过程及实验方案的设计，通过实验探索，掌握Al（OH）3制备方法及Al（OH）3的两性，体验实验和探究的乐趣，培养学生热爱科学，崇尚科学的态度。

教学重点及难点：重点—Al（OH）3制备方法及Al（OH）3的两性；难点—氢氧化铝的两性。

一、回顾知识，提出问题

教育家陶行知曾说，“发明千千万，起点是一问。”问题是思维的前提，是科学探究的源泉，是培养学生思维的金钥匙，是教学过程的起始和归宿。当已有知识不能解决新问题时会出现一种心理困境，要摆脱这种困境就必须努力拟出有效的活动策略，以求达到解决问题的目的。因此，在化学课堂中应努力设计恰当问题，通过问题引起学生的认知冲突，诱导学生积极探索。

在《铝的氢氧化物》一课中，笔者经过认真研究，决定先设计三个简单问题，帮助学生复习学过的知识，在此基础上提出探究问题：

1．从初三化学酸、碱、盐角度看，Al（OH）3属于哪类物质？该类物质有何性质？

2．从所属物质种类看，Al（OH）3可能有哪些性质？

3．前面我们学过的铝土矿提取铝的工艺流程共有几步？每一步的反应原理怎样？同学们能写出相关的化学方程式吗？

第1、2问题让学生根据初中化学知识充分讨论，然后教师总结。目的是先使学生对Al（OH）3的性质有个初步认识，为进一步引出Al（OH）3两性的学习作些准备。第3问题所涉及的化学方程式要先让学生动笔练习，教师巡视，然后请一位学生在黑板上写出并让大家评价，目的是为后面的探究作些知识铺垫。在学生回顾旧内容后，笔者正式提出一个探究问题：根据所学过的化学原理，思考实验室制备氢氧化铝可能有几种可行方法？请同学们提出假设并设计制备方案。学生顿时情绪兴奋，自主探究欲望被充分调动起来。

二、分组探究，提出假设

依据“组内异质，组间同质”原则，将全班学生按性别、成绩、能力等方面不同分成甲、乙、丙、丁四个小组。组内异质为互助合作奠定基础，组间同质又为保证各组公平竞争创造条件。小组成员的座位是邻位，以方便完成合作探究任务；每组设一名组长、一名汇报员，以利于调动组内学生的积极性，充分发挥各自潜能。笔者要求每个小组都提出一个假设，首先由组长主持在小组内进行讨论。小组成员依次发言，各抒己见，在组内达成共识的基础上，由汇报员集中小组意见统一向全班陈述，提出假设。

甲组、乙组根据“复分解反应中有沉淀生成的发生条件”，提出了甲、乙假设；丙组同学认为，铝土矿提取铝的工艺流程：溶解—过滤—酸化—过滤—灼烧—电解，其中第三步酸化是通入过量CO2析出Al（OH）3，因而提出丙假设；而丁组同学认为工艺流程第三步用酸酸化，那么除了可选CO2（实则H2CO3）外，也可选其他酸如盐酸，于是提出了丁假设。如下：

甲组假设：用氯化铝溶液与氨水制备；

乙组假设：用氯化铝溶液与氢氧化钠溶液制备；

丙组假设：二氧化碳通入偏铝酸钠溶液制备；

丁组假设：用偏铝酸钠溶液与盐酸制备。

三、设计方案，动手实验

为了验证假设，笔者指导各组学生设计实验方案。为了更好地暴露Al（OH）3两性问题，引起学生认知冲突，特意要求甲组学生加入氨水时要用胶头滴管逐滴加入；乙组、丁组加氢氧化钠溶液或盐酸时要用倾倒法一次性加入，充分振荡，且不限量（即一定量），可多可少。

甲组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L氯化铝溶液，逐滴加入6mol／L氨水至过量，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；乙组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L氯化铝溶液，用倾倒法一次性加入一定量的6mol／L氢氧化钠溶液，充分振荡，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；丙组方案：在启普发生器中加入大理石和稀盐酸，产生的气体经净化后慢慢通入到盛有2～3mL 2mol／L偏铝酸钠溶液的试管中，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象；丁组方案：取一支洁净的试管，注入2～3mL 2mol／L偏铝酸钠溶液，用倾倒法一次性加入一定量的6mol／L稀盐酸，充分振荡，制备Al（OH）3，观察、记录实验现象。

方案确定后，学生以小组为单位，人人动手，通过实验获取实验事实与证据，来验证假设、探明结果，从而亲身体验知识的获得过程。

四、暴露新问题，再假设再验证

甲组同学一滴入氨水，马上产生沉淀，滴入氨水越多，沉淀也越多，当沉淀达到最大程度时，无论再怎么滴入氨水，沉淀都不会变化，证明该组假设合理，能制备

Al（OH）3；丙组同学在慢慢通入CO2过程中，发现随着CO2量的增加，沉淀越来越多，当沉淀达最大程度时，无论再怎么通入CO2，沉淀都不会变化，也证明该组假设合理，能制备Al（OH）3。

而乙、丁组则出现奇怪现象：部分同学能制出

Al（OH）3，而部分同学却不能，实验结果与学生的假设发生了冲突。这时， 笔者启发学生：当加入试剂的量有什么特点时，能制备出Al（OH）3？而当加入试剂的量又有什么特点时，不能制备出Al（OH）3？学生通过仔细观察与思考，回答：当加氢氧化钠或稀盐酸量少时，能制出Al（OH）3；当加氢氧化钠或稀盐酸量多时，不能制出Al（OH）3。接着引导学生：为什么当加氢氧化钠或稀盐酸量多时，就不能制出Al（OH）3呢？请同学们提出假设并设计方案验证。

乙组提出假设：开始有Al（OH）3生成，后来被多余的NaOH溶液溶解了。

丁组提出假设：开始有Al（OH）3生成，后来被多余的稀盐酸溶解了。

如何验证假设呢？

乙组设计实验方案：将甲组制得的Al（OH）3装在一支试管里，向试管逐滴加入6mol／L NaOH溶液直至过量，然后观察、记录实验现象；丁组设计实验方案：将丙组制得的Al（OH）3装在一支试管里，向试管逐滴加入6mol／L盐酸直至过量，观察、记录实验现象。

五、分析交流，得出结论

学生对所收集的证据进行综合分析，看看实际结果是否与假设一致，从而得出结论；并将结论在全班交流，暴露思维过程，锻炼表达能力。

通过分析、比较甲、乙两组方案，得出结论：Al（OH）3难溶于弱碱，易溶于强碱。乙组方案若加入的氢氧化钠过量，沉淀会溶解；甲组方案即使氨水加至过量沉淀也不溶解。所以制备Al（OH）3，甲组方案优于乙组方案。

通过分析、比较丙、丁两组方案，得出结论：Al（OH）3难溶于弱酸，易溶于强酸。丁方案若加入的盐酸过量，沉淀会溶解；丙方案即使二氧化碳通至过量，沉淀也不溶解。所以制备Al（OH）3，丙组方案优于丁组方案。

综合起来，制备氢氧化铝可以采用的方法：

①氯化铝溶液中加入氨水：

Al3＋ ＋ 3NH3·H2O ＝ Al（OH）3＋3NH4＋

②偏铝酸钠溶液中通入二氧化碳：

AlO2－ ＋ CO2 ＋ 2H2O ＝ Al（OH）3＋ HCO3－

通过实验得知：Al（OH）3既能与强酸反应，又能与强碱反应，是两性氢氧化物。

①与强酸反应：

Al（OH）3 ＋ 3HCl ＝ AlCl3 ＋ 3H2O

Al（OH）3 ＋ 3H＋ ＝ Al3＋ ＋ 3H2O

②与强碱反应：

Al（OH）3＋ NaOH ＝ NaAlO2 ＋ 2H2O

Al（OH）3 ＋ OH－ ＝ AlO2－ ＋ 2H2O

为深化学生对Al（OH）3两性的认识，笔者再设计几个问题，让学生课后探究：

1．向AlCl3溶液中不断滴加NaOH溶液；向NaOH溶液中不断滴加AlCl3溶液，试分别描述实验现象并分析现象产生的原因。不用任何试剂能将AlCl3溶液和NaOH溶液鉴别出来吗？

2．向NaAlO2溶液中不断滴加稀盐酸；向稀盐酸中不断滴加NaAlO2溶液，试分别描述实验现象并分析现象产生的原因。不用任何试剂能将NaAlO2溶液和稀盐酸鉴别出来吗？

3．在前节课学习提取铝的工艺流程中，为什么选用二氧化碳酸化而不用盐酸酸化？

这节课运用探究性学习方式进行教学，学生学习化学的主动性增强了。通过探究问题，学生初步了解实验方案的设计，并体验了科学探究的过程，获得知识与技能、情感态度与价值观的发展。探究性学习能使学生在亲身实践中获得知识。只有从实践中获得的知识，才更容易理解和记忆，才更容易被应用到实践中去。

参考文献：

[1]刘儒德.课堂中探究性学习的过程[J].北京教育,2003,(10):33-34.

第6篇：研究性学习的过程范文

关键词：Wiki协作学习；Wiki课堂反思；过程性评价

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0094-03

协作学习是信息技术环境下重要的教学模式，它对于培养学生的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力非常重要，许多国家都已开始研究协作学习教学模式并予以实践。Wiki（维客）技术正式诞生于1995年，是一种新兴的社会性软件，支持面向社群的协作，Wiki式写作站点可以有多人（甚至任何访问者）维护，或者对共同的主题进行扩展或者探讨。由于Wiki模式是建立在直接的基础上，能够方便地在群体协作中创造出成型的知识，协作者自己的创造越多，参与的积极性就越高，同时自己学到的知识和技能也就越多，因此Wiki可以充分调动众多个体的力量，在WIKI技术应用于教育教学的研究过程中，教师能够最直接体验到的收益是在WIKI环境下的教案设计和不同方式的教学环节设计。因此可以尝试把Wiki的协作性引入到实践网络教学的教学课堂中，用来提高课堂教学的性能。现有的研究在它的应用模式、教学实践、Wiki和具体教学的融合的具体实践都刚刚开始和起步，如何考虑到在网络学习环境中对学生的正确评价，正视学生的积极性和才能，针对学生的不同层次和水平，充分利用网络教学的优势和特点，从而挖掘出学生的潜能。鉴于此本课题从理论和实践结合的角度探讨Wiki用于协作学习和过程评价体系的构建。

一、研究对象

根据研究目的，选取天津外国语大学教育技术与信息学院教育技术学专业2007年级学生（60人），分两个自然平行班，07501班28人（对照班），07502班32人（实验班）。

二、研究目的

以天津外国语大学教育技术与信息学院教育技术学专业学生的实践教学为研究背景，结合Wiki技术、网络协作学习、学生评价体系模式构建“基于Wiki网络协作型学习平台”，培养学生的创新能力、思维能力、实践技能和小组协作能力，调动学生的积极性，提高自身能力、改善教学效果。探索“网络协作学习平台”和“评价体系”的融合。在网络学习平台中如何更好的体现对学生的综合评价，达到“协作学习”和“评价过程”的相互影响，实现对学生的正向激励，使之更加有信心地参与到协作学习之中，从而提高教学效果，提升学生自主学习的积极性和能力，达到真正的网络环境下新型学习模式的改革。

三、调查研究

1.现状调查。①日常课堂教学效果质量调查；②教学效果影响因素调查；③课程之间关联调查；④外语、专业及理论、实践结合情况调查；⑤网络教学的实施情况调查；⑥希望达到的网络教学的方法、手段、评价、效果调查。

2.调查结果。通过调查发现78%的学生认为教学效果一般或者不好，并且50%认为影响教学效果最主要的因素在于没有激发学生的学习兴趣或者教师的方法和手段不符合自己的接受方式和习惯，可以看出普通的课堂教学难以满足不同层次的学生需求。同时，51%的学生认为所学课程之间没有关联或者目前还没有意识到关联，同时67.2%的学生在外语专业级理论和实践中没有结合或者没有尝试过。另外，普遍认为当前的网络教学只是迫于考核，没有起到了日常课堂教学和网络教学结合的作用，从调查中还发现，43%的学生认为造成这种现象的原因在于日常课堂教学脱离于网络教学平台，之间没有任何的关联和约束，没有起到激励和反馈的效果。并且60.2%的学生反对分数的评价，认为没有对学生实现全面的考核和认同。

3.研究路线。①组建实验组和对照组，在天津外国语大学教育技术与信息学院教育技术学专业2007年级的两个自然平行班中，将07501班设为对照班（28人），将07502班设为实验班（32人）（简称实验班和对照班）。②根据调查的结果，构建“基于Wiki网络协作型学习平台”，调整日常课堂教学和评价机制，做到从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度看待学生的学习。③在实验组和对照组之间进行阶段性考核并检验其效果。

4.研究手段。Wiki网络协作平台、Wiki课堂教学反思、Wiki协作小组机制、小组竞争机制、小组交叉打分修订词条、小组得分和个人得分相结合的评价机制。

第7篇：研究性学习的过程范文

关键词：美国研究型大学；通识教育；课程设置模式

通识教育在美国有着悠久的历史，是大学本科教育的核心和基础。在美国，区域性认证组织在对大学进行认证时都要求其进行通识教育，因此在美国通过认证的大学都设有通识教育。而课程作为通识教育的关键环节和手段在本科课程中占据着重要的地位，平均大约占到本科课程总量的30%。[1]对本科教育极为重视的研究型大学普遍将通识教育课程的设置作为本科教育工作的重中之重。美国的研究型大学在长期的实践中形成了较为多样化的通识教育课程设置模式。

一、三种通识教育课程设置模式

通识教育课程的设置模式是指构成通识教育的各种课程（包括知识或能力要素）进行搭配及组合的方式。每一种课程设置模式都是从自身的基点出发，按照一定的科学依据进行的。根据基点和依据的不同，通识教育课程设置的模式可以分为以下三类。

（一）基于学科的模式

基于学科的设置模式是指按照自然学科、社会学科、人文和艺术学科等传统学科来组织安排通识教育课程。这种模式的基点是学科，其依据是学科的知识结构。基于学科的设置模式可分为两种略有差异的模式：一类是直接模式，即将各学科大类的课程直接呈现给学生，完全由学生按照自己的意愿随意选取，学校只规定在各大类所修的课程数或学分数。在美国，一般理工类院校多采用直接模式，如麻省理工学院的通识教育课程包括科学（6门课），实验（1门课），科学与技术类的限制性选修课（2门课），人文、艺术和社会科学（8门课，其中包括2门写作课）。第二类是组合模式，即每一大类的课程经过搭配组合后再由学生进行限制性选择。芝加哥大学是这一模式的典型。芝加哥大学的通识教育课程主要按照人文学科、文明研究以及艺术，自然和数学科学以及社会科学三大类来设置，但这三大类学科的内容不是随意组成课程，而是进行了全面合理的搭配。在每一类中又分了若干序列课程，这些不同序列的课程再按照一定的比例进行组合，形成若干选择。如人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释；B.戏剧、音乐和视觉艺术；C.文明研究。这三个序列的课程搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程，2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程；第二，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程；第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[2]本科学院要求学生在人文学科、文明研究以及艺术这一大类中要修6学期课程。这6学期课程必须从以上三个选择中选取。

基于学科的模式是一种传统的课程设置模式。现代大学从其在欧洲的起源开始，课程设置都是采用这种模式的。这种以学科为中心的设计模式，体现了近现代知识发展过程中分化的特点，同时其设计过程相对来说也比较容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指课程设置打乱了传统的学科分类，围绕通识教育所要培养的学生能力和所应掌握的知识主题来进行设置。这种模式的基点是学生能力，其依据是学生能力的构成和发展。运用这种模式设置通识教育课程的代表有哈佛大学、普林斯顿大学等。哈佛大学主要以审美能力、文化理解能力、实证数理能力、道德思考能力、认识生命和物质世界的能力为核心，将通识教育课程分为八类，即审美和解释性理解、文化和信仰、实证和数学推理、道德推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、世界上的社会、世界中的美国。学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。[3]这种课程设置模式一方面是当代知识发展中整合的趋势在大学教育中的体现，另外一方面也反映了现代社会经济发展的知识化、信息化和全球化趋势对劳动力多方面能力和综合性知识体系的要求。

（三）基于学科和能力的混合模式

这种课程设置模式是以上两种模式的混合体，即通识教育课程是按照学科和学生能力两个维度来设置的。采用这种模式的代表有耶鲁大学和斯坦福大学等。耶鲁大学直接将通识教育课程分为学科课程和能力课程两部分。学科领域包括人文和艺术、社会科学、自然科学三类，每类必须修2个课程学分。能力课程包括外语能力（1课程学分）、量化推理能力（2课程学分）以及写作能力（2课程学分）。[4]斯坦福大学的通识教育课程体系比较复杂，包括四部分：第一，人文学科导论，包括1学期（该校一年分四个学期）介绍性导论，2学期主题系列；第二，学科广度，包括工程与应用科学、人文学科、数学、自然学科和社会学科五个领域，学生必须从每一领域中选取1门课，共计5门课；第三，公民教育，包括伦理推理、全球社区、美国文化、性别研究等主题；第四，包括写作和修辞、外语两科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照学科模式来设置的，而第三部分主要是以伦理推理能力、对全球和美国文化的理解以及对人类性别的认识等能力来设置的。

混合模式其实是传统的基于学科的模式面对知识发展和社会需求所做出的一种折中性的改革，同时它也是一种综合性较强的课程设置模式。其基本思路是将学生学科知识的构建与各种能力的培养整合起来，从而使通识教育更加具有全面性和实用性。

二、三种模式的特点

第8篇：研究性学习的过程范文

关键词： 研究性学习 条件 评价 动机

一、研究性学习兴起的思想背景及时间

研究性学习的兴起并非空穴来风，虽然在我国一直是个“流浪汉”，但自18世纪以来，研究性学习在国外至少被大规模地倡导过三次。

第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、斐斯泰洛奇、福禄贝尔等人。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。

第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者及康茨、拉格等改造主义者。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。

第三次发生于20世纪50年代末的美欧诸国及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人。他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程顺应了世界课程改革的发展趋势。

二、研究性学习的含义

目前，学术界对研究性学习的定义众说纷纭，各不相同，但总结起来有两大类不同观点。第一种观点是将研究性学习看成一种学习方式，如张肇峰认为学生主动探究的学习活动就是研究性学习，这是一种广义上的概念；第二种观点则是将研究性学习做了广义与狭义上的区分，认为广义的研究性学习是一种学习方式和理念，而狭义上的研究性学习则指一类课程，比如霍益萍认为，研究性学习是指在教学活动中，以问题为载体，创设一种类似于科学研究的情境和途径，让学生自己通过收集、处理、分析信息感受和体验知识产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。尽管学术界对研究性学习的定义存在分歧，但其内涵包括以下几个方面：

1.关注学生的自主探究。自主探究是与研究性学习相对应的一种学习方式，“类似于科学研究的”学习方式，要求学习者积极运用调查、访问、实验、测量等手段进行学习，要求学生有极大的学习自主性与热情。

2.强调应用知识与解决问题。传统学习强调知识的获得，忽略知识的运用。研究性学习要求学习者系统运用所学知识，解决现实生活中的问题，强调实践与创新。

3.强调直接经验与回归生活。研究性学习关注生活中、现实中的问题，学习者从生活中发现问题，从直接经验中获得知识，到实践中检验答案，所有学习过程都紧贴生活，这与传统间接经验的学习形成互补，有非常重要的意义。

三、研究性学习的条件

1.内在动机。研究性学习是自觉、主动发现问题、解决问题的过程，需要以学生的求知欲、好奇心、兴趣等内在学习动机为前提。研究性学习本身是一个充满了挑战的高难度任务，需要持之以恒的决心与努力才能完成。只有当学习者拥有强大的内在动机，才能激发并保持持久、坚定、不怕困难与失败的学习行为，最终完成学习任务。

2.元认知。在研究性学习的过程中，包括元认知过程。个体通过学习活动探索自然世界与生活世界从而获得知识、建构意义。进行资料搜集、调查、实验、提出假设、验证假设、交流、讨论、计划、执行、修正等一系列活动。从认知层面来看，这包括了一系列复杂的认知过程：注意、记忆、思维、创造、反思、监控、调节、评价，等等。

3.批判思维。批判思维具有分析性、策略性、独立性、正确性、全面性的特点，在研究性学习中是不可缺少的。

4.创新。研究性学习提倡应用知识、解决问题。要求学习者突破定势思维，它的本质是让学生在“再次发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，突破原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习情境中，给学生更多获取知识的方法和渠道，使他们在自主学习和探索中获得新的学习体验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。而这种种对已有知识的新的认识或重新组合的过程其实就是创新。

5.实用智力。实用智力指个体在日常生活中，运用所学的知识经验处理日常事务的能力，包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。研究性学习不但要求学生在发现问题的过程中激活各科学习中的知识储存，而且要求学习者在解决问题的过程中提高自己的综合实践能力，研究性学习是合作学习、开放学习，学习者要进行社会实践和调查研究，要与社会打交道，要充分整合环境资源。因此，学习者的实用智力是必不可少的。

6.意志控制。意志是研究性学习成功的必要条件。研究性学习的过程不同于传统学习方式，它其实更像科学研究的过程。在一个项目或主题的学习中，通常学习是很枯燥和艰辛的，会遇到许多难以想象的困难。而拥有坚强意志力的学习者能形成良好的学习习惯，排除来自各方面的干扰，克服学习中的各种困难，执行学习计划，达成原定目标。

四、研究性学习的基本特征

1.实践性。研究性学习的一个突出特征是其明显的自主实践性。所谓实践性是指研究性教学活动主要由学生自己负责完成课程内容的学习。研究性学习以学生的直接经验为基础，让学生自己动手实践。在实践中学习，在学习中实践。在“做”、“考察”、“探究”、“体验”“创作”等一系列活动中发现和解决问题。

2.自主性。在研究性学习中注意给予个体充足的自由空间。研究性学习主要是个体主动进行的，学习步骤大都由个人安排，因此在研究性学习活动中，要充分给予个体安排学习活动的自由。

3.生成性。课程具有计划性的一面，但它的本质却是生成性的。在研究性学习过程中，随着学术研究活动的不断开展，新的问题往往不断生成。

4.过程性。研究性学习不但注重学习结果，而且更加注重学习过程。一方面，在研究性学习的过程中个体得到了更大的自由空间，更多地参与步骤安排。另一方面，研究性学习所要达到的培养研究能力、创新意识和创新精神的目标只有在研究性学习过程中才能真正实现。

5.开放性。打破传统的封闭性学习状态，把学生置身于一个动态、开放、主动和多元的学习环境中，研究性学习在其内容、过程安排和得出结论中都享有充足的开放性。研究性学习并不把内容固定在单一的学科内容中，而是放在一个更加广阔的知识范围内。

6.互动性。研究性过程中非常强调互动，如教师和学生之间的互动，学生和学生之间的互动，学生与家长之间的互动，学生与社会上其他人之间的互动。并且互动方式可以是多样的，有口头表达的、书面的、现代信息技术的。互动是一种交流、碰撞的过程，常常是产生思想火花的过程。

7.整体性。研究性学习必须立足于每个学生发展的整体性，即每个学生的全面发展。人的个性具有整体性，而个体的整体性并不是不同学科汇杂的结果，而是通过对知识的综合运用，不断探究世界和自我的过程。研究性学习课题主题的选择范围应该包括学生本人、社会生活和自然世界，对任何主题的探究都应体现个人、社会和自然的内在整合，体现科学、艺术和道德的内在整合。

8.探究性。学生对外部世界充满了强烈的探究欲。研究性学习正好适应个体发展需要和认识规律。这种探究性表现在研究课题的结论是未知的、非预定的，结论的获取不是由教师传授或从书本上直接得到的，而是学生以类似科学研究的方式，通过查资料，做实验，通过假设、求证等方式，最终得出自己的结论。当然这种探究只是科学研究的思维方式、研究方法和过程在基础教育中的具体运用。

五、研究性学习的内容

1.开放性。研究性学习的内容领域涉及学生学校生活、家庭生活和社会生活各个方面，它的第一个特点是开放性。研究性学校的内容既可以由教师提供范围，又可以由学生自行确定；可以是课堂教学和课本知识的拓展延伸，也可以是对自然、社会和人生的各种现象的探究思考；可以着重对某一学科领域中的问题进行深入研究，也可以对某些综合性问题开展多方面、多角度的研究。

2.生成性。研究性学习的内容从课程构建角度来说，具有生成性特点。与传统课程构建的方式和过程有很大不同，研究性学习的内容并不是由专家学者预先设计及组织安排的，而是一个自我生成的结果。这个结果是学习者与学习对象的交互作用的过程中产生、发展并完成的。

3.非线性。开放性、生成性的学习内容决定了研究性学习非线性结构。与一般学科课程的逻辑体系不同，研究性学习是一种经验本位的课程，而不是知识本位的课程。研究性学习的内容是由学生个人经验的过程构成的，而不是由某些科学概念、规则、范畴构成的。它强调通过学习者的亲身体验逐渐积累直接经验。由于经验形成的复杂性，它不像学科知识那样有清晰的起点和明确的终点，无法通过演绎推理形成严密的逻辑体系，因而其构成及序列是难以确定和排列的。

参考文献：

[1]庞维国.研究性学习：教育心理观.课程·教材·教法，2003（3）.

[2]李静.试论当前研究性学习存在的主要问题及对策[J].中小学教师培训，2004.

[3]魏青云.研究性学习活动中存在的问题[J].滨州师专学报，2004.

[4]郑流爱，吕准能.关于研究性学习几个问题的思考[J].历史教学，2003.

[5]杨明生.开展研究性学习存在的问题[J].教育发展研究，2002.

[6]高飞，秦赟.关于研究性学习评价若干问题的思考[J].蒙自师范高等专科学校学报，2003.

第9篇：研究性学习的过程范文

覆盖面；交流与合作；

评价标准

〔中图分类号〕 G633.8

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2008）

09（A）―0038―01

一、中学化学研究性学习的现状

1． 学生参与研究性学习的主动性不够强。研究性学习强调学生的主体作用，同时也重视教师的指导作用。但是，在它的实际实施过程中，却由于研究性学习的评价是按照定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主的方法进行的，所以，大多数同学和部分教师都认为研究性学习不像会考那样有明确的分数指标，便对研究性学习敷衍了事，企图蒙混过关，从而导致广大学生对研究性学习缺乏相应的主动性。

从教师指导的角度来看，尽管研究性学习在大多数学校已经展开，但却很少有学校能建立相对完善的工作制度。对于教师参与研究性学习的指导工作怎样进行评价和计算工作量，也没有依据，以致大多数教师对于指导研究性学习没有足够的热情。这从另一个方面也影响了学生参与研究性学习的主动性。

2． 研究性学习的覆盖面不够大。就目前的情况来看，大多数学校开展的研究性学习还只是少数“精英”学生参与，多数学生并没有参与到其中。造成这种现象的原因主要是大多数教师和学生将研究性学习简单地与各类竞赛等同起来，将获得竞赛名次作为开展研究性学习的目标，这与《全日制普通高级中学课程计划》的培养目标是不一致的。

3． 研究性学习过程中的交流与合作不够多。在实际工作中，研究性学习的实施往往成为项目负责人的单打独斗，项目组的其他成员很少得到锻炼与提高，特别是那些性格内向、学业成绩较差、自信心不足的学生，他们对课题研究大多兴趣不浓，参与不够。如果教师不能有针对性地对这部分学生做好协调、指导、鼓励等工作，他们往往会“游离”于课题研究之外，成为整个课题研究的配角或旁观者。

4． 研究性学习的评价标准不够完善。受传统观念的影响，在研究性学习的实际实施过程中，我们往往会过分重视它的成果，而忽视了对学生参与研究性学习活动的态度、在活动中所获得的体验、学习和研究方法及技能的掌握情况、学生创新精神和实践能力的发展情况等方面的评价。这种评价模式往往不能形成激励广大学生积极

进取、勇于创新的氛围。

二、改进中学化学研究性学习的主要措施

1． 通过教师的全程介入，充分调动学生参与研究性学习的主动性。强调学生学习的自主性和探索性，并不

是要教师撒手不管，相反的，它对教师的指导提出了更高的要求。教师的指导应该贯穿于学生研究性学习的整个过程，及时发现并指导他们怎样解决在研究性学习中遇到的困难。教师不仅要指导学生确立切合实际的研究课题，还要指导学生如何有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点。只有这样，学生才能通过研究性学习活动获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，充分调动他们积极参与研究性学习的主动性。

2． 因材施教，扩大研究性学习的覆盖面。既然学生的知识基础不同，学习能力有差异，兴趣爱好各异，对社会的观察角度不同，他们提出的研究性课题的方向、水平就一定会有所不同。因此，我们教师一定要满腔热诚地帮助所有学生分析、选题，促使他们在研究其所热心的问题过程中增强自信、挖掘潜能、提高学习能力，使每一位学生都能参与到研究性学习中来，感受到研究性学习对他们综合素质提高的重要作用。