结合唯物史观的基本原理精选(九篇)

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第1篇：结合唯物史观的基本原理范文

关键词： 中国特色社会主义理论体系 课堂教学

认真学习宣传中国特色社会主义理论体系，并将之“系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑”是今后一定时期内思想政治理论课教育教学的核心任务。本文从课堂教学的角度对推进中国特色社会主义理论体系进入基础课教学进行了探索。

一、提高认识，明确中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是基础课教学本身的内在要求。

（一）中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是由基础课的课程性质决定的

基础课既是一门理论知识课，又是一门思想教育课。作为理论课，基础课必须体现与时俱进的理论品质，体现在当代的发展。中国特色社会主义理论体系开辟了发展的新境界，而且创造性地发展了，是中国化的最新成果。因此，教学要体现与时俱进的理论品质和最新发展，把中国特色社会主义理论体系贯穿到教学之中。

作为思想教育课，基础课必须面对现实，解决学员的思想问题，提高学员的认识能力和思想水平。中国特色社会主义理论体系用一系列独创性的重大理论观点，系统回答了在中国这样一个十几亿人口的发展中大国如何加快实现现代化、巩固和发展社会主义的一系列重大问题。因此，基础课教学要体现思想教育性，增强时代感，提高针对性和有效性，必须把中国特色社会主义理论体系贯彻到教学之中。

（二）中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是本质特征的要求

的教学内容包括辩证唯物主义和历史唯物主义、政治经济学、科学社会主义，其本质特征是以实践为基础的科学性和革命性的高度统一。

1.是实践的理论。早在1845年，马克思就指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”这段镌刻在马克思墓碑上的铭文，突出地表现了学说的本质特征。它来源于实践，能动地指导实践，并随实践的发展而发展。中国特色社会主义理论体系是理论和实践相结合的典范，它既坚持了基本原理，又注重结合中国实际，深刻把握我国基本国情及其经济社会发展的阶段性特征，反映了我国社会进步的新要求和人民群众的新期待，有着鲜明的实践特色。因此，中国特色社会主义理论体系进入课堂教学是实践性的要求。

2.是科学的理论。它正确反映了世界的本质及其发展的一般规律，经受了实践的检验，但并没有结束真理，而是开辟了真理发展的道路。坚持的科学性，就要求我们不能把基础当作凝固不变的教条，而要在坚持基本原理的基础上发展。因此，中国特色社会主义理论体系进入教学是坚持的科学性、保持旺盛生命力的内在要求。

3.是革命的理论。的革命性集中表现在它的阶级性上，它代表无产阶级和人民群众的根本利益，为无产阶级和人民群众改造自然和社会服务。坚持的革命性，就要求我们坚持与时俱进，不断创新，以创新的指导无产阶级和人民群众的伟大实践。中国特色社会主义是的创新，在新形势下代表了人民群众的根本利益。因此，中国特色社会主义进入课堂教学是的革命性的内在要求。

二、调整教学内容，改进教学方式方法，切实把中国特色社会主义理论体系进入课堂教学落到实处。

（一）围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学调整教学内容。

围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学改革教学内容。总的说，就是以基本原理为基础，以中国特色社会主义理论体系为红线，揭示中国特色社会主义理论体系与基本原理的有机联系，从继承和发展相统一的角度揭示中国特色社会主义理论体系与基本原理的结合点。

具体说，第一，绪论部分，突出的本质特征和与时俱进的理论品质，进一步说明是一个不断发展的、充满活力的理论体系，从总体上说明中国特色社会主义理论体系是对基本原理的创造性运用和发展，是与时俱进的理论实质的具体体现。第二，唯物论部分，突出解放思想、实事求是的思想路线的哲学依据、理论前提，中国特色社会主义理论体系贯穿和体现了解放思想、实事求是，是解放思想、实事求是的典范。第三，辩证法部分，突出唯物辩证法联系的观点、发展的观点和矛盾的观点，说明中国特色社会主义理论体系体现的辩证法。第四，认识论部分，突出实践的观点和理论与实践关系的原理，说明中国特色社会主义理论体系来源于我国改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践，是在实践的基础上产生并在实践的基础上发展的科学理论。第五，唯物史观部分，突出生产力观点、文化观点和人民群众观点，突出生产力是社会发展的决定力量、生产力和生产关系的辩证关系、经济基础和上层建筑的辩证关系、人民群众是历史的创造者等原理，说明中国特色社会主义理论体系是对唯物史观的创造性运用和发展。第六，科学社会主义部分，突出中国特色社会主义是社会主义建设的成功典范。

（二）围绕中国特色社会主义理论体系进入课堂教学改进教学方式方法。

1.用通俗的语言增强学员对中国特色社会主义理论体系的理解力

中国特色社会主义理论体系从形式上讲，具有高度的抽象性和概括性，不易被学员直接感知和理解，而科学的理论只有被学员真正感知、理解、接受、认同，才能在他们心中扎根结果，才能成为他们的自觉追求和自愿行为。所以在课堂讲授中，要针对学员的文化水平、理解程度和思维方式，采用深入浅出、简单明了的语言，用通俗易懂的平民话语代替艰深晦涩的理论文字，用简明扼要的观点代替逻辑的思辨。

2.用具体生动的事例增强中国特色社会主义理论体系对学员的感染力

学员对理论的理解和接受，来源于对理论的感性认识，而感性认识之所以产生，来源于具体生动的事例。因此，在课堂讲授中，要选用学员看得见、感受得到的具体生动的事例。讲改革开放好、中国特色社会主义好，不能只讲过去30多年人均GDP、出口创汇、财政收入翻几番等这些与学员距离较远、关系间接的数字。要紧密联系实际，从学员实际生活所发生的巨大进步中挑选事例，比如从具体收入的增加，住房、家具、通讯、医疗、教育、交通、社保等与日常生活密切相关的条件改善说起，用具体生动形象的美好憧憬激励学员，从而增强他们对建设中国特色社会主义的激情。

3.用多样化的教学方法增强中国特色社会主义理论体系对学员思想的渗透力。

（1）变“说教式”为理论联系实际法。中国特色社会主义理论体系是理论和实践相结合的产物，是联系实际的理论。在教学内容中贯彻中国特色社会主义理论体系对理论联系实际方法的具体要求：一是讲清中国特色社会主义理论体系赖以产生的历史和现实根据；二是以中国特色社会主义理论体系为理论武器，直面现实，正确分析、科学回答现实中的重大问题，特别是对学员中普遍存在的热点、难点问题，运用中国特色社会主义理论体系对热点问题进行“冷”分析，对难点问题进行“深”分析，做出符合中国特色社会主义理论体系的回答。

（2）变正面讲授为“问题”剖析法。不要空对空，纯理论，更不要回避问题，回避现实问题的理论必然苍白乏力。我们在分析国际国内形势的变化、创设问题的情境的基础上，分析我们党肩负的新任务、面对的新挑战、面临的新问题，激发学员的好奇心，提高学员的学习兴趣，引起学员的有意注意和理性思考，进而运用的基本原理对提出的问题进行深入分析，做出科学的回答，使教学过程成为提出问题、分析问题、解决问题的过程，让学员在掌握基本原理的基础上，深入理解中国特色社会主义理论体系。

（3）变单向注入式为学员积极参与式。中国特色社会主义理论体系所回答的一系列重大问题是学员关心的问题，也是教学内容必然涉及而在课堂教学中又必须解决的问题。在课堂教学中，要引导学员积极参与教学过程，可采取讨论、演讲、辩论、典型案例分析等方式调动学员参与课堂，从而加深对中国特色社会主义理论体系的理解。

总之，用中国特色社会主义理论体系武装学员是一项长期性的战略任务，我们要充分认识到它的重要性，并以饱满的政治热情投身到中国特色社会主义理论体系的教育实践中，我们有理由相信这项工作定会不断取得新成效。

参考文献：

第2篇：结合唯物史观的基本原理范文

关键词：哲学;变革;唯物主义;实践

中图分类号：A81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）35-0038-02

19世纪40年代德国古典哲学的终结和哲学的诞生，标志着人类哲学的发展进入了一个新的时期。哲学到底在哪些方面实现了根本变革？这些变革的意义又体现在哪些方面？对这些问题的深入研究对于我们全面认识哲学有着重要意义。

一、哲学的根本变革

在整个哲学史和认识论上的深刻变革主要表现在以下几方面。

第一，在哲学的研究内容上，哲学使唯物论和辩证法以及唯物主义自然观和社会历史观之间由分离走向了统一。哲学并不是对以往旧唯物主义和以黑格尔为代表的唯心主义辩证法的简单相加与堆砌。它是在对以往哲学批判继承的基础上做出了具有思维方式转变的根本性创新。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中曾经说过：“从前的一切唯物主义―包括费尔巴哈的唯物主义―的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解。”[1]16这里马克思明确地指出了旧唯物主义的缺陷，从而能够将辩证的观点融入旧唯物主义，实现唯物论与辩证法二者的结合。但同时也指出“在它那里，辩证法是倒立着的。必须把它倒过来，以便发现神秘外壳中的合理内核。”[2]218从马克思的论述中我们不难发现他在肯定黑格尔辩证法的同时又指出了它的局限性。在这里我们应该知道，马克思对黑格尔的批判不仅实现了辩证法的唯物主义改造，更在于发现了存在于黑格尔辩证法思想中，能够用于剖析和透视社会结构与整个历史的唯物主义的哲学视角，这对马克思哲学的其他方面的变革也有重要意义。马克思的哲学不但使哲学在理论发展上达到了质的飞跃;而且更重要的是，正是由于这种统一立足于实践和现实生活，从而使他的哲学能与人们的现实生活联系起来，进而指导实践活动的展开和发展。

第二，哲学实现了哲学思维方式的根本性转变，实现了由理论哲学向实践哲学的彻底转变。自古希腊以来，在西方哲学界中占主流地位的便是一种过分崇尚理论，而贬低实践活动，蔑视让哲学回归现实生活的理论倾向。近代哲学家只看到哲学是知识，而没有看到哲学更应该被理解为人的实践活动。哲学则有着自己独特的视角。它立足于现实生活世界和实践，不是把哲学看成是一种理论体系哲学，而是看成一种相对的、开放的属于现实生活的实践哲学体系。理论哲学的思路是认为仅仅在理论活动的圈子里就能构建出整个世界，而不需要经过实践活动的环节;实践哲学的思路则是认为理论活动尽管有着巨大的作用，但是它仍然归根于生活实践的一个部分，它在构建整个世界时必然要立足于实践活动之中，而不能超越实践活动。这两种思路的根本区别就在于理论活动和生活在人类社会中的关系是怎样的。伴随着社会历史的发展，理论哲学越来越表现出自己的局限性，它的思维方式的出发点本身就是错误的，因为理论思维的主体是人，而人是存在于在现实生活中的人，现实中的人不可能脱离实践活动，所以当理论哲学在认为理论活动可以独立于实践活动时就是错误的。马克思突破了传统的思维方式，他从现实生活出发去理解哲学与生活之间的关系问题，认为哲学只有回到生活中，立足于实践，进而用以改造实践，才能发挥出它的作用。这种独特的视角使哲学的面貌焕然一新，也使哲学得到进一步的发展。

第三，哲学第一次将实践的观点引入了认识论，为人们正确的认识世界和改造世界开辟了广阔道路。在认识论领域中，围绕着认识本身，即人们能否认识世界，以及如何能认识世界引发的一系列问题，各派哲学家们对此争论不已。各派唯心主义者在哲学基本问题上颠倒了物质和精神的关系，他们把意识说成是世界的本原，主张意识第一性，物质第二性。无论是认为感觉经验是认识的最终来源的主观唯心主义，还是把概念说成是造物主的客观唯心主义。它们都是以唯心主义为前提的先验论，认为认识是意识的自我认识。这种前提性的错误导致它们无论如何也不能形成正确的认识论。旧唯物主义哲学坚持反映论，但是它们把这种反映看成是消极的、被动的照镜子式的直观地反映。而不了解实践活动才是认识的真正来源，实践活动本身具有积极的能动作用。

哲学在对待认识的问题上，首先是以唯物主义作为自己理论的基本前提的，驳斥一切唯心主义的先验论。在哲学看来，人的认识对世界的反映，必须建立在实践的基础上，认识的特性有二个：其一是摹写性，其二是创造性。但是认识的目的绝不可能是简单地模仿，而更重要的是创造出新的东西。实践对认识的作用表现在：实践产生了认识的需要、实践为认识提供了可能，实践是认识的目的以及是检验认识真理性的唯一标准。实践对认识的这些作用赋予了实践在认识活动中的伟大作用，也只有实践才能充当认识过程中主客体之间的桥梁，从而使主客体之间达到统一的效果。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[1]55认识来源于实践，实践具有历史性和阶段性，认识随着实践的发展而发展，受不断变化的实践来检验。所以认识在不同的发展阶段上又表现出它的相对性。实践是永无止境的，认识的发展也不会有终点，所以不可能存在所谓的终极真理。哲学也绝不可能是那种终极真理，而只是为认识真理提供了正确的方法论原则而已。

二、哲学变革的意义

哲学为人们提供了一个新的角度去诠释对哲学的理解。它绝对不是对以往旧哲学的简单延续与机械模仿，而是对传统哲学的彻底变革。

一方面，哲学实现了唯物论和辩证法，自然观和历史观的统一，为人们正确看待自然和社会的变化发展提供了正确的世界观和方法论。唯物论和辩证法的结合，不仅对哲学基本问题有了正确的回答，还提供了在此基础上关于整个世界的方法论原则。由于整个世界是相互联系的，所以必须从这一前提出发树立联系的、全面的、发展的眼光看待世界，世界万物都蕴藏着矛盾，正是这些矛盾推动事物的发展，矛盾的普遍性和特殊性原理要求我们具体问题具体分析。这些辩证法思想为我们实现人与自然，人与社会的和谐发展奠定了理论基础。为唯物主义历史观的创立使人们对历史的演进过程有了规律性的认识，社会历史不再是单个人和群体可以随意操纵和摆布的僵硬局面，而是按照一定的规律发展的。此外，马克思还看到了推动历史前进的根本动力是生产力的发展，它是客观的，不是人们的主观意志所能选择和决定的，不能被超越。这一观点奠定了整个历史发展的基石，彻底反驳了人可以主宰历史的荒谬论断。历史唯物主义认为历史创造者是人民群众，而不是活动在历史表面的英雄人物，充分肯定了人民群众的作用，调动了最广大人民创造历史的积极性和创造性。可以说，的历史唯物主义为近代以及未来人类社会的走向都起到了引导作用，为人们把握历史提供了方法论原则。人类社会发展到今天，唯物史观的正确性被一步步的现实社会所验证。对我国而言，唯物主义历史观也是我们建设有中国特色社会主义的理论依据和出发点，在新时期的今天，我国社会发展面临诸多新情况和新问题，只有坚持历史唯物主义的观点和方法，才能指导我们去研究这些新情况，解决新问题，战胜各种艰难险阻，尽快实现我国的现代化。

另一方面，哲学吸纳了实践观这个新元素，使哲学成为唯一能动的实践哲学。人的实践活动是指人作为主体见之于客体的有意识的能动物质活动，它主要包括三个方面的形式，其中生产实践活动是人类最基本的实践活动，在生产实践活动中，我们要处理的主要关系是人与自然的关系。在人与自然的相处中，应该学会兼顾两方的发展与和谐。如果过分地向自然界索取，那么只会适得其反，使环境恶化，从而制约人类的发展。只有树立科学的实践观，协调人与自然的关系，注重自然环境的承载力，才能达到人与自然界的和谐。在处理社会关系的实践活动中主要体现的是如何处理好人与人之间的阶级利益关系，这是在保持社会的稳定，经济的发展中所要解决的重大问题。科学实验活动的开展则不仅有利于科学技术水平的向前推进，关系到生产和生活的各个领域。而且从长远来看，影响到对未知世界的开拓程度。在当代社会，哲学的实践观作为一种科学的理论，成为无产阶级在治理社会中的指导思想。它也应该成为全世界处理当今矛盾冲突的重要理论借鉴。当今社会，由于科学技术的迅猛发展，利益冲突十分尖锐，各种不和谐的因素日益暴露，和平与发展成为当今时代的主题。在中国特色社会主义的建设历程中，自我们党执政以来，始终以为指导，立足于我国的基本国情，树立科学的实践观，从而制定出正确的路线、方针、政策。例如，我国根据当今世界的发展现状而制定的科学发展观就是在协调各方利益关系的基础上确立的科学理论。它符合经济发展的基本规律，顺应世界发展的总体趋势，是我国三代领导集体思想的继承与进一步发展，也是我国必须坚持的重要指导思想，我们要建立的未来和谐的理想社会必须要以此为指导。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.

[2]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

第3篇：结合唯物史观的基本原理范文

【关键词】社会主义市场经济 剩余劳动 剩余产品 剩余价值

基金项目： 2011年第三批陕西省高等学校思想政治教育研究项目:整体性视角下的“原理”课教材体系向教学体系转化研究（陕教工宣〔2011〕8号）；咸阳师范学院教学改革研究项目，项目:《基本原理》教学中的整体性问题研究（编号：200802027）阶段性成果。

在“基本原理概论”（以下简称“原理”）课程教学中，必须着眼于的整体性开展教学及研究工作，做到“四个坚持”，即：坚持继承和创新的统一，找准完善和发展基本原理范畴体系的现实基础；坚持经典与现代相结合的原则，找准一脉相承而又与时俱进的关节点；坚持“精”与“管用”相结合的原则，找准讲授“原理”的基本点；坚持理论与实际相结合的原则，找准讲授“原理”的现实针对性。只有做到“四个坚持”，从学生思想实际出发，努力提高教学水平和教学艺术，以解决学生的思想疑虑，消除学生认识偏差，提高学生对科学性的认识，才能使学生真正理解基本原理，才能促进课堂教学质量的提高，使“原理”课真正成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。在“原理”课程第四、五章（《基本原理概论》，高等教育出版社，2010年修订版）的讲授中，学生对于社会主义市场经济条件下有无剩余价值提出质疑，对此问题我认为应该结合我国现实加以分析，才能使更加贴近实际，更具鲜明的时代感，这样才不失理论的生机与活力。

长期以来，人们一直认为，剩余价值是资本主义特有范畴，否认社会主义经济存在剩余价值。剩余价值被排除在社会主义经济之外，这极不利于社会主义市场经济的发展。其实剩余价值是商品经济的普遍范畴，无论是资本主义社会还是社会主义社会，只要存在商品经济，都存在剩余价值，剩余价值规律就必然发生作用。随着商品经济在社会主义社会的存在和发展，要求我们必须冲破传统经济理论的束缚，结合社会主义市场经济存在的客观现实对剩余价值理论进行再认识。这样才能正确认识剩余价值及规律对商品经济发展的普遍意义，自觉地运用剩余价值规律为社会主义现代化建设服务，促进社会主义市场经济的发展。从“原理”课程教学角度来讲，也有利于解决学生的思想疑虑，消除学生认识偏差，提高学生对科学性的认识，促进课堂教学质量的提高。

马克思关于剩余价值的一般论述

剩余劳动、剩余产品是任何社会扩大再生产的前提条件，如果劳动者的全部劳动时间和全部劳动产品，都只能满足劳动力再生产，那就没有积累，扩大再生产就不可能实现，就只能进行简单再生产甚至萎缩性再生产，也就不会有人类社会的进步和发展。在人类社会发展的各个历史阶段，尽管剩余劳动的归属和表现形式有所不同，但剩余劳动和剩余产品却始终存在。马克思指出：“一般剩余劳动，作为超过一定的需要量的劳动，必须始终存在。”[1]恩格斯也指出：“劳动产品超出维持劳动的费用而形成剩余，以及社会生产基金和后备基金靠这种剩余而形成和积累，过去和现在都是一切社会的、政治的和智力的发展的基础。”[2]可见，如果没有剩余劳动和剩余产品，就没有人类创造的文明。

在《资本论》中，马克思从资本主义生产关系角度研究剩余价值，剩余价值是由工人创造的被资本家无偿占有的价值，本质上反映了资本家对工人的剥削关系。从量上看，剩余价值是商品生产所要追求的“余额”，马克思在《资本论》中分析剩余价值时，有多次是在商品生产的“余额”和“果实”意义上来讲的。在分析资本总公式时，马克思指出：资本运动过程的“完整形式是G―W―G'。其中的G'=G+G，即等于原预付货币资本额加上一个增殖额。我把这个增殖额或超过原价值的余额叫做剩余价值。”[3]在分析资本形态变化及循环时，他说道：剩余价值是“劳动力的剩余劳动使产品价值超过产品形成要素的价值而形成的余额，也是资本的果实。”[4]追求生产的“余额”和资本的“果实”，是任何商品生产的基本特征，当然也是社会主义商品生产的基本特征，这个“余额”和“果实”的价值必然表现为剩余价值，没有“余额”和“果实”，社会主义商品生产就无法进行下去。从质上看，剩余价值是剩余劳动的凝结，只是物化的剩余劳动。剩余劳动、剩余产品和剩余价值的逻辑关系是：剩余产品是剩余劳动的物质成果和物质表现，而剩余价值则是剩余劳动创造的实物形式的货币表现。没有商品生产的社会，就没有价值范畴，因而剩余产品也就不可能表现为剩余价值形态。这种关系只有在商品经济社会才能实现。

建立剩余价值理论是社会主义市场经济的内在要求

马克思承认剩余劳动和剩余产品的普遍性，但并未由此引申出剩余价值的普遍性，这并不足为奇。这是由于马克思当初设想，人类社会经济形态依次经历自然经济―商品经济―产品经济，建立在发达资本主义基础上的社会主义基本特征之一是没有商品生产和货币交换，然而现实并非如经典作家所料。

商品经济条件下，只要承认劳动创造价值，就必须承认剩余劳动创造剩余价值，把价值归结为劳动和剩余价值归结为剩余劳动，是完全符合逻辑的。如果只承认劳动创造价值，却否认剩余劳动创造剩余价值，显然在逻辑上是讲不通的。那么在社会主义市场经济条件下，剩余劳动的必然存在及在价值形态上表现为剩余价值也就顺理成章。

在资本主义条件下，剩余劳动转化为剩余价值是不言而喻的。在社会主义条件下，由于存在着商品生产和商品交换，剩余劳动始终存在，那么剩余劳动必然要物化为剩余产品，价值形态上表现为剩余价值；劳动者的劳动时间也必然分为必要劳动时间和剩余劳动时间两部分，必要劳动时间形成劳动者直接的个人收入，剩余劳动时间形成剩余价值。这种剩余价值是社会主义积累和扩大再生产的坚实基础。没有剩余价值，就不可能有社会的进步和人民生活水平的提高。剩余劳动时间、剩余劳动、剩余产品和剩余价值并非是资本主义特有的经济范畴。如果我们把这些概念独特的资本主义性质丢掉，那么它们为一切社会生产方式所共有。

社会主义经济是市场经济，社会主义企业是市场主体。在社会主义市场经济条件下，作为商品生产者的企业的生产目的仍然是不断追求剩余价值，因为，价值是社会财富的表现形式，剩余价值是社会财富增长和积累的表现形式，企业创造的剩余价值越多，自然为社会创造的财富就越多。如果否认这一生产目的，单纯强调满足人民物质文化需要，就会出现不计成本、不讲效益和积累、不顾扩大再生产和资产增殖、分光吃净的现象。

过去很长一个时期，我国主流经济学只准讲净产值，而不讲利润。现在虽然承认了公有制企业的利润发展目标，但却不赞成以剩余价值为目标，这是不符合马克思经济思想的。马克思曾明确提出：“剩余价值和利润实际上是一回事，并且在数量上也相等，利润是剩余价值的一个转化形式。”[5]马克思的论述为确立公有制企业追求剩余价值目标提供了坚实的理论基础。

社会主义市场经济中确立剩余价值范畴的重大意义

作为价值增值的剩余价值范畴，不是资本主义经济的特有范畴，而是市场经济的普遍范畴。剩余价值理论是市场经济的产物，也是市场经济理论的重要内容。为适应和推动社会主义市场经济的发展，应当加快构建社会主义剩余价值理论。这种理论上的创新和突破，必然会推动经济理论和实践的发展。

市场经济的局限性决定了国家加强对宏观经济调控的必要性。增强国家财力是国家加强对社会主义市场经济进行宏观调控的重要保证。社会主义市场经济中的剩余价值，不仅是企业生存和发展的基础，也是国家加强宏观调控的物质基础。企业的发展基金、集体的福利基金、国家的税金、社会保障基金以及国家的财政储备等，都来源于剩余价值。没有剩余价值，企业连简单再生产也无法维持，国家的财政收入也就会失去财力来源，没有剩余价值的增加，就没有国家财政收入的增加，大规模的经济建设和社会公益活动就无法进行，社会主义的生产目的就不可能实现。因此，没有剩余价值国家就很难加强对社会主义市场经济的宏观调控，社会主义市场经济就很难得到健康发展。

这里有必要指出，马克思在分析资本主义生产关系时，为了揭示资本家与工人阶级之间的对立关系，特别强调了剩余价值归属上的阶级对立，即“被资本家无偿占有的”，由此，剩余价值就成了资本主义的特有范畴，认为社会主义经济不存在剩余价值也就成为必然。今天我们理解剩余价值这一概念时，应更侧重于剩余价值的来源。在劳动生产率极大提高的现代社会，工人的劳动显然由必要劳动和剩余劳动两部分构成，其创造的价值形态也必然包括必要价值和剩余价值两部分。只不过在社会主义公有制经济中，剩余价值部分由劳动者共同所有，体现取之于民，用之于民。剩余价值归属上的变化并不影响它本身的存在，因此，对剩余价值这一范畴的理解也应反映社会实践的变化，把握它的一般性。

开展对社会主义剩余价值理论的研究，一是要深化对马克思剩余价值理论的理解和认识，坚持马克思剩余价值的基本原理，这是研究社会主义剩余价值理论的基本前提和重要原则。二是深化对我国社会主义市场经济实践的认识和总结。坚持解放思想，实事求是根本原则，实现理论的开拓和创新，丰富和发展马克思剩余价值理论，努力构建社会主义剩余价值理论。在深化对剩余价值理论的认识时，要充分肯定这一理论的历史意义和现实价值，但又不可因此就给它贴上永恒的资本主义标签，而要运用唯物史观，把这一范畴放在一定的社会经济条件下进行分析。理论总是以实践为依托，随着实践的发展而不断创新，我们应正视这一问题的深入研究和探讨，把这一范畴引入社会主义市场经济的框架体系之中，以推进社会主义市场经济实践的进程和健康发展。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第25卷[M].北京:人民出版社,1972,925.

[2]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京:人民出版社,1995,538.

[3]马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京:人民出版社,1972,172.

[4]马克思恩格斯全集：第24卷[M].北京:人民出版社,1972,45.

第4篇：结合唯物史观的基本原理范文

关键词：实践；实践本体论；实体

中图分类号：B17 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0045-02

对于哲学是不是实践本体论的争论学术界尚未能达成共识。这种争论本无对错之分，因此，本文通过综合介绍实践和实践本体论的各种观点来阐释世界的本源，并说明实践观及其本体论间的关系。

一、实践的本质及马克思对实践的批判和超越

1.实践的本质

在马克思哲学里，实践即是人们改造客观世界的一切活动。它是指人类所特有的活动，与其他动物消极适应自然的本能活动有根本区别；它是人们改造客观事物的活动，必然引起客观事物的变化，不是单纯的主观活动。

在认识论的层面，实践是感性认识到理性认识得到升华的基础，是发展的根本动力，是检验真理的唯一标准。实践与认识是辩证统一的关系，实践决定认识，认识对实践有着巨大的反作用。实践是人与世界对立统一的基础；在历史观的层面，全部的社会活动是实践的，人类的历史就是实践的发展史，实践是人类社会得以发展的基础。

2.马克思对实践的批判和超越

实践这一种作为社会现象的事实，早就引起了哲学家的注目，把“实践”这一概念进行哲学上阐释的却是康德，但是康德的“实践”概念和伦理实践是密不可分的。

在黑格尔那里，他又把整个实践划分为“需求——劳动——享受”这三个阶段。介于需求和享受的中间环节就是劳动。劳动之于实践又更近了一步。马克思在此基础上指出“劳动是积极的、创造性的活动。”正是这种有着进步意义的活动使人类的存在有了真实的意义。

马克思说实践是“感性的人的活动”，这也就体现出了实践不同于先验性的经验事实，他表明实践本身就具有了本质的范畴。马克思之前哲学家对实践的解释都有失偏颇：康德认为实践是一种个人的伦理经历；黑格尔则认为实践是一种理性的活动；费尔巴哈直接将实践认定为“卑污的犹太人的行为”。马克思在总结前人理论的基础上推陈出新，对实践的本质进行了新的界定，即是：人类自觉自我的改造世界的客观物质活动。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里第一次提出实践的哲学范畴。批判了旧唯物主义的不彻底，使唯心主义在社会历史的领域占了上风，“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”这立即就将哲学与唯心主义以及原先的旧唯物主义彻底的划清了界限，指出了实践作为社会生活的本质，以全新的姿态揭示了实践的决定性作用和重大意义，阐释了科学的实践观为基础的哲学的基本观点，更为全人类的解放指明了道路，他掷地有声地说“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。能改变世界的就是实践。

二、实践本体论

1.实践本体论的诞生

哲学上的本体是指世界的基始和原本。所谓本体论，是德国的哲学家郭克兰钮在《哲学辞典》中最早使用的。虽然在我国关于本体论的争议很多，但是理论上的倾向是很明显的，在经过批判唯物主义到否定唯物主义，得出了一个结论：马克思既超越了唯心主义又超越了唯物主义。

一般来说，本体论就是存在论也就是“是”，而“是”指的是宇宙间最根本、最普遍的存在。它企图来解释和说明关于宇宙间一切，并获得宇宙间的普遍规律。

那么的本体论是不是存在呢？用哲学的方式来思考，所有的哲学都是应该有其本体论存在的，如果没有本体论的存在，那么哲学理论的阐释和作者自身观点的提出与发展就不会产生。马克思虽然没有直接的提出其本体论的概念，他在批判和超越前人观点的基础上，特别是费尔巴哈的唯物论点上，提出了具有创新性和突破性的世界观和方法论，即唯物史观。

实践本体论是从哲学中就实践这个概念产生的一个理论，学术界对此观点的争议依然持续不断，还没有一个统一的定义，一些学者认为，实践本体论强调的是“新唯物主义”这集中体现在哲学的实践性特征之中，将实践的观点作为首要的和基本的观点。

2.实践本体论的本质及其现实意义

卢卡奇在《历史与阶级意识》中曾指出：黑格尔没有认清社会历史发展的根本动力。他将这种发展仅仅归结于民族和民族意识。在这里，马克思的确是和旧的哲学分道扬镳了，他把自己的哲学体系建立在以实践为基础之上，使得实践哲学具有了前所未有的开创性和无与伦比的先进性。

第一，马克思的实践本体论彻底改变了传统的思维方式，在《关于费尔巴哈的提纲》中：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这也就是说，马克思将哲学从抽象的、纯粹的思维领域转至客观实在的世界，把人们的思维从虚无缥缈的经院哲学中拯救出来，转而关注现实，激励人们用实践的武器去改造世界，创造世界。

第二，马克思的实践本体论以实践作为基本点，揭开了人的本质，在《关于费尔巴哈的提纲》中他明确指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”同时在《黑格尔法哲学批判》的导言中他又说：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”这也就是说能够成为物质力量的理论是源自于人本身的，要回到人的本身是离不开实践的。那么也就是说，要用实践的观点去理解和解释事物的现象和本质，用历史的眼光来揭示人的本质，将人作为改造世界的主体，把哲学的重心重新放到人自身上来。

3.学术界实践本体论的争议

我国学术界对本体论的争议主要有三种看法，一是实践本体论，认为实践是整个马克思哲学体系中的重心，哲学本体论就是实践本体论，二是物质本体论，认为马克思哲学是物质本体的唯物主义，三是物质实践本体论，同时强调实践的重要作用和物质即自然界在发展中的优先地位。

有两种不同于实践本体论的观点：一种认为物质本体论在马克思哲学中更具有主导性，实践本体论导致哲学的发展受到限制。另一种认为物质--实践本体论认为这两者是可以合而为一。物质——实践本体论是一种结合两种观点中被大多数人接受的部分而产生的一种思想。虽然哲学中说，任何事物都有他的两面性，都是相互影响的，但是通过对哲学的学习，发现对于本质本体此类的对一个理论是有重要意义的概念，是要从根本上指出理论的本质的。但是此物质——实践本体论看似是全面的，其实将哲学中的两部分结合为一个本体论，不能从根本上说明马哲本体论的问题。

三、实践与实践本体论

1.实践是实践本体论的重要依据

哲学的本质性理论就是实践本体论。当实践被认定为一个普通的经验事实之时，它的本体性内涵就遭到了忽视。作为一个经验事实人们就不得不从主观与客观的角度去解释实践、定义实践。这样一来人的能动的实践活动就成了一般的经验事实，而丧失了它原本的内因、动力，这也就形成了一种截然不同的领会。实际上，实践是立足于当前，面向着未来的能动的实践，它既实现了人的非凡特质，也展示了多姿多彩的感性世界。在实质也超越了一般的经验事实。

因此，在本体论的意义上来说，实践不能被简单的当做一个普通的经验事实来处理，具有了本体特征的实践本体论也就具有了深刻的科学性。

2.实践体系化-实践本体论

哲学是建立在实践的基础之上，对人化世界发展变化中的客观规律及人自身的生存意义有着重大的影响的学问。实践本体论着眼于人化世界的实践性、为我性和主体性，力求从实践的方面来理解世界，从为我性出发来考察人化世界对人意义，从人化世界的客体的意义中揭示出人的主体性，这既是改造世界的主体性和发展人自身的主体性。实践既是基础还是本质又是人类关系的“源泉”，那么我们所说的“实践本体”就是指：“人类的存在只是一种实践中的存在，人类社会的存在也只是一种实践中的存在，人类社会的存在也只是实践活动的存在，人类通过这种实践存在来理解和把握世界。”这样，就是把人类的存在和人类社会的存在归为总体的实践活动本身，实践作为本体这一意义比实践是基础、本质和源泉体现得更加鲜明。

这种实践本体论的特点是把实践限定在人类社会的范畴之中，对整个世界作本体论或形而上学的探讨，所以必然要反对物质本体论。有学者说；“实践唯物主义否定旧唯物主义抽象的物质本体论，否定那种以“实体”为核心的静态的、一经把握就永恒不变的“本体”。实践唯物主义不是历史上的那种本体论，但它在实质上又确立了现代以人类实践活动为基础的本体论，即实践本体论。”

学术界公认：认识来源于实践，并随着实践的发展而发展。实践是检验真理的唯一标准，实践检验真理的过程，也是发展真理的过程，所以实践观是认识论的基础。实践本体论过度的强调了实践的现实性，而忽视了认识的作用，说实践是构成了现存世界的本体。理论和实践是统一的整体，认识与实践是相互依存的，认识以实践为基础，实践反作用于认识。所以理论和实践的关系就是的一个特征。这就是认识、发展、实现真理的正确途径，是认识世界和改造世界的统一。

参考文献：

[1]何中华.马克思实践本体论：一个再辩护[J].学习与探索，2007，（2）.

[2]王于，陈朗.“实践本体论”及其革命意义[J].哲学动态，1988，（3）.

[3]王于，陈志良，杨耕.我们时代的旗帜——实践唯物主义[J].江海学刊，1989，（2）.

[4]本书编写组.基本原理概论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]马克思恩格斯选集：1-4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6]邓晓芒.实践唯物论新解：开出现象学之维[M].武汉：武汉大学出版社，2007.

[7]张世英.新哲学讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.

第5篇：结合唯物史观的基本原理范文

变枯燥无味为轻松有趣的课堂氛围

当代教育家包罗・朗格朗说：“教育和教学不能逃避支配人的行为的伟大法则，那就是兴趣”。激发学生的学习兴趣，就能有效集中注意力和稳定积极的学习情感，以及探求知识的强烈欲望和努力进取的学习精神。这是一种自觉的、主动的、活跃的学习动机。在历史教学中应注重课堂教授艺术，采取多样化、趣味化的教学方法，激发他们的学习兴趣，调动其学习的内驱力。

首先，使学生明确历史学习的目的。俗话说：“磨刀不误砍柴功”，历史教师教学中应花一定的时间，切合学生实际和社会实际，使学生了解必要的历史知识的掌握，有利于我们了解过去、把握现在、展望未来，以及有利于我们从历史中吸取营养，“以史为鉴，接受教育、提高认识、掌握技能、服务社会，使学生充分认识到学习历史的重要性与必要性，就能激发他们正确的学习动机和强烈的求知欲望。

其次，创设教学新情景，调动学习的主动性。历史阐述的是过去的、不可再现的事物，很多内容单靠教师简单乏味的讲解，学生听了枯燥乏味。因此，在教学中应充分发挥教师的主导作用，利用形象生动、风趣幽默、抑扬顿挫、跌宕起伏的语言，力求将简单枯燥的文字变成生动具体的情景场面，单调乏味的图画形象化为栩栩如生、富有特色的历史再现，使学生觉得如临其境，如闻其声，如见其人，兴趣盎然地随着教师的巧妙诱导而进入一个亲切、印象深刻的过去世界，产生一种真实的心理感受，从而使学生既能学到历史知识，又能接受艺术般的熏陶，为之感染，为之兴奋，这就调动了学生的积极情感，刺激了他们的思维，其学习的兴趣与求知欲在轻松亲近的氛围中悄然增强，带着浓郁的兴趣投入到历史

课的学习之中，为培养历史思维能力，提高教学质量奠定了基础。

此外，也应考虑到现代教育技术的应用，增强课堂教学的趣味性与吸引力。例如利用计算机辅助教学手段，可以增加课堂教学的信息密度，可以将历史教学过程进一步形象化，直观化、生动化，历史的再现重演或模拟能让学生在新奇、亲近的情景中愉快学习，也为学生积极主动地学习提供信息交流的机会和舞台，能有效地提高教学效率。

变单向传递到多边互动的教学活动

法国教育家加里说：“教学法就是把教师的教和学生的学统一起来的方法”。但传统的教学方式突出表现为单向的信息传递渠道，即由教师自导自演，进行填压式教学，学生被动地接受知识。常常是，教师教的头头是道，学生听的昏昏沉沉，课堂气氛死气沉沉，缺乏活力，一节课下来，教师满以为完成教学任务，学生却晕晕乎乎，似懂非懂，不知所云。这种状况使学生学习的主动性、积极性、创造性受到束缚，阻碍学生能力的发展，不利于人才的培养。为此，必须由单向传递改变为师生共同参与，教法与学法相结合的多边互动的教学模式。

第一，提问是教学活动中加强多边互动，激发学生主动学习和思考、提高教学效率的重要方法。著名科学家李政道博士说：“什么是学问?学问就是要学会怎样问，就是要学会思考问题。”历史教学过程中，教师必须根据教育目标精心备课，巧妙设计出富有启发性、指导性的问题构思巧妙的提问是对学生思维活动的一种有益刺激与训练，它既能引起兴趣，又能激活思维，既有助于学生理解掌握基本知识，又能产生发散思维和求异思维的问题，引导学生积极主动地思考，去获取知识的营养。在这里，教师的设问显得十分重要，必须结合学生思维特点，理解能力和现实情况，由表及里，由浅及深，由现象到本质，从感性到理性，层层推进，逐步深入，让学生本着自己所学知识，进行积极的综合判断、分析推理，最终由自己得出结论。同时，教师应积极鼓励学生进行多方位，多角度思考，大胆质疑，给学生创造性问题和答案，及时鼓励表扬，以鼓励他们体验和掌握学法的信心，加强双向或多边信息传递，丰富教学内容与思维的含量。

第二，讨论法也是加强课堂多向交流、促使学生主动思维，提高教学效率的重要方法。这种教学模式注重发挥教师的主导作用，通过质疑、探讨、研究、总结，调动学生探求知识的积极性、主动性、创造性，锻炼和提高学生历史思维能力。为了确保讨论课的成功，教学前应先确定主题，提供有关资料，或布置学生在课外搜集，查寻有关材料，然后在课间围绕确立的主题展开讨论。通过学生分组讨论，确立学生代表进行发言，亮出观点，提出论证，自圆其说，最后由教师对讨论活动进行品评总结。教师对讨论活动中学生的各种思路、观点应进行全面客观的点评，使学生通过教师的评说对问题的认识及逻辑的思维得到进一步的升华与提高。这种课看起来松散，很不规范，缺乏程序，但是，它却让学生主动参与，自觉活动，真切地体验到自己是课堂上表达自己的见解，活跃思维，体验参与教学的，既有利于唤起学生的顿悟，迸发出创造的灵感与求异的火花，产生突破性的发展，又有利于培养学生自觉学习的信心，锻炼思维品质，增进知识的交流与吸收，使学生的主动性、能动性获得充分的激励与调动，学习的潜能得到充分挖掘。这样的教学过程真正实现了师生之间的平等合作，互助互动，双向交流，共同提高的教学模式，有利于历史课教学目标的实现。

变要学生会为学生会学

苏霍姆林斯基说过，“具有能够揭发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”。“没有自我教育就没有真正的教育”。旧的教学过程，强调教师的“教”、教的责任仅仅是由教师将书本中的结论性知识装入学生头脑的记忆库，有的甚至是对书本知识的简单呆板的复述重叙，不管学生能否理解与接受，就是要求学生一定学会。学生的学习缺乏主动和自觉性，是被迫学。整个教学过程及答案的构建等是由教师一人承担，学生似乎是旁观者，不是学习的主人。学会的仅是教师早已设计好的思维套路与标准答案。这种课堂教学忽视了学生是学习的主体，扼杀了学生学习的积极性，根本不能适应现今教育培养人才的需要。

“授人以鱼，一餮得益；授人以渔，终身受益”。教师的任务不在于教给学生多少知识，要学生记住多少知识，更重要的应在于教会学生学习的方法。就是要将学生的自觉性、积极性充分调动起来，不但要教会学生“学会”，还要教学生“会学”，突出学生自学能力的培养。为了启发学生的思维，提高他们学习能力，在教学过程中，历史教师应不失时机地有意识、有目的、有针对性地进行历史科学思维方法的教授、介绍，主要是把辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理、方法论传给学生，使学生能够掌握运用唯物史观分析历史现象、解释历史事件，评价历史人物，探究历史发展的规律。在课堂教学中，教师应注意向学生展示自己分析、判断、综合、解决某一历史问题的具体思维过程，说明自己分析问题所采取的“史观”和“史法”。通过实例的讲解示范，加强引导于训练，提高历史思维的水平，有助于学习过程中的内化和迁移，这是优化教学过程的重要前提。

第6篇：结合唯物史观的基本原理范文

【关键词】互动教学 多媒体 两课 教学效果

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0039－02

《基本原理概论》课（以下简称“概论”课）理论性强、抽象程度高，是大学生最难以领会和掌握的一门公共课。然而传统教学模式，尤其是老师手捧课本、独白式地进行灌输说教的模式难以真正达到教学目标。互联网的发展、计算机教学应用的普及给我们的“概论”课教学模式改革提供了机会。互动教学模式就是一种运用现代先进的教学理念，尤其是以学生为主体的学习理论的有效教学模式。它可以充分发挥老师的主导作用、学生的学习主体功能，而且在教学过程中还可以增进师生之间、学生相互之间全方位的情感交流、课程知识内容的对话，从而培育学生的实践能力、相互合作的团体精神。而且利用现代科技教学手段，灵活运用多媒体教学课件，不仅能够增加学生猎取相关知识、拓展学生获取知识的途径，还可以帮助学生培养自主思考、理论联系实际的能力，从而有效地实现“两课”的教学目的。

一、“概论”课的教学现状及原因分析

现在，包括“概论”课在内的“两课”教学偏重理论知识的传授，脱离现实世界的基本状况和实际生活。许多讲授“两课”的老师对此都有深刻的体会。有着近30年“两课”教龄的马昌海老师在谈起“两课”教学时说：“思政课相对而言比较抽象、理论性强，加之现在的学生思想观念和价值取向多元化。要是一味采取灌输式教学，的确会引起学生的反感。”的确，即使授课老师敬业，备课很认真，理论阐述完善而透彻，甚至为了不时地提起学生们逐渐衰减的兴趣而穿插一些有趣的故事，但由于其教学形式是单向的“一言堂”或者“满堂灌”，课堂效果或秩序依然不佳。从考试的结果看，学生对基本理论知识的掌握也并不理想。总之，传统教学模式下的“概论”课的教学现状与教学效果令人堪忧。教学效果令人担忧的原因是多方面的，既有历史性原因，也有新情况和新问题。概括来说，有以下几个方面：

1．“概论”课的教学内容重复多

由于这种课程注重理论的系统性和完整性，而理论又大而全，一定的容量下就没有与中学的教学形成层次上的差异。1996年国家教委印发的《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》基本上涵盖了大学几门思想政治理论课教学的基本内容，所以，大学生在进入高校之前就已经对基本原理有了一定的理论知识，甚至在高考压力下，还超出了中学的基本教学范围而“提前”学习了大学的“概论”课内容。大学的思想政治理论课的“实用性”不如专业课强，从而造成与国家教委和学校的高度重视相反的结果，即事实上被边缘化了，无论从教学内容、还是理论深度上都被打了折扣，这样就与中学形成了重复。毋庸置疑，高校的“概论”课如果不添加新内容，或改变教学模式，学生必然缺乏新鲜感，不认真听课，从而直接影响到教学效果。

2．“概论”课的教学内容缺乏时代感和针对性

当今世界日新月异，大学生又处于即将走向社会的重要阶段，他们所面临的现实问题，对社会和现实问题的思考是中学生不可比拟的，而且，许多现实问题直接影响着他们的职业规划。如果说在讲政治的年代政治课是非常吸引人的话，那么在当今社会价值多样化，尤其是高度经济化取向的年代，思想政治课的低下回报率给这种课程的教学提出了根本性的挑战。可以说，“概论”课没有很好地把握时代精神的脉搏，没能科学地解释我国在改革开放过程中出现的各种纷繁复杂的社会问题和现象。大学生更倾向于在大众传媒和互联网等平台上获取与时代问题相关的信息，并在上面寻找答案。由于“概论”课教材编写的特点决定了它相对于我们所处时代的社会现状的滞后性，“落后于社会发展少则5年，多则10年，甚至更长时间”。一门缺乏现实“实用性”和“价值回报”的政治理论课如果再缺乏时代感，与大学生的处境没有丝毫关系和针对性，怎么能吸引大学生的注意力呢？这种课程的教学实效性又怎么能提高呢？

3．传统的“概论”课教学方式单一，缺乏互动性的教学创新、新技术手段的运用。

在信息膨胀的时代，我们不能停留在传统的教学模式里止步不前。传统教学模式使得学生的主体性和积极能动性被极大地忽视了，这在高度强调个体主动性的时代，明显地脱离了时代精神的需要，从而导致教与学两个环节的脱离。现代教学理论把学生在学习中的主体地位和积极性放在更高的地位上，如果不充分调动学生的学习能动性，那么绝大多数学生的注意力就会游离于课堂教学之外，教学效果自然不好。传统的忽视新教学技术手段的教学模式与当今信息技术的飞速发展形成了鲜明的对比。对于一个普通的大学生来说，各种图形、影像、声音、动画都已是其生活和学习中熟悉的一部分，而传统的依赖嘴、粉笔和黑板的教学模式似乎更显得陌生起来了，如果能够有效地利用多媒体教学等手段，建立师生互动机制、学生积极参与的教学氛围，是完全可以把学生的心拉回到教室里。总之，让学生在较为鲜明的感性认识中轻松地掌握理论知识，同时，让他们在现实的师生互动中学会尊重老师和同学，培养个人品德，这就是互动式教学模式的根本目的。

二、“概论”课互动教学的实践探索

笔者在从事“概论”课的教学实践中，采用了一些互动式教学方法，取得了较好的教学效果。具体来说，在2010－2011学年第一学期，笔者对海南师范大学体育学院09级大二本科学生200多人、化学院155人、09级旅游管理和应用数学班等共500人的教学中，通过分组自由选择案例讲解、讨论辩论主题、PPT多媒体课件制作等方式，在课堂上进行互动教学的实践；并把学生在课堂上的表现计入课程的平时成绩。下面就是笔者在教学实践中采取的几种典型的互动教学模式：

1．启发提问式

该方法是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际情况出发，通过提问的方式引导和启发学生进行主动性思考，从而调动学生的学习积极性的一种方法。它要求教师事先准备好问题材料，在上课时给学生观看，并提出启示性问题，让学生进行短暂思考后进行对话式回答。在学生思考和回答问题时，教师需要根据学生的不同表现给予不同的提示和引导，以保证循着预定的方向进展；最后对学生的回答给予点评，并引出要讲的知识原理。笔者在讲第五章“资本主义发展的历史进程”时，在制作的PPT课件中，首先提醒学生回顾第一章中讲到的“事物的发展规律性，事物是变动、发展的”；那么，按照这一条规律，和任何社会一样，资本主义社会也有其产生、发展、最后灭亡的过程，而这正是的唯物史观所要论述的人类历史发展的基本规律的表现。通过这几句简单的串联，就把第一章和第三章与随后要讲的第五章内容联系起来了，从而让学生认识到基本原理是一个不可分割的逻辑整体，彼此之间是相互联系的。随后再展示几幅当今西方发达资本主义国家的政治、经济、文化、科技和军事等方面的画面，最后提问：“我们在现实世界中，似乎感到美国、西欧等发达资本主义依然很强大，而且看不到灭亡的迹象。这该如何解释？”让学生做短暂的思考，并回答问题。由于学生们认识较肤浅、不全面，容易走向两个极端，要么说资本主义繁荣是假象，要么说理论可能出现了错误。对于这些各种各样片面性的补充性回答就成为学生试图寻找最终完满答案的吸铁石，它使得学生们带着问题、带着主动性的思考认真地听教师逐步解释资本主义的新发展。这样，学生们感到时间不再是漫长的，而教师也不再为无人提问和听讲犯愁。

2．讨论法模式

选择某个适合讨论的主题，最好是有两组同学持不同看法的问题，让他们进行辩论，教师同时记下各种典型的不同意见。这种方法能够促进学生积极参与发言，越是具有对抗性的论点越是能够吸引学生的思考，不仅可以活跃课堂气氛，改变学生对枯燥乏味的、抽象的理论知识的学习态度，激发他们深入思考问题，把理论与亲身经历和现实实践结合起来，找到理论与实践之间的连结方法，而且在学生的相互交流过程中培养他们的集体精神、尊重他人的品德，教师也需要思考、处理和整合各种不同意见，从而实现教学相长、相互促进和提高。笔者在了解到体育专业的学生有许多在社会上打工的情况后，从学生们提出来的分组讨论主题中抽取一个相关题目，“大学生毕业去向：是就业还是读研？”让两组持相反意见的学生进行辩论，陈述各自的理由，同时也穿插性地给学生们引入辩证法的一些原理、主要矛盾与次要矛盾的辩证统一、矛盾的普遍性与特殊性、人的自我价值的实现、马克思“人的自由而全面的发展”的社会理想等方面的知识，让他们自觉地把这些原理、要点与他们的论述结合起来，既言之有据、又言之有理。既达到了对专门知识的活学活用，又让他们看到了自己和对方的不足之处；让他们了解到任何事情都有两面性，从而学会宽容地对待别人的意见看法，辩证地看待社会思潮和个人面临的现实问题，这样他们对辩证法和矛盾规律有了更深刻的认识。

3．制作课件式

就某个主题或者小节单元知识，让学生制作PPT多媒体课件，促使他们领会书本知识，围绕知识或问题，使用包括互联网在内的各种信息资源收集材料，同时也学会使用PPT多媒体软件，这对于师范类学生也是一项必须掌握的技能。当然，更主要的还是学生们在制作课件的过程中，把理论知识与各种各样的材料联系起来，因为搜集的材料案例要与“概论”课相关小节的内容有联系。不能只顾搜集而不做评析。总之，基本的要求就是要学生搜集材料案例和运用原理知识得当，思想观点正确，具体分析要深入和透彻。搜集材料和制作课件不仅能够培养学生分析和解决问题的能力，还可以培养他们自学的习惯，提高他们的动手能力，同时也为教师搜集教学案例、图片和视频等资料提供帮助。可见，这也是一种教学相长、促进师生积极互动的方法。此外，教师让其他学生提出意见，综合评分，用激励机制促使学生认真对待多媒体制作实践，从而达到提升师生多媒体教学课件制作水平和质量，优化课堂教学环境，提高教学质量的效果。笔者在教学实践中还鼓励、推荐课件制作优秀者积极参加学校组织的多媒体课件制作大赛。

除了上面三种课堂教学互动模式外，笔者还和学生进行网上交流。目前，计算机和网络已普及，它已成为师生交流的一个不可或缺的平台。由于“概论”课一般都是几个班同学在一个教室里一起上的公共大课，人数多而学时相对又少，在课堂上要想实现每个人都能够充分参与互动是不可能的。那么，开辟课外网络教学和交流空间就是一个克服课堂上师生互动局限性的有效途径，还可以与学生们讨论教学方式的变换，共享好的意见和感想，贴近学生实际，解决学生实际问题。教师要根据大学生的思想实际，找到把理论知识与大学生切身利益和关心的问题最佳地结合起来的切入点，从而使课堂上的教学内容更有新鲜感、时代性。而且，这个平台具有即时性、开放性、平等性、交互性等优点，互动交流更加方便快捷。教师和学生平等相待，学生也不再有课堂上教师尊严的约束，而会敞开心扉告诉教师内心真实的想法，这就有效的弥补了课堂交流的不足，实现政治思想理论课的真正目的。

当然，就像任何事物都有两面性一样，互动模式教学也不是一副“包治百病”的灵丹妙药，运用得好固然会提高教学效果，但运用得不好、忽视本课程的基本特征及具体教学情境，反而会适得其反。对于“概论”课的互动教学来说，首先是方向性的把握。“概论”课的特殊性和重要性决定了教师的历史使命和高度的政治责任。教师要本着对国家、对民族前途命运负责任的态度进行教学。掌握互动的度和方向，不能让课堂成为发表偏激言论的自由空间。第二是课堂气氛和节奏的掌控。同学们对现实社会问题的关注应得到鼓励和引导。教师要结合当前社会实际，精炼教学内容，不回避热点、难点问题，用科学的理论进行分析，使学生明确是非，正确认识社会现状和改革开放遇到的困难。第三是知识传授与能力培养的协调统一。教师要合理地把握知识内容与学习、思维能力以及PPT等多媒体技术使用之间的平衡，不能走向诸如“唯媒体论”的极端。最后，教师还要注意互动教学的适用条件。教师要做到讲授与讨论相结合，注重启发独立思考和平等讨论问题。不能忽视理论学习、经典著作的阅读。理工科学生、文科学生的差异性：前者偏安静，需要互动偏多；后者偏动，要注重阅读和知识。

参考文献

第7篇：结合唯物史观的基本原理范文

准教学理念是教师对教学活动内在规律认识的集中体现，是教师从事教学活动的基本态度和信念。社会主义核心价值观进课堂，首要的是教师在教学理念的定位上要坚持三个原则，在整个教学过程中做到导向准确、把握准绳、坚守准则。始终坚持知识教育和价值教育相统一的原则。思政课是知识性和价值性相统一的课程，表面看来教材的内容和结构主要体现的是知识的准确和逻辑的完整，但是，思想政治理论课这一名称已经明晰了课程的性质，即理论性、政治性、思想性，其中政治性是前提，理论性是桥梁，思想性则是目的，思想的核心是价值观，培养大学生树立正确的价值观是高校思政课追求的最高境界。教材知识体系因其内在的价值观的支撑和价值导向，本身就是价值观教育的基本资源，要依托并发掘教材，只有把知识与价值观念对接，才能在提高学生理论思维能力的同时提升价值评价能力。教师只有在教学理念上认定这一导向，才能在教学中掌握主动权和话语权，才有传播优势和权威解释权，才会在增强理论自信的同时做到真理尺度和价值尺度的统一。例如，《基本原理概论》课程中，领悟社会主义核心价值观需要运用正确的哲学思维方法，只有运用的唯物辩证法和唯物史观，坚持理性思维，才能看清形势，指导教学。《纲要》、《概论》课中，社会主义核心价值观就不是附加的偶然的内容，而是其教学内容本身，是立场、观点和方法的现代表达和中国形态，要把它作为核心内容统领全部课堂教学。准确把握理想性和现实性相结合的原则。理解社会主义核心价值观，我们要站在人的本质是理想性与现实性的对立统一这个高度。一方面人的实践活动肯定人、确证人,生成人的现实性本质。另一方面,人的实践活动又使人不断超越、否定现实,从而使人的本质具有理想性特征。还要看到社会主义核心价值观的内容更是体现了理想性与现实性的统一，适应社会主义市场经济的核心价值观体系的构建立足于大多数社会成员思想道德的实际水平，使之真正变为广大人民群众可以接受和履行的东西，从而发挥引导、规范和调节人们行为的作用，保证市场经济条件下社会生活的健康有序，另一方面，又是中华民族美好明天的愿景。思政课教师必须清楚，培养大学生树立核心价值观，要立足于中华传统文化的弘扬，立足于社会主义事业的发展，不仅要与国际接轨，更要描绘中国特色社会主义的理想图景和精神追求。同时也要清醒地认识到，我们正处在信息社会、开放的时代，高校思政课遇到了前所未有的挑战，这种挑战不仅是技术的，还是文化的、思想的，更是意识形态的，信仰危机的实质是价值危机。把握理想性和现实性相结合这一教学准则，才能在进行核心价值观教育中做到依托教材而不限于教材，不回避理想与现实的矛盾，即注重核心价值观的现实规范性又彰显其超越性。努力贯彻宏观与微观相交织的原则。教材内容是核心价值观科学性的源泉，价值观教育需要系统深入的认知作为思想基础，如果弱化系统的知识体系，只强调价值导向，学生就会觉得这不是一门科学，如果弱化价值性，就起不到引领作用。宏观就是指注重诸价值共有的精神实质，把核心价值观教育融于教、融于课程体系，成为课程教学内容的有机组成部分，成为其内在跃动的灵魂。在完整的教材体系和教学体系的框架内，价值观才能在其中发酵，才能逻辑连贯、脉络清晰。唯有如此，才能确保核心价值观不会在讲述的过程中被削减弱化。微观上，思政课的每一门课程和每一个年级的学生特征制约着价值观教育内容的广度和深度。不同的课程应有不同的内容；不同年级的同一内容也应有不同的程度，只有具体细致的安排，才能重点突出，才能寻找到教材、学生和价值观教育的最高契合度。教学中坚守这一准绳，才能做到宏观上总体统筹，微观上细化运作，核心价值观才能入脑入心，才能转化为大学生的人生信仰。

二、教学内容

讲得明教学内容是对教材的二次创造和加工，这种创造和加工是根据社会环境和学生实际对教材的深入解读。实现教学过程在核心价值观的指导下谋篇布局，从观念体系、知识体系向学生的价值取向、信仰追求和自觉行动有效转化，达到核心价值观内化为精神追求，外化为自觉行动，并切实成为学生成长成才的价值指引和精神力量。这一目标的基础是做到两个契合，使教学内容呈现观念明晰、事理明达、是非明鉴。核心价值观同大学生的实际相契合。学生对思政课是否有学习兴趣与教学是否符合学生的需求有直接的关系。思政课的实效不理想，问题的症结是知识没有转化成学生的价值观念，头脑中没有价值观念的支撑，自然就缺少正确的思维方式和行动方法去应对日益复杂的现实生活。价值观的教学具有根本的目的性，人的社会化主要是社会价值观念的内化。青年阶段是个人与社会对立统一关系最激烈的时期，在表现出自主性和理智性的同时，还存在不稳定性，表面性、功利性和矛盾性，面对大量信息时，选择和甄别往往不知所措，产生迷茫与困惑，选择就会跟随当下的社会流行观念。核心价值观指明了作为个体的理想生活方式和目标追求，其形成是一个塑造人格，教化人心的过程，基本的力量来自大学生个人对基本价值的认同与信仰。首先，从学生角度出发，关注他们的心理需要和思想特点，重视心灵的沟通，建立起温馨的对话场景，从他们所思所想中寻找正能量，提升对价值观的理解认同，让价值观为现实生活的主要问题提供合理的解决思路。其次，从学生成长的角度出发，把核心价值观与学生的成长、发展联系起来，使价值观真正作为学生在生活中面对各种选择判断过程中的标准，让学生学会在实践中不断验证核心价值观对于人生历程的价值，体验到核心价值观的强大逻辑力量、实践力量和物质力量。核心价值观与社会热点相契合。核心价值观在本质上反映了制度的性质，反映了人民大众的根本利益，描绘了中国特色社会主义的理想图景和精神追求，必然会融入人们的生活和精神世界。当代中国正处在大变革的特殊历史时期，最突出的特征是市场化、现代化和社会主义改革这三大社会变革浓缩在同一时空中进行。社会经济结构重构，阶层分化，阶级归宿感淡化，原有的单一的价值理念与模式被打破，必然引起价值重估，各种思想和思潮的激荡、冲击人的思想。人的独立性、选择性、差异性明显增强，社会热点问题大量出现，其形态多样。首先，教学中要把重大的理论问题、学生关心、疑惑的社会热点问题同思政课教学内容和核心价值观紧密契合，对各种社会思潮和价值观念进行全面、客观、理性的分析，特别是针对一些热点问题存在的负面影响要注意对学生进行理性引导。理论必须回答这些重大问题才能站得住脚，也才能为学生提供指导，并因之赢得学生发自内心的尊重。其次，要突出民族性、时代性和先进性，既不回避西方的市场、民主、自由，更要弘扬“仁义礼智信，温良恭谦让”的中华传统价值观。让学生在人类优秀文化遗产中净化自己的灵魂，升华自己的人格。

三、教学方法

第8篇：结合唯物史观的基本原理范文

如何把高校思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的课程，这是“05新方案”实施的落脚点和目的所在，是检验思想政治理论课是否具有实效性的最佳标尺。而要实现这一目标，思想政治理论课的教学应该具有如下四种力量：

一、真理的力量

高校思想政治理论课为什么在相当长的时间，甚至到现在都被一些人当作仅是意识形态宣传的工具，其根本原因，就是课堂教学缺乏真理的力量而变成了政治的说教，从而导致学生本能的拒斥与远离。

客观而言，思想政治理论课具有不容否认的意识形态的特性，这是因为作为无产阶级解放的学说，其学说本身具有鲜明的阶级性；作为一种观念上层建筑，“它是一定经济和政治的反映。这种对客观现实的反映，不能不受一定的经济和政治利益的制约，同时也不能不受反映者主观素质的影响。哲学社会科学从总体上、本质上是属于一定的意识形态，在阶级存在的条件下，它直接或间接地受着阶级利益的影响。这是一个普遍性的社会规律。”对此，教师无须讳言，如果那样，不仅只是回避问题，也无法把握的本质，更是丧失了思想政治理论课与其他课程不同的质的规定性。但教师却不能因为具有意识形态性而否定它所包含的真理性，或者只强调其意识形态性而遮蔽科学性，因为理论除了它代表着无产阶级的根本利益外，更主要地在于它是对人类社会发展规律的正确揭示，这才是从产生直至今天具有强大生命力的根本所在。

思想政治理论课要想具有真理的力量，第一，要求教师辩证处理思想政治理论课意识形态性与科学性的统一，在意识形态性方面，着重价值引领；在科学性方面，凸显规律揭示；而在教学过程中，教师应自觉依据“真理是主观对客观的正确反映”的定义，着重阐述理论为何是一个符合社会客观存在和指明人类发展方向的科学的理论体系，才能有效消除学生认为只具有意识形态性的偏见，从而自觉接受理论。

第二，要求教师辩证处理真理的绝对性与相对性的统一。在阐述理论是一个科学的理论体系的过程中，教师应自觉避免两种错误：一是夸大真理的绝对性，将当作绝对真理，得出“唯有马克思”的结论。二是夸大真理的相对性，将当作相对真理，得出“已经过时”的结论，这两种错误的原因皆在于割裂了真理的绝对性与相对性的辩证统一，或用绝对性封闭与窒息了理论的发展，或用相对性消解了的当代价值，皆背离了与时俱进的品格，使得变成无法解释当今现实的僵死的教条，从而降低了学生对的认同感。

第三，要求教师辩证处理灌输与内化的辩证统一。思想政治理论课的教学离不开灌输，但灌输却不是强制接受，而是重在说服、启发与引导。因为真理是不惧任何权威的，因而要求教师在传递真理时，不能以强制方式让学生接受，而是“以理服人”，必须摆事实讲道理，“要充分运用真理的力量，把道理讲清楚、说明白，讲得让学生信服，从而让大学生从内心相信并接受真理。”如在“中国近现代史纲要”课程中讲为什么中国选择了问题时，就要把它放到当时中国社会的历史境遇中，用分析与事实说明中国选择，走社会主义道路，是契合历史发展需要与中国人民自觉选择的辩证统一。

二、逻辑的力量

为什么有些学生认为思想政治理论课没有什么价值，学不到什么东西，其根本原因就是课堂教学内容与水平没具有逻辑的力量，只给了学生现成的结论，而没有给学生以批判的武器。

不可否认，目前高校思想政治理论课的教材的确存在着与中学政治课某些内容相重合的部分，但大学教师却要自觉认识到高校思想政治理论课，应是一个富有思想内涵理论素养的体系，它即使与中学内容有所重复，也应在相同问题上讲出新意与深度；它不是简单讲故事、举事例，而是要向学生讲授的基本理论与思想内核；它不能只授人以“鱼”，而是追求授人以“渔”。因为在当今变化发展的时代，知识信息量巨大，知识更新飞快，再好的储存器、再好的记忆力面对知识的飞速更新也是无济于事，把握逻辑、学会思考、拥有解决问题的能力才能让学生终身受益。因而课堂教学必须呈现思想的内在魅力，引导学生从接受结论到学会思考。

思想政治理论课要想具有逻辑的力量，第一，要求教师具有把握教学体系的整体框架、发展脉络与思想精髓的能力。因为整体框架实际上从横向维度展示着一门课程的整体风貌，而发展脉络则是从纵向维度体现出教材内容的发展理路，只有把握主轴，才能保证教学体系教学内容的连贯发展。理论精髓则是在基于对整体框架和发展脉络的双向把握基础之上对教学内容要义的凝聚，只有把握主旨，才能使教学体系具有思想的灵魂统领。在此基础上，整个教学内容才能富有逻辑、突出重点与条理清晰。以“基本原理概论”(以下简称“原理”)课程为例，其课程的整体框架是由内在关联的哲学、政治经济学和科学社会主义三大部分相构成，哲学是理论的基础，提供世界观和方法论；而政治经济学是唯物史观的典型运用，科学社会主义则是理论的归宿或落脚点，三个构成部分成为不可分割的“一整块钢铁”，表现出理论的基本风貌。其课程的发展脉络则是追求“人类的解放与人的自由而全面发展”的价值理想，它是贯穿三部分的主轴，而课程的精髓则是理论与以往学说最显著不同的实践性的特质，“原理”可以说是以实践为基础，实践一劳动一斗争分别成为哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分的基石，建构关于人的解放包括人的自然的解放、人的经济的解放和人的政治的解放的理想与奋斗。这样，整个教学体系就以“人类的解放与人的自由而全面发展”为主轴从纵向厘清了“原理”课程的中心线索，又以实践一劳动一斗争为基石从横向展开了“原理”课程的主要内容的授课，通过纵横交错与点面结合，从而实现原有的三个部分的有机统一，实现“原理”课程教学的整体性与逻辑性

第二，要求教师在具体教学过程中，要引导学生养成追问、反思与批判的精神。如在教授哲学基本问题时，就可以采用问题层层追问和思考逐渐递进的方式：哲学的基本问题是什么?马克思恩格斯经典著作是如何表述的?问题二：哲学基本问题能够简单地、 直接地归结为或等同于“精神和物质”的关系问题吗?问题三：思维和存在的关系在远古时代是以什么方式开始萌芽的?为什么恩格斯说灵魂不死的观念在那个阶段是一种真正的不幸?你如何看待灵魂不死?问题四：思维和存在的关系问题在中世纪是以什么样的方式表现出来?什么叫唯名论和唯实论?问题五：为什么说哲学基本问题只是在近代哲学中才被十分清楚地提出来了?问题六：哲学是如何克服近代哲学在“思维和存在的关系问题”探讨上的局限性的?这样，既帮助学生逐步深入对哲学基本原理的认识与理解，又使学生在课堂上不得不跟老师一起思考问题，从而帮助学生学会追问、学会反思、学会探求。

第三，要求教师着重训练学生从前提到结论发现内在关联与逻辑演绎的能力。在思想政治理论课的教学过程中，教师要自觉培养学生严谨的逻辑推理能力，找出连接前提到结论的关键中介点，展示演绎的过程，如在讲述资本主义发展何以到全球化的过程中，就可以从资本主义追逐利润出发，通过地方市场一世界市场一世界历史一全球化的内在关联，解释全球化形成的原因与机制。课堂教学只有在这样的思考和训练过程中，才能改变学生忽略过程，只记结论，不求甚解，死记硬背的学习方式，既能够知其所以然，又能培养思考的内功，实现授人以“鱼”与授人以“渔”的统一，使学生终身受益。

三、艺术的力量

为什么有些同学认为思想政治理论课讲的道理没错，但就是听不下去，其根本原因就是有些课堂授课缺乏教学的艺术，讲课味同嚼蜡，了无生机，激发不了学生听课的热情与兴趣，从而大大降低了思想政治理论课的实效性。

坦率地说，思想政治理论课和和专业课程相比，大多数学生在走进课堂前对课程的抵触心理普遍存在，他们往往抱着先入为主的看法，带着听听看，好听就听，不好听就看事先已带的其他书的想法来上课的。所以，对于担任思想政治理论课程的教师而言，要面对的挑战在一定意义上远甚于专业课的教师，因为一个专业课的教师即使课上得不好，学生至多怀疑其教师没有水平，但却不会怀疑这门科的存在价值和学术性质，而思想政治理论课程却不然，如果教师上不好课程，学生不仅质疑教师的能力与水平，而且常常否定这门课的存在价值。因此，思想政治理论课教学在一定意义上，更需要教学的艺术，“思想政治理论课的教学是一门科学，也是一门艺术，讲得准确是科学，讲出吸引力是艺术。要使大学生愿意听并且相信我们讲的道理，就要求教师在吃准吃透教材的基础上深入钻研讲课艺术，以高超的讲课艺术吸引学生、感染学生、教育学生。”

思想政治理论课要想具有艺术的力量，第一，教学的开端要引人入胜。课程的第一堂课要讲得精彩，它往往是改变学生对这门课的抵触心态，激发学生对课程兴趣的关键一步，因为“好的开始就是成功的一半”。就“原理”课来说，很多学生在没有上课之前，就对这门课的学习抱着无奈的心态和错误的看法，认为就是空洞的说教等。所以，在第一堂课可以有意识的围绕着“哲学只是少数人才能学习”、“哲学家不是天才就是疯子”、“已经过时”、“思想政治理论课就是说教”等来自学生的偏见或误解，有的放矢展开教学，因为这些偏见，许多学生或多或少都有，所以，他们听得非常认真，并且往往自我对照，听课的热情与兴趣就被有效地激发起来了，接着再用学生喜欢的方式，如运用哲学家的名言说明哲学的魅力，运用“没有马克思会怎么样的假设”思考的价值等，消除他们对哲学、对哲学的误解，也让他们明白偏见比无知离真理更远，从而带着无偏见的心灵和积极的心态走进课堂。而在其后每一专题的教学中，也要力求课堂开端便吸引眼球和注意力，调动学生听课的好奇心和积极性。如在讲否定之否定原理时，便借用当时报纸上登载的“奥巴马登长城叹历史沧桑”的报道，引出对传统文化问题的思考。

第二，教学的深浅要把握恰当，符合学生的认知水平。教师要遵循教育发展的规律，自觉认识到作为教学活动对象的学生，他们的知识背景与思维水平的情况，直接影响到教学内容的接受与课堂的效果。因而，教师在了解学生现有能力与水平的基础上，需要把握教学内容的难易度，低于学生的认知水平，不能给予学生学习以挑战，学生听课的兴趣也就无法调动。高于学生的认知水平太多，讲述的内容太过深奥难懂，给予学生的挑战太强，以他们的能力不足与应对，如把“原理”上成与哲学系专业课那样，这样的教学也同样是无效果和无意义的。同时，教学的表达也要深入浅出，“鲜活而不苍白，生动而不呆板，亲切而不生硬，从而引发深入思考。”

第三，教学的方式要灵活多变。教师的教学方式不能一成不变，需要根据教学内容进行恰当转换。如在讲授比较深奥的理论问题时，则以教师循循善诱的授课为主；而在讲到和学生生活比较贴近的问题时，则以学生讨论方式为主，发挥他们的主体性，让他们参与到教学过程中，形成教学互动与思想碰撞。在抽象的内容可以运用图片时，不妨适应当今传媒表达具象化的特点，化抽象为形象，帮助学生理解；在历史与现实问题的讲述中，也可以通过与之相关的视频，配合教学，通过画面，加深印象。只有这样，思想政治理论课的教学因其恰当与灵便的教学艺术，才具有了吸引力。

四、情感的力量

为什么有的教师上完课后，学生给予课堂的评价是“心灵的洗礼”，这是因为课堂教学具有情感的力量，直抵学生心灵深处，引发了学生情感的认同，从而使他们从内心真正喜欢上了思想政治理论课。

这是因为，思想政治理论课的教学活动既是知识传递与能力培养的过程，也是一个人际交往的过程。学生不是简单的储存知识的容器，教师也不是传递知识的工具，教育从最本真的意义而言，是生命与生命的碰撞，是心灵与心灵的交流，正如劳凯声教授所言“教育的任务首先不在于教会受教育者多少知识和本领，它最基本的任务是教他们如何去发现生活世界中的真诚、善良和魅力，教他们用一颗真诚的心去融入社会、理解他人、关爱生命。”因此，思想政治理论课的教学除了要用理论的深刻去引导学生外，还需要用情感的力量去感动心灵，充分发挥在知到行的转化过程中情感所承担的“催化剂”与“调节器”的重要作用。

思想政治理论课要想具有情感的力量，第一，要求教师把关爱学生，引导学生思想与生命的成长作为教学的起点和目的。大学阶段是青年人生成长非常关键的时期，而思想政治理论课在大学课程中担负着塑造学生正确的世界观和人生观的使命，教师的职责就是帮助学生完善自己的人格，促进学生德行与智性的成长。因而，教师既要对教学与其生命存在的意义有正确的认识，如果一个教师仅仅只是把思想政治理论课教学当作一种职业或一种工作任务的话，那么其行为只是一种谋生的手段、任务的完成，何以打动心灵、直抵生命；如果一个连自己的教学都不热爱的教师，课堂又何以具有感动生命、引导意义的力量与实效。一个不了解学生真正需要的教师，又何以成为一个好老师；一个不知道什么是正确的世界观与人生观的教师，又何以传道育人；只有理解学生的困惑，了解学生身心发展的规律，契合学生的真正需要，教师才能帮助学生“成其为人”。

第9篇：结合唯物史观的基本原理范文

金融衍生产品风险的价值认识

祝敏毅、白钦先著,中国金融出版社,2009

鲁迅在《过客》里描写的过客总是在走向未知,他问老翁,“你可知道前面是怎么一个所在么?”老翁说,“前面是坟”。“可是走完了坟地之后呢?”老翁道,“那我可不知道。我没有走过”。但小女孩说,“不,不,不是的。那里有许多许多野百合,野蔷薇,我常常去玩,去看他们的”。在现实的社会与经济活动中,人们常常说各种事物之间的认识方式是相互渗透的、相互结合的,是互为条件的、辩证统一的,这些说法的正确性完全可以使人无可置辩。但正因为无可置辩,也就没有了什么实质性的内容,于是这些辩证的术语就常常成了人们逃避矛盾的遁词,而在这些遁词下面所掩盖的可能正是在现实生活中常常令人百思不得其解的悖论。

由白钦先和祝敏毅撰写的《金融衍生产品风险的价值认识》试图将金融学中金融衍生产品风险在金融市场中的主客体关系纳入哲学价值认识的层面来讨论,在金融学与哲学的交叉和边缘地带,搭起上下沟通的桥梁。把价值和价值认识理论纳入实践的范畴,赋予金融衍生产品的价值研究以一定的内涵,彰显哲学的价值理论研究的真正价值意义。这不仅对经济学、金融学,而且对哲学发展来说,都具有重要的理论和现实意义。而以往的哲学,一般认识论、科学方法论以及专门科学方法论和具体科学方法论是在不同层次上分别地(在一定程度上是各自孤立地)加以研究的。这样,一方面,哲学的认识论就显得耸入云端,不着实地;另一方面分门别类的具体科学研究(如经济学与哲学)又缺乏相互联系和统一概括。显然,作者针对金融衍生产品风险的价值认识研究,是为哲学认识论通向金融及金融工程学领域这门具体科学架设了一座桥梁,集哲学与金融经济学思维于一体,为金融理论书籍闯出了新路子。

本书从一个新的角度,对如何进行金融创新及如何应用金融创新提出了大胆独到的见解,为人类防范金融风险的发生提出了警告。从2007年下半年开始在美国由“次级贷款”而引发的全球性金融危机,使得整个世界都为之困扰,而由于美国次级按揭贷款危机引发的诸多抵押贷款机构破产、投资基金被迫关闭、股市剧烈震荡及雷曼清盘等一连串事件的“多米诺骨牌”效应,让整个世界无论是金融强国还是金融产品匮乏的发展中国家都见识了虚拟经济的力量。虽然对这场危机原因的研究已经大体告一段落,但是,围绕这场实际灾难的反思才刚刚开始。金融衍生产品作为一种金融创新,作为一种新的技术产品,它的出现、使用及其发展对于解放人们的思想和理念,可能具有一定的积极作用,但是如果在思维与认识上把科学理想化、绝对化,把金融衍生产品视为金融市场上一种绝对的真理,那么将会不可避免地再次导致世界金融危机的悲剧。而需要我们警示的是,这种偏激的价值认识已经成为经济学、金融学和金融市场的主流意识,具体表现在:第一,金融创新的工具理性导致了人性的扭曲、人格的畸变及整个社会的病态发展。第二,金融衍生产品已经成为经济学、金融学和国际金融市场中一个绝对的现代信仰,是对科学的亵渎。第三,金融衍生产品所内含的科学价值理性,在经济学、金融学和国际金融市场中并未得到任何的体现。第四,专业研究领域的细分使科学的求真价值本质弱化。第五,科学理性已经被追求功利意向的技术行为所遮蔽。第六,世界工业化和全球金融化的趋势,使科学的趋利倾向日益显现。诚然,金融衍生产品是人们为实现趋利性目的而设计的程序,但无论是工具理性还是价值理性,归根结底都是围绕人来展开的,人是金融市场的主体,是金融市场系统运行的核心。如果过于单纯地强调金融衍生产品的工具理性,而忽视其价值理性,那么,金融行为学最终也会把自己逼到尴尬境地招致扼杀的同时,毁灭世界经济。在1000万户美国人尽情地享受着“人人有房住”的美梦时,他们也得饱尝由于次贷危机带来的恶果;当一些经典经济学家沉浸在由于不断创新产生了日益众多的金融衍生产品,从而推动了美国金融市场繁荣的喜悦时,他们也得接受人们对其所导致的金融崩溃与灾难这个后果的无情指责和鞭挞。

《金融衍生产品风险的价值认识》依据唯物史观的基本原理,以金融衍生产品在金融市场的创新实践,以美国次贷危机作为市场活动分析的主线,通过对金融衍生产品在市场活动中的五种风险形态,以技术工具的多面性、多视野、多角度特征的负作用和负效应作为切入点,对金融衍生产品风险的不确定性进行了分析。对在金融市场中,金融衍生产品其本身的科学求真价值理性的终极价值理念已被功利化的工具价值所遮蔽、僭越而日趋弱化现象进行了揭示。从本体论的角度分析了人与世界的关系,通过考察人与世界这两大物质系统之间的关系,比较详尽地分析了人应该如何认识由人创造的技术工具――金融衍生产品的同时也创造了负作用和负效应,金融衍生产品在化解转移风险的同时也积聚提升了风险,在推动金融市场发展的过程中也不断生成金融危机,给人和社会造成了严重的灾难性后果。从认识论的角度探讨了对金融衍生产品风险的价值认识,价值理性和工具理性是我们认识金融衍生产品风险的价值理性的两个本质属性。从人与自然的审美关系寻求科学与技术、经济与金融、社会与人类相互协调发展的规律,追求技术工具――金融衍生产品正负价值之间的统一,追求其工具价值和价值理性在实践中相互引导、相互促进和彼此趋近于对方的特征,以及建立公正、合理、规范的金融市场新秩序,是作者所要达到的最终目的。