情境教学的概念界定精选(九篇)

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第1篇：情境教学的概念界定范文

1情境教学法的概念界定

在论述本文之前，我们首先需要对情境教学法的概念进行明晰。那么究竟何谓情境教学法呢？查阅相关文献资料的时候发现，国内目前关于情境教学法的概念界定纷繁多样，并没有统一的概念界定。通过对相关的概念界定进行阅读和思考，笔者认为，所谓的情境教学法简单来说即是指教师在课堂中为学生的学习营造一种特定的学习场景，利用这种特定学习场景激发学生的学习欲望，进而有效提高课堂教学质量的一种现代教学方式。情境教学法之所以会取得很好的教学成效，归根结底就是因为其充分考虑到了学生的认知特点以及个性特征，运用情境引导学生进行学习，而不是一味地进行知识的灌输。

2情境教学法在中学篮球课堂中践行的策略

2.1情境教学法在中学篮球课堂中践行应遵循的原则

2.1.1主体性原则

以人为本是新课程改革所倡导的重要课堂教学理念，所谓的以人为本简单理解就是我们教师在课堂中要充分尊重学生的主体地位。在我们的中学篮球课堂教学中践行情境教学法同样也需要如此，亦要充分尊重学生的主体地位，唯有如此才能真正地让情境教学法得以有效践行。

2.1.2引导性原则

情境教学法在中学篮球课堂中的践行主要是通过创设具体教学情境的手段来引导学生进入积极的学习状态当中。如若所创设的教学情境索然无味，并不能对学生的课堂学习起到引导作用，那么我们就可以认为这样的情境创设是无效甚至是低效的。所以，我们在中学篮球课堂中践行情境教学法并不能随意为之，所创设的教学情境对于学生来说一定要具有引导作用。

2.1.3趣味性原则

我们中学体育教师在篮球课堂中践行情境教学法的时候，所创设的情境要具有一定的趣味性，进而利用趣味性的课堂教学情境来激发同学们的篮球学习兴趣。趣味性原则是情境教学法在中学篮球课堂中践行应遵循的基本原则，我们必须要积极恪守这一基本原则。

2.2情境教学法在中学篮

2.2.1创设游戏情境

游戏是中学生所喜爱的，尤其是在我们的中学篮球课堂中，很多同学都希望教师可以多融入一些游戏内容，但是这一基本的诉求却往往无法得到有效满足。事实上，目前很多中学体育教师在篮球课堂中并未真正从学生的主体性角度出发，也没有真正考虑到学生的真正学习需要。传统的灌输式教学方法也已经无法让学生真正的认同。基于此种情况，我们完全可以适当的在篮球课堂中创设游戏情境，不断提高我们的课堂教学质量。例如，执教篮球的运球这一基本技术动作的时候，笔者发现很多同学练习的积极性并不高，其原因主要是因为在之前他们已经进行过很多次相关的练习，因此产生这种现象也并不奇怪。看到此种情况，笔者并未生气，而是灵机一动立刻变换了教学方式，给同学们创设了这样一个游戏情境：在篮球场上用石灰粉画出若干个圆，一名同学站在圆内运球，另外一名同学站在圆外进行截断。如果球被成功截断，那么二人互换位置，游戏继续进行。这样的游戏方式是同学们所喜闻乐见的，在游戏的过程当中同学们不仅体验到了快乐，在无形中也提高了自身的运球技能水平。可谓是一举两得。在中学篮球课堂中创设游戏情境可以有效调节课堂教学氛围，让同学们在快乐的学习氛围中掌握相关的篮球技能。所以说，适当的创设游戏情境是非常必要的，它也应是我们中学篮球教师所必须要掌握的一种教学方式。

2.2.2创设故事情境

在很多人的概念当中故事情境在中学篮球课堂中是很难有效运用的，事实并非如此，在中学篮球课堂中只要有合适的机会我们仍然可以创设出高效的故事情境。笔者在课堂教学中经常会适时的创设一些故事情境，虽然看似耽误了一些教学时间，但是却磨刀不误砍柴工，在一定程度上激发了同学们的篮球学习兴趣。例如，一次教学比赛的时候，很多女生上场参加了比赛。由于自身篮球技能水平有限，因此很多女生乱作一团。由此也引起了很多场下同学的嘲笑。比赛结束之后，很多女生都像霜打了的茄子一样，精神萎靡。看到此种情况，笔者和她们说了这样一个故事：“那是我读大学的时候，每次比赛我表现的都不是很好，拿到球就会被别的同学一拥而上，我根本没有投篮的机会。这件事情让我苦恼了很久，于是我苦练运球技能和远程投篮。经过两个月的练习之后，我的篮球技能得以有效提升。在接下来的篮球比赛过程当中我表现得非常好，投篮屡屡得手，俨然已经成为球队中的主力。”听到笔者这样说，这些女生们的精神似乎也一下子被提了起来，并且一个个表示自己今后一定要苦练篮球技能。这样的故事情境创设对于我们的学生来说是非常必要的，它可以给予学生篮球学习一定的经验提示。不至于让他们在茫茫的学海之中迷失方向。所以说，在适当的时候我们中学篮球教师还需要在课堂中创设一定的故事情境。但是这里需要注意的是：故事情境的创设不能随意为之，应该与具体的教学内容相契合，否则很难起到预期的教学成效。

2.2.3创设多媒体情境

除了上述两种情境教学法的践行方式之外，在中学篮球课堂中我们适当的还可以创设一些多媒体情境。多媒体情境的创设主要依赖于多媒体进行，这样的教学方式是同学们所喜爱的，对于他们的篮球学习兴趣激发亦可以起到一定的成效。例如，执教单手肩上投篮这一教学内容的时候，笔者发现很多同学的单手肩上投篮动作并不正规，严重影响了投篮的命中率。考虑再三，笔者决定将这些错误的动作录下来，然后再在课堂上与同学们一一进行分析，找出技术动作中的错误。在组织大家观看这些多媒体视频的时候，同学们一个个聚精会神。呈现出一个错误的技术动作视频，笔者首先让别的同学进行仔细观看，然后指出其中的错误所在。然后再由笔者进行统一的指导。在这个过程当中，很多同学都可以直观的看到自己的技术动作错误所在，这对于他们接下来改正自己的错误动作是非常有利的。为了让同学们在大脑中建立正确的单手肩上投篮技术动作表象，笔者还用多媒体呈现了一个正确的单手肩上投篮技术动作视频，并运用相关的技术对正确的技术动作进行分解。如此以来，取得的教学成效也可想而知。具体的教学实践表明：在中学篮球课堂中创设多媒体情境是成功的。但是这里需要注意的是：多媒体情境的创设需要教师提前制作出精美的多媒体课件。要做到这一点则需要我们教师掌握一定的信息技术，唯有如此才能制作出更多符合多媒体情境创设要求的课件。因此，我们必须要不断学习，不断进步，掌握更多的多媒体课件制作技术。

3结语

第2篇：情境教学的概念界定范文

关键词：认知弹性理论；劣构领域问题；理科教学

众所周知，学习理论对教学设计有着直接和重要的影响，秉持不同学习观的教学设计者所偏好的教学设计范型与模式各相迥异。例如，以行为主义或认知主义学习理论为指导的教学设计普遍认为教学过程即是传递既有客观知识的过程，教学结果是可预测的，教学应遵循固定的程序和步骤。这类教学设计范型表现出决定论的思维倾向，重视教师的调控作用而忽视了学生的主观能动性，知识与学习者两相分离，教学过程的动态性、复杂性及不确定性等本质未得到充分考虑。相对应地，以建构主义学习理论为指导的教学设计虽然也认同世界是客观存在的，但主张对于世界的理解更多的是个人自己的主观决定，知识通过学生在与外部环境的交互过程中自行建构。这类教学设计范型强调学习环境的设计，重视“协作”、“对话”的作用。

本文所要探讨的认知弹性理论产生于20世纪90年代初，为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人所倡导。该领域一方面接受“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的建构主义基本观点，另一方面也反对只强调学习中非结构的一面而忽视概念的重要性和知识的系统性的极端建构主义做法，试图综合上述两种学习理论的长处，着眼于复杂和结构不良领域中的学习的本质。

那么什么是认知弹性呢？所谓认知弹性，是指同时以多种方式重建知识，对发生根本变化的情境做出适宜的反应。认知弹性理论的基本原理是：（1）只有在面对多重事实时，学习者才能以最佳方式对劣构领域的现象进行思考；（2）面对概念与案例构成多维非线性的情境问题，学习者会因背景不同而对其形成各自有根据的理解，因此，一个问题的解决方案也就不止一种。显然，多重知识表征正是为了构建各种观点的“马赛克”，构建概念与案例的“十字交叉”，使学习者对复杂知识尽可能完整地理解，获得灵活性的知识来适应多变的真实情境。

一.基于认知弹性理论的理科教学原则隐喻

认知弹性理论包含许多教学设计原则隐喻，结合理科教学的实际情况，试对其作如下论述：

（一）知识的掌握过程不是现成而孤立的

掌握复杂知识的不同方面，必须重视知识的多元表征，每个概念或原理的教学都要配合充分的实例，来帮助说明其不同方面的含义。例如化学教学中碳酸氢根离子既可以成酸又可以成碱的原理或共轭酸碱对的概念问题。

（二）教学设计应当既重视创设情境，也注重讲授基本概念和原理

传统教学常常是抽象的、脱离情境的知识灌输，这样的知识很难迁移到真实情境中去，因此教学设计要尽可能接近实际生活，另一方面，也不能忽视基本概念和原理对问题解决的基础作用。例如在物理教学中，可将斜面推木箱的实验作为讲授力的分解的课堂情境，再归纳总结其中的科学原理。

（三）基本概念和原理应与实例结合，与具体情境联系

实例可能同时涉及许多概念，学生可以借此机会形成多角度理解。例如，在化学教学中，酸雨的实例能够涉及诸如PH值，硫循环，环境污染等多个概念甚至跨学科的知识点。

二.基于认知弹性理论的理科教学策略启示

认知弹性理论为教学质量的改善和提高提供了丰富而可贵的支持，从教学目标、教学环境、教学方法、教学过程等几个方面来看至少可提出如下策略：

（一）教学目标重主题性、系统性、分层性

教学目标应重点分明，让学生对劣构领域的知识有清晰的界定概念，认识到哪些知识点是本门课程的重难点，尤其是逐渐显现的学科交叉性质带来的问题。例如在物理教学中，牛顿物理学这一特定环境，主要包括牛顿定律方程，而非解这些方程式所需的代数技能。分层性体现在教学任务细分为各个子任务，避免将高级知识的获得过程简约化，保持知识的关联性和整体性。

（二）通过各种途径进行心理表征，培养认知弹性

掌握复杂知识必须重视多元表征，如果教学内容是劣构领域知识，需通过各种途径进行教学、组织和心理表征，使学生对知识的掌握更加精确和深刻，增强其迁移用于具体情境的能力。例如在生物教学中，对于免疫这一生理特性，不光要表达清楚它是生物的一道保护屏障，也要阐明通过抗原的注射可以人为获得免疫的科学原理，以使学生在实际生活中能够加以应用。

（三）创设弹性教学环境，重视情境教学、案例教学

传统教学很大程度上是脱离情境的灌输式学习，知识很难迁移到真实情境中，理科教学因与其他学科相比更与实际生活紧密相连，理应受到更多重视。在教学策略方面，应重视将知识与情境、与案例相结合，引导学生了解案例时获得对概念的理解，教会学生从不同角度看问题，提高建构能力，培养创造力。例如在生物教学中，植物光合作用吸收二氧化碳释放氧气这一知识点就是能用具体情境和实验加以说明的范例，将学生带到种植园或观看相关视频、在课堂上演示透明玻璃箱光合作用实验、指导学生自己动手操作等，都是改善教学效果的好方法。

三.总结与讨论

在进行教学设计时，参照认知弹性理论，一方面要为学生提供建构理解所需的基础概念，另一方面也要为学生留出充足的自主建构空间，认知弹性理论对建构观的折中取向是我们进行教学设计的主导思想。当然，这类教学设计思路有其优势，也有其局限性。首先，认知弹性理论主要对劣构领域的问题解决起作用，并不是放之四海而皆准的，不考虑学生的具体情况和学科特点而推广是行不通的。其次，概念的多重表征，在一定程度上会加重学生的认知负担，如何把握这当中的度，也是值得我们思考的问题。总之，我们不能要求一种模式能够适应所有的教学情境，在适合的教学任务中合理地使用它，还需要我们的不断摸索。

参考文献：

[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.

第3篇：情境教学的概念界定范文

【关键词】主体性；课堂教学；初中数学

一、问题的提出

传统教育思想与模式，忽视了教学过程中学生的主体性，习惯于把学生当作知识传授的接收器，导致学生主体性的严重缺失，这已经成为我国中小学教育的重大问题。随着新课程改革的实施，建构“主体性”课堂教学，促进学生主体性发展，已经成为现代教育发展的核心目标。

二、概念的界定和意义

1.概念的界定

所谓主体性，就是指人作为社会活动主体的本质属性，它包括独立自主性、自觉能动性和积极创造性。独立自主性是人成为主体的前提和基础，是指主体自主行使和支配自己权利的意识和能力；自觉能动性是人的主体性的最基本的特征，人之所以成为社会活动的主体，就在于人是是能动的自然存在物，具有自觉能动性。积极创造性是主体性发展的最高表现，是一种对现实的超越，它以探索和创新为基本特征。“主体性”课堂教学，是指将学生作为课堂教学的主体，以充分尊重学生的独立自主性、发挥学生的自觉能动性和培养学生积极创造性为特征的一种课堂教学。

2.研究意义

目前的初中数学课堂教学的现状不适应课改形势发展的要求，因此，建构初中数学“主体性”课堂教学，将学生的学习主动权还给学生，提高初中数学课教学的效率和质量，具有十分重要的现实意义。

（1）是新课程改革的必然要求。新课程改革的目标就是要改变旧教学教程中片面强调知识学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。要实现新课程改革的这一目标，就必须充分发挥学生的主体性，建构“主体性”课堂教学。

（2）是学生发展的需要。学生的发展是通过教师有目的、有计划、有组织的引导，使自己的个性得到张扬，积极主动地掌握各学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，使其意志、品质、情感和行为能力得以发展。学校学习仅仅是学习的一个短暂的阶段，知识经济的到来，知识的更新不断加快，人类必须终身学习，才能适应时展的需要。因此，必须建构“主体性”课堂教学，使学生的学习主体性得到发挥，掌握基础知识和基本技能，养成学习的良好习惯，提高自主学习的能力，以适应终身学习的需要。

三、初中数学“主体性”课堂教学的模式

1.以发挥学生学习主体性为出发点，创设教学情境

创设教学情境，就是在教学过程中，从学生学习的实际需要出发，设置具体情境，找到情境、知识、学生三者之间的最佳结合点，以充分发挥学生学习的主体性。

例如教学《完全平方公式》中，这样创设教学情境的：（1）判断：①= a2+b2 （ ）②=a2-b2 （ ）（2）我们利用下面的方法来验证一下：一块边长为a米的正方形实验田，因需要将其边长增加b米，形成四块实验田，以种植不同的新品种。①分别写出每块实验田的面积；②用不同的形式表示实验田的总面积，并进行比较，你发现了什么？情境的创设、再现和扩展，学生积极参与了学习活动，充分发挥了学生的学习主体性，教师仅在当中担任了设计与导演的角色。

2.以合作学习为主轴，引导学生主动参与

合作学习是把教师与学生间、学生与学生间的差异作为资源开发，以多边互动、有效组织教学交往为主要特色的一种教学组织形式。仍以上面为例：①算一算：你能用多项式乘法法则说明理由吗？（引导学生说理）②能直接写出吗？（这样学生就一下子明白这个规律可以作为公式）③自主探究，合作交流，总结出公式并用自己的语言叙述出来。

3.以引导创新为宗旨，重视学生在学习活动中的自主度和参与度

创新能力是学生主体性的最高表现，也是教育的终极目标之一。引导学生积极创新，必须重视学生学习活动中的自主度和参与度。在创新的过程中，学生是学习的主体，其态度不仅自觉而且是积极主动的，他们主动寻求解决问题的方法，设计自己的行动步骤，表现出热情、活跃、关注等积极的情绪体验，经历着情感的体验，始终处于积极追求中，关注行为和目标的实现，这是最富有发展意义的活动。

4.以教育公平化为立足点，实施分层教学

教育公平化是基础教育永恒追求的目标。因此，在建构“主体性”课堂教学的过程中，教师的心中要充满对每一个学生的关爱，只有这样，才能做到尊重学生的差异，在备课、上课、作业、评价等各个教学环节，才能够真正渗透分层教学的思想，以使所有学生在原有基础上都能够得到充分发展。只有在课堂教学中渗透分层教学的思想，才能使每一个学生都有机会得到成功的体验，从而使学生去创造一个又一个的成功。

四、实践主体性课堂教学应注意的几个问题

1.教师的专业化成长

任何一次教学改革，其成败的关键在于教师。由于长期受传统观念、传统习惯以及成长环境等方面的影响，教师的发展不够专业化，教师传统的教育观、学生观和教学方法，不能够适应建构“主体性”课堂教学的需要，这将严重阻碍新课程改革的实施。因此，怎样以建构“主体性”课堂教学为导向，促进教师的专业化成长，是实践课堂教学亟待解决的重要课题。

2.如何在教学中将学生的主体地位落实到实处是关键

在教学要设计带有启发性、探索性、开放性的问题。通过学生回答、板演等多种形式的活动，调动学生学习思考的主动性和积极性。另外还应充分尊重学生的个性。学生具有独特的人格特征，如独立性、冲动性、探索性、灵活性等。教师应全面研究学生的上述特征，做到因材施教，“对症下药”想方设法引导学生的个性健康地发展，从而使每一个学生都能充分发挥自身的最大潜能。

参考文献：

第4篇：情境教学的概念界定范文

【关键词】教学策略 概念 特点 综述

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0007－02

【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.

【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review

一、引 言

教学既是只有一种理解和解释的教育学的最抽象的概念，又是一种具有多种理解和阐释的具体的概念。［1］从教学实践上看，教学中的各种因素都是具体的，可观察的具体操作。教学策略作为教学合目的性、合规律性发生、发展的实践行为，其内涵一直是人们探索的热点问题。本文试图对教学策略的内涵、特点及其分类进行梳理，以期为教学策略的研究和实施提供借鉴。

二、教学策略的基本内涵

在《辞海》中，“策略”一词指“计谋策略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。从文献来看，教学策略的内涵界定主要基于教育学和心理学两个上位学科理论。

1．教育学基础的教学策略

教育学主要研究教育现象和教育理论，其更多地关注教育本身的问题。基于教育学理论，教学策略内涵的共性主要表现在：①目标性。教学策略是为了实现一定的教学目标；②过程性。教学策略内涵均涉及了教学策略的具体表现形式；③教学策略的影响因素。教学策略受到学生、课程内容或教师专业能力等因素的影响。教育学基础的教学策略界定代表性的研究有以下三个：

教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。［2］

所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征（袁振国，1998）。

邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。［4］由此看出，她强调的是教学策略的目的性及其整体结构。

以上三种界定，尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。

2．心理学基础的教学策略

心理学对于教学的研究关注教学的心理过程，因此，心理学基础的教学策略一般都将教学策略与教学问题的解决、内涵的阐述一般开始于教学的目前条件，终于教学的目标状态。而且，基于心理学基础的教学策略内涵也因研究者的不同而异。

黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术；二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的、有计划的操作程序。［5］这是从教学策略的使用角度来阐述的。李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。［6］这个观点从静态的和动态的角度综合考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。

三、教学策略的特点

1．对教学行为的指向性

教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。对已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。［7］

因此，任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。放之四海皆准的教学策略是不存在的。只有在具体的条件下、在特定的范畴中，教学策略才能发挥出它的价值。当完成了既定的任务，解决了问题，一个策略就达到了应用的目的，与其相应的手段、技巧不再继续有效，而必须探索新的策略。

2．结构功能的整合性

教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在选择和制订教学策略时，必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施，而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、合理构建、和谐协同。

3．策略制订的可操作性

任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。

4．应用实施的灵活性

教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。同时，教学策略与教学问题之间的关系也不是绝对的对应关系。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。这说明教学策略具有灵活性。教学策略的灵活性还表现在教学策略的运用要随问题情境、目标、内容和教学对象的变化而变化。教学中不同教学策略面对同一学习群体会产生不同的效果，即便是采用相同的教学策略教同样的内容，对不同的学习群体也会产生不同的教学效果。

5．策略制订的层次性

教学具有不同的层次，加涅把教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平。不同的教学层次有不同的教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。教学策略可以来自理论的推演和具体化，也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推演和经验概括的水平和程度不同，形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能。另外，不同层次的教学策略之间尤其是相邻层次的教学策略之间是相互联系的，高一层次的策略可分解为低一层次的教学策略，指导和规范低一层次的教学策略。

四、教学策略的分类

关于教学策略的分类，不同的专家学者从不同角度对它进行研究。从文献检索来看，基于心理学理论的教学策略分类是一种重要的分类方式。从现代认知心理学角度看，教学策略可分为陈述性知识的教学策略和程序性知识的教学策略。［8］

1．陈述性知识教学策略

陈述性知识主要以命题网络或图示表征，包括符号表征、概念和命题。在这类知识的教学中，教师指导学生学习与记忆的策略和方法、培养学生良好的学习与记忆的习惯非常重要。心理研究证明，有效且适合于学习与记忆陈述性知识的策略或方法包括：复述策略、精加工策略、组织策略。

复述策略是指为了保持信息而进行多次重复的过程。教师要适时适量地让学生复述已经学过的知识的理解和见解，使机械复述走向理解性陈述。

精加工策略主要是指导学生对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

组织策略指教师为学生列出结构提纲：①给学生提供较完整的结构提纲，其中留出下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；②提纲中只有大标题，所有小标题要求学生来完成；③提纲中有小标题，要求学生写出大标题。

2．程序性知识教学策略

传统的知识观往往将知识与技能区别对待，认为知识就是我们一般意义上讲的陈述性知识，而技能既包括基于本能基础上的技能，又包括后天学习基础上习得的技能。而现代广义的知识观则将技能在某种意义上理解为程序性知识及策略性知识。

对程序性知识的教学可从如下几个阶段入手：通过教学使学生掌握陈述性形式；陈述性知识向程序性知识转化的阶段；提供适当的变式形式，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能。

五、结 论

教学领域自身就是一个交叉性的学科领域，因此，教学策略作为教学过程中的一个因素，也体现了不同学科的特征。这种特征既体现于教学策略的内涵，也体现在教学策略的特点和分类上。通过文献研究发现：内涵上，教学策略主要基于教育学和心理学基础进行分类；特点上，教学策略呈现出指向性、整合性、操作性、灵活性和层次性；分类上，教学策略一般基于心理学基础进行分类。研究的启示，教学策略的认识必须以教育学或心理学的相关理论理解为基础。

参考文献

1 郝文武.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2006：79

2 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：142

3 袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2010：135

4 邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1997：80

5 黄高庆等.关于教学策略的思考［J］.教育研究，1998（11）

6 李晓文、王 莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5

第5篇：情境教学的概念界定范文

任职教育院校课堂教学改革

一、转变教学理念，由消化理论知识向提升能力素质转变

教学理念是指在长期的教学活动中形成的相对稳定的教学指导思想。教学理念的转变是改革课堂教学的基础。传统的课堂教学中，评价教学效果的优劣往往是以教员所讲授的概念、原则、规律等理论知识是否被学员掌握为标准。现代任职教育理念则强调任何理论教育都要以提高学员运用理论知识解决实际问题能力为出发点和落脚点。转变教学理念，需要重点解决三个方面的问题：一是准确定位任职教育。任职教育和学历教育的地位、目的、作用各不相同。学历教育对个人发展有着深远影响，而目的性、针对性更强的任职教育更能提升学员适应岗位任职需求的能力。作为军队院校，后者更适应我军军情。全军第十四、十五次院校工作会议上就任职教育的地位和作用进行了界定，明确指出把军队院校分为学历教育和任职教育两类。此举符合目前军队人才的现状，充分肯定了任职教育的职责与价值，确定了任职教育的应有权威，是对任职教育不可替代性的准确定位，因此，强化这一认识定位并切实树立任职教育的权威应成为军校教育发展的关键。二是科学设立教学目标。传统的教学更多的是把掌握书本中的基本理论和一般方法等显性知识作为教学目标，而随着社会的发展进步，人们逐渐认识到教学的目的不单单是使学员掌握知识，更重要的是培养学员的创新精神和实践能力，学会学习，形成终身学习的兴趣和技能，从而能够不断地探索、获取新知识，解决在未来工作中面临的新情况、新间题。因此，教学目标必须指向学员积极主动、创造性的学习和个性的发展上。在知识层面，由重视逻辑的、概念性的知识的理解记忆，转变为同时关注和强调知识的创新；在技能、能力层面，由重视基本技能和方法的掌握，转变为同时关注和强调主动探索新知识的能力、独立进行分析和批判的能力、创造性的解决现实复杂问题的能力。三是合理确定教学内容。传统的教学内容主要突出的是分门别类的、学科化的知识和技能，与现实的实践活动有一定的距离。任职教育教学内容应从综合观出发，将更多的现实实践的真实问题引人教学之中，最大限度地体现整体化特征及各类知识之间内在的、统一的关联性，把教学内容与学员的工作实践结合起来，把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，激发学员学习的内驱力，让学员通过解决情境性问题和参与情境性活动，建构其能灵活迁移应用的知识，促进知识向能力的转化。

二、转变教学方式，由教员知识传授向学员主动探究转变

传统教学方式基本上是以教员为中心、以教材为中心、以讲授为主，重视知识的确定性和普遍性，重视分析和抽象。如果说这种教学方式对处于初级学习阶段的低年级学习者来说还有其一定的合理性的话，那么对于以成人为主要对象、处于高级学习阶段的任职教育来说，结果则是相反的。教学既要帮助学员形成对事物关键属性的抽象把握，掌握基本的概念和原理，形成基本的技能；更应该帮助学员进一步深化，把握事物在不同情境中的具体表现，把有关的知识联系起来，把事物的各个方面的特征联系起来，使学员看到问题的不同侧面，看到知识的丰富联系，在各种变化的情境中应用知识、解决问题，使学员获得丰富的、真正的、灵活的知识。在课堂教学活动中，应重点把握以下两个方面：一是以学员为中心。以学员为中心就是突出主体（学员）在学习活动中的地位和作用。知识不是通过教员的传授而获得的，而是学员在一定情境下，借助他人（教员、同学）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构（行为、态度、价值观的改变）的方式而获得的。每个学员在日常生活和学习中已经形成了相当多的经验，教学不能无视学员的这些经验，而是要把学员现有的知识经验作为新知识的增长点，引导学员从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。以学员为中心，就是强调学员对知识的主动探索、主动发现和主动建构。二是创设具体情境。传统教学观念认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学员脱离情境进行学习，所学到的概括化知识可以自然的迁移到具体情境中。但是抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化。学员要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学员到现实实践的真实环境中去感受、去体验。所以，概念知识不是抽象的独立于情境的实体，它们只有通过实际应用活动才能真正被理解。“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。

第6篇：情境教学的概念界定范文

一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体．从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换．

1　由个别向一般转换．所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代人运算时统一用力学的国际单位制(SI制)，解题结束应对结果的合理性作出判断．

2　研究对象的实体向物理图景转换．宏观物体(大到天体)；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体．对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景．有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动．

3　物理过程向物体的状态转化．在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态(静止、匀速直线运动、匀速转动)和非平衡状态．物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定．学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性．

4　已知条件向解题目标转换．力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图．在图上进行受力分析(不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力)，物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等．

5　文字叙述向示意图形转换．在根据题意画出的图上标明受力情况(按重力、弹力、摩擦力顺序思考)．某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出．学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心．

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维

物理概念是物理知识的重要组成部分．物理概念有严格的科学界定．同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理．为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：

1　增强物理概念的物质意识．每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上．

2　强化物理概念的界定意识．速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量．一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零．在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定．速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同．功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定．学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识．

3　培养创造思维意识．力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件．

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

中学学习力的主要定理、定律有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等．在应用时，需要对已建立的解题信息加以选择．要注意：(1)根据物理过程选择规律．(2)从已知条件选择物理规律．(3)从解题结果检验物理规律选择的合理性．

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

第7篇：情境教学的概念界定范文

【关键词】小学科学课堂；有效性教学

许多学者从不同角度对教学的有效性做了界定。如：陈旭远教授指出“，教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”余文森教授认为“，从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”

一、提高小学科学课堂教学有效性的途径

（1）从生活中来，到生活中去让生活中的真实情境成为《科学》课堂教学设计的重要资源。小学科学教学内容有着丰富、生动的现实生活背景的支撑，我们要建立起“生活科学”的理念，以课程标准为指导，以教材为框架，大胆应用生活中的素材，创设学习情境进行教学。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。创设教学情境，可以引导学生感受科学在生活中的重要性，使之产生“情境效应”，它能有效地激励起学生内在的学习动机，促使学生走出“要我学”的低谷，进入“我要学”的积极状态，从而提高小学科学课堂教学的有效性。

（2）关注学生的知识基础，向最近发展区发展建构主义的学生观认为，学生并不是空着脑袋走进教室的。

引导学生投入学习过程，必须了解学生学习的起点。教学的基础是学生的现在发展区，分析学生现有的知识水平和经验、情感和思想状态，是确定教学目标、教学重点、难点的前提和基础。这些知识和经验可能是下一步学习的铺垫和助力，也可能形成思维定势，成为下一步发展的障碍。

（3）提供有结构的材料，促进有效探究所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。“材料引起学习，材料引起活动”。教师为学生的探究活动提供有结构的材料，让学生与材料亲密接触，是科学活动中重要的环节，是提高课堂教学有效性的一个重要途径。这些蕴涵着典型的科学概念的材料，会让学生的思维碰撞出火花，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。但是，我们在为学生提供材料时，往往会出现一些问题，如未考虑学生的年龄特征，选择材料不当、分发材料的时机不当等，都会造成学生在探究学习中的困难，影响教学的有效性。

（4）加强教师的有效指导，及时反馈和评价。加强学生分组实验前的有效指导过去，我们的科学课十分重视对学生实验进行指导，实验材料、实验的步骤、实验中要注意的问题，教师在实验前都详细讲解，学生照着按部就班地做实验，实验现象明显结论正确。新课程来了，要学生自主探究，有的教师就不敢指导了，什么都让学生自主探究，教师则在一旁耐心地等待。我们认为不能因噎废食，许多时候必须给予学生一定的帮助。

（5）“学而时习”，促使科学概念的内化科学课也要强调适度的“时习”，一方面有利于所学科学概念的保持；另一方面可以进一步深化对科学概念的理解，促使科学概念的内化。

另外，练习的过程同时也是信息反馈的过程，教师可以从学生做练习的准确性和速度的快慢程度来全面获取学生理解科学概念和掌握科学概念的情况，而后根据反馈得到的信息给予恰当的弥补和点拨，以便使学生对科学概念有一个再学习、再理解吸收的过程。我们认为：只有适时、适度的足够的练习，才能进一步有效促进三维目标的实现。

二、及时进行课堂反馈和评价

在教学中要使学生能在教师的有效指导下积极主动地探究，就需要教师不断地获取和运用反馈信息，及时调整教学内容及方向，使教学针对性更强。我们在教学过程中必须处理好这一循环往复的过程：课堂教学是一个动态生成的过程。在本节课教学中我们可以通过观察学生的表情、肢体语言，及时了解学生理解科学概念的程度和学习的状态，采取与之相应的教学行为（如激励性评价、调节语气、讲话的频率及需要重复或细讲等），把学生的思维不断地引到课堂教学的轨道上来。教师如果能及时捕捉这些稍纵即逝的机会，及时、巧妙地进行激励性评价，促进师生、生生心灵的沟通，往往会有意外的收获。

第8篇：情境教学的概念界定范文

关键词：过程教学；重要性；策略

《全日制义务教育数学课程标准》从“经历”（在特定的数学活动中，获得一些初步的经验）、“体验”（参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验）和“探索”（主动参与特定的数学活动，通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别与联系）三方面对过程性目标做了具体的规定，体现了数学过程教学的重要性和必要性。关注数学过程，是数学学科的本质使然，是数学教学的现实所需。具体地说，从数学学科的维度看，数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论并进行广泛应用的过程。简单地说，数学就是一个不断发现和应用的过程。正是在这一意义上，人们说“数学是一个过程”。

一、数学过程教学的重要性

1.动手实践，印象深刻

心理学研究表明，亲身经历动手操作、思考与交流，有利于加强学生对数学知识的理解，加深记忆。例如：正方体的展开与折叠是培养学生空间想象能力、思维能力的良好素材。倘若学生能经历正方体的剪切与折叠，体验“空间”与“平面”的相互转化，并认真观察思考，探索归纳出11种不同的展开图情况，那么既丰富了数学思想方法，又印象深刻。

2.设置情境，激发兴趣

心理学研究表明，学生在数学学习的过程中，始终伴随着一定的情绪体验。积极高涨的情绪有助于激发和强化学生的数学认知兴趣，最大限度地提高数学学习兴趣。在中学数学的过程性教学中，根据教学内容，结合实际，设计出特定的数学活动情境来增强数学知识的趣味性，调动起学生对数学知识的学习兴趣是十分必要的。在兴趣的促使下，学生就会主动地去发现问题、提出问题、解决问题，归纳出知识的规律性。可以说，这个数学知识学习的过程，就是实现《标准》提出的过程性目标的教学过程。

3.注重过程，培养能力

《标准》明确指出，“评价的主要目的是为了全面了解学生的学习过程”。这就要求教师在平时的教学中充分创设合适的教学情境，让学生经历知识发生、发展、形成与应用的过程，从而有利于学生更好地理解数学、应用数学，有利于增强学生学好数学的信心，有利于培养学生的各种能力。

二、数学过程教学应采取的策略

数学过程教学的重要性，决定了数学过程教学应关注学生个性的发展，留给学生探索的时间和空间，重视概念的形成过程、公式和定理的推导过程、能力的培养过程以及数学思想方法的渗透过程，从而促进学生数学素质的提高。

1.加强概念形成的过程教学

教学中，教师应注意让学生经历、体验概念的形成过程，具体可按以下步骤进行概念教学：（1）观察一组实例，从中抽象出共同的属性；（2）给出新概念的定义，通过分析其逻辑意义，初步领会新概念的本质属性；（3）深入挖掘新概念的内涵和外延，抓住其本质，使学生不仅知其然，更要知其所以然；（4）帮助学生建立新概念与已有认知结构中适当内容的联系，并让学生尝试用自己的语言表述概念；（5）阐明概念之间的内在联系，形成概念系统，提高学生的思维能力；（6）概念建立后，针对学生的疑点和难点，设计恰当的练习，采用灵活多样的形式，从不同角度进行训练；（7）当学生从正面接触概念后，教师可再从概念的反面有针对性地创设一种错误的情境，并引导学生运用已有的知识和经验去分析错误、尝试矫正，让学生在反思中加深对概念的理解。

2.加强定理发现的过程教学

教学中，教师应让学生经历定理的探索、发现过程，通过观察、实验、归纳、猜想、验证等一系列思维获得定理。如勾股定理是初中数学中最重要的几个定理之一，它将数与形巧妙地联系在一起，只有让学生经历探究的过程，学生才会有所体会，才能获得解决问题的办法。

3.加强公式、法则推导过程教学

要让学生经历对公式、法则的探索过程，以及对算理的理解，进一步发展观察、归纳、类比、概括等能力，发展有条理的思考及语言表达能力。如对于“多项式乘法运算法则”的学习，教师要鼓励学生通过对同一面积的不同表达和乘法分配律的运用两个方面，探索多项式相乘的运算法则，并体会乘法分配律的重要作用以及转化的思想。又如：通过代数运算或者同一面积的不同表达，探索完全平方公式的推导过程，引导学生从多角度理解公式，包括公式的推导过程、结构特点、语言表达、几何解释、运用技巧、字母含义等，并进行灵活变式，培养能力。

4.加强数学思想方法教学

数学思想方法是潜藏在数学知识深层的隐性知识，只由教师对这种隐性知识的揭示是不够的，学生要经历解答数学问题的过程性体验和具体操作，才能领悟它的内核，掌握数学思想方法。促进学生掌握数学思想方法，主要靠数学习题，数学习题能从不同的角度训练学生的收敛思维或发散思维。

参考文献：

[1]张大华.初中数学课堂教学有效性的再思考[J].中学数学教学参考，2009，（10）：22-24.

第9篇：情境教学的概念界定范文

（一）课题研究的核心概念

计算教学：计算教学就是让学生能够正确的进行四则运算，同时还要求学生能够根据数学计算的特点恰当的运用运算性质和定律，并选择较为合理、灵活的计算方法和过程让数学计算更加的简便。解决问题教学：让小学生能够初步学会从数学的角度提出、理解数学学习问题，并且还能综合运用所学的知识和技能解决数学学习问题，以此来发展学生的应用意识，形成解决问题的一些基本策略，体验解决策略的多样性，发展实践能力与创新精神。

（二）课题核心概念的界定

计算教学就是学生通过数学计算学习，培养自身的记忆力、注意力以及观察能力，同时计算教学也能够发展学生思维的灵活性及灵敏性。通过对学生进行计算教学，培养了学生的细致、严格的学习态度，独立思考的自主学习能力。小学数学中的计算教学直接关系到学生对数学的基础知识和技能的掌握程度，也对学生的记忆、观察、思维等能力的发展，最终将影响学生的学习情感、意志、习惯等非智力因素。解决问题教学的内涵主要是改变在传统的教学过程中，教师只注重教“题”而忽视教学“应用”这一现象。通过开展解决问题教学研究，主要是让我们教师能够站在培养学生解决问题能力的角度来重新审视应用题教学，以此来提高小学数学的教学效果，让问我们的教学能够更好地实现数学课程目标。

二、与本课题有关的国内外研究现状（包括本课题研究的主要理论依据及观点）

（一）本课题国内研究现状

目前，国内刘鸿坤、张奠宙教授在他们所著的《数学教育学》里的“数学教育中的计算与问题解决”中，对什么是数学计算及问题与习题的区别做了很好的探讨，依据他们的理论观点，张维忠老师将其主要的内容归纳为以下几点：第一，问题属于一种情境状态，这种情境状态会与学生已有的认知结构产生一定的内部矛盾冲突，并且学生在当前的状态下还没有完全理解和确定的解答方法和法则；第二，问题解决教学中的问题，并不包括常规的数学教学问题，而是指非常规数学计算问题和数学的应用题；第三，在数学教学的问题情境状态下，如果能够给学生构成学习困难就必须的满足以下三个条件：一是障碍性，也就是学生在学习中很难找到计算出的问题的程序和答案；二是可接受性，主要说的是对学生的“数学计算练习”是否能够接受这个问题，这表现出学生对计算及解决问题的兴趣；三是探索性，对于数学计算教学中的应用问题能否引导学生深入地探索与研究。

（二）本课题国外研究现状

美国著名的教学设计领域专家乔纳森（David.H.Jonassen）认为：“问题一般包括两个关键性的特征：一是问题应该是某种情境下的一个未知实体（当前状态与目标状态的差异）”。乔纳森所提及到的情境其含义是从规则系统的数学计算问题到争论不休的复杂的社会实际问题，其范围较广泛。美籍匈牙利的著名数学教育家波利亚(G•Polya)在《数学的发现》一书中对“问题”做了明确的界定，并从数学计算的角度对“问题”进行了分类。他在书中明确指出：“所谓的问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见不立即可及的目标。”

三、研究的目标、内容（或子课题设计）与研究重点

（一）课题研究预期目标

1、学生层面。

通过本课题的实践研究，激发学生学习数学的兴趣，也提高学生学习数学的效率，提升学生的计算的准确性及解决问题的能力，促进学生数学素养的提高。

2、教师层面。

通过本课题的实践与研究，通过在理论讨论和教学实践与反思中，提醒数学额教师在关注“题”的过程中注重思维参与、重视学生的主体探究以及解决问题能力的培养。

3、学校层面。

在课题研究过程中，进一步挖掘教学资源，科学整合，形成小学数学有效的教学模式的研究；为各年级深入、均衡、有效开展小学数学有效教学设计活动提供理论依据和实践方法。

（二）课题研究内容

1、面向每一位学生

必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。新的教学理念设计应体现学科的实用性，而且让学生在学习的过程中锻炼自身的能力和激发学习兴趣。将计算教学与解决问题教学进行有效的结合，以此来提升学生的计算的准确性及解决问题的能力，同时这也将对学生的以后的数学学习产生较大的影响力。

2、促进学生全面发展

数学课堂教学不仅要让学生学习相应的理论知识（计算教学内容），还应该利用教学内容来开发学生智力，拓宽学生知识面，增强分析及解决问题的能力，这也将有利于促进学生在以后的学习中对数学保持较高的兴趣。

3、强化探究性

在新的《数学课程标准》中，要求小学数学的教学要以数学理论学习与创新精神和解决问题能力相结合为主要目的，要积极引导学生从事实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的解决问题的能力。

4、倡导实用性

在新课程观念的指导下，学生面临的计算“程序”将越来越复杂，“过程”将越来越繁琐，更需要学生将理论知识与现实生活联系起来。同时，从教学内容的时空来看，大量的数学学习已不再是学生在枯燥、无兴趣的氛围中学习，现已将单调的计算教学融入解决问题的情境之中，这样不仅激发了学生的学习兴趣，还提高了学生计算的准确性及解决问题的能力。

5、营造趣味性

兴趣也是学生进行有效学习的内驱力。为此，作为启发学生思维，训练学生能力，发展学生个性的小学数学教学，其教学理念的设计应形式多样，力求借助于多种感官参与下的学习过程，以达到在兴趣驱使下的问题探究与创新的过程。

6、体现独特性

小学数学课程必须根据学生身心发展和数学学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。这就要求教师在教学理念的设计上要尊重学生的差异，努力实现学生学习的个体化。

（三）课题研究重点

在本课题的研究中，我们将改变传统的单纯的技能性的训练和机械、重复的强化练习，在教学过程中增强计算的实践应用，体现计算教学的实践意义。在计算教学中创设并提供一些与实际生活相关的情境，让学生从数学的角度提出问题，运用计算的方式来解决实际问题，以此来实现小学数学的计算教学与解决问题教学的有效结合，并在激发学生学习数学兴趣的同时，提升学生计算的准确性及解决问题的能力。

四、研究的思路与方法

（一）课题研究思路

在课题的研究过程中，我们将计算教学与解决问题教学有效结合的教学理念与文献资料结合在实践操作层面逐步感悟，积累经验，总结升华经验，形成系统理论，以点带面，将辐射面逐步扩大——由实验班辐射到每一班，由精品课辐射到每一堂课。

（二）课题研究方法

在充分调查分析的基础上，坚持理论和实践相结合，注重搜集、查阅文献资料，边实践边探索边总结，确保研究取得实效。

1．调查分析法。

在课题研究的各个阶段采用观察、问卷、访谈等方法进行调查分析，为研究提供充足的事实依据，就小学数学的新的教学理念、教学设计、教学实践以及课后练习等方面进行了问卷调查，试图找出当前小学数学教育理念中存在的问题，并探索一些新的适合当代素质教育的方法。

2．文献研究法。

在课题研究中注重搜集、查阅有关文献资料，为课题研究提供科学的论证资料和研究方法，了解相关研究的历史与现状，就小学数学的计算教学与解决问题教学相结合理念的理论与实践、发展现状和趋势进行梳理、归纳、分析和研究。

3．行动研究法。

在研究过程中随时注意积累资料，在课题研究过程中，参与课题研究的教师反复的揣摩并实验教学，并认真做好课堂观察和课后反思，研讨解决的方案，并在后面的实验教学活动中不断完善、提高。