科学实践观的定义精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的科学实践观的定义主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：科学实践观的定义范文

 

欧洲的环境科学教育与国内基本起步于同一时间，以西班牙为例，该国在1971年建立了第一个高等教育的环境科学专业。然而日后其借助欧盟的平台，迅速发展，形成了一套相对本地化和可操作性强的环境科学实践教学系统。

 

环境科学专业具有高度的综合性和实践型，这就要求环境科学专业毕业的本科同学不仅仅需要掌握自然科学和社会科学知识，在面对错综复杂的环境问题时，具有较强的综合分析能力和实践能力。

 

一、环境教育

 

环境教育起始于20世纪70年代，随着世界经济发展和环境问题不但涌现而发展兴起。越来越多的人们意识到，自然栖息地的破坏和环境质量退化所带来的经济、社会、自然和生态等各种危机。环境教育也随之引起了人们的关注和思考。在1972年在斯得哥尔摩召开的联合国人类环境会议上，环境教育的重要性被广泛地接受与肯定，由此拉开环境教育大发展的序幕。之后，在1975年的贝尔格莱德，1977年的第比利斯，1987年的莫斯科和1999年的塞萨洛尼基会议中，环境教育的定义不断清晰，也被越来越多的机构组织重视和执行起来。

 

各国对环境教育的定义有不同的描述，1987年莫斯科环境教育和培训国际会议上的定义为：环境教育是一个持续的过程，个人和群体意识到自己的环境和学习的知识、价值观、技能、经验以及从个人和群体层面使他们能够采取行动应对当下和未来环境问题的决心[2]。

 

我国关于环境教育的定义，可引用百度百科的概述：环境教育是以人类与环境的关系为核心，以解决环境问题和实现可持续发展为目的，以提高人们的环境意识和有效参与能力、普及环境保护知识与技能、培养环境保护人才为任务，以教育为手段而展开的一种社会实践活动过程[3]。环境科学专业科班培养的本科生，无疑是环境教育的直接受体，通过系统的环境专业教育训练，使学生不但掌握环境专业领域知识，而且兼具使命感和责任心，成为环境保护和环境可持续发展的引领者、倡导者。

 

二、中西(欧)环境科学实践教学差异对比

 

1.实践课程设置。国内环境科学的实践课程设置大致分为两类，下面以同济大学环境科学专业为例进行阐述：一类是与专业课相关的实验课程，比如普通化学实验、环境检测实验、生物化学实验、环境毒理学实验等等。该类实验课程设置与专业课学习相对应，内容多为专业课原理的演示或验证实验。该类课程分布在教学周中，需要实验前进行实验报告撰写的形式进行，实验结束后撰写实验报告进行总结。另一类是参观实习类的实践课程，如同济大学环境科学系组织的参观云南水务集团、上海杨树浦自来水厂等实践，这些实践课没有对应的专业课程，而是在培养计划中作为暑期实践单独出现，具有比较高的独立性，时间上它们分布在暑假开始的阶段，一般为期两周。学院组织以系(或班)为单位，集体前往参观地点进行实践，而地点和参观的企业分布广泛，有上海市内的环境企业，国内的污水处理公司(云南水务公司)，也有国外的大学(日本九州大学)和环境基地(联合国环境规划署)等，参观结束后，同学们需要撰写对每个场所的心得体会和报告。在参观时，所参观的企事业单位机构的专业人员向同学们介绍相关专业知识，这拓宽了同学们的专业专业知识学习途径。费用方面，远途的参观考察基本上是学校学院的经费承担，但是也有同学自费的部分如机票和其他一些费用。一般都在普通家庭可以承担的范围之内。总体来看，国内的实践课程种类比较多，时间地点都很多样，而目的就是培养同学的动手能力、创新能力和对理论知识的感性认识。而课程的评价体系则主要参考学生的报告评价，如实验课的实验报告的平均分和考察报告的评分等。此外，以同济大学环境科学创新试验区为例，通过组织小班教学，引导学生们循序渐进参与创新实践，以提高综合能力。如从大学一年级开始参观教授实验室，大学二年级开始“一对一”的导师制，通过学生和教授的双向选择，确定学生的导师和课题组。这样，学生可以进入各个不同的实验室参与到课题研究中，更早地接触到科研和相关的活动。这样的教学模式丰富了学生获取知识的方式，也为学生开阔视野提供了很好的途径。

 

欧洲的环境科学实践课程设置与国内有所差异。以试验区同学交流学习的西班牙瓦伦西亚理工大学为例，环境科学实践形式也分两种，和国内一样，是实验课程和参观实践。但是欧洲的实践课程强调本地化和可操作性强。这里的实验课和理论课不分家，如环境生态学，课程分为两部分——课堂和实验室，同学们进实验室的频率也是一周一次到两周一次，此外，同学们无须撰写预习内容，但实验报告和国内相似，区别在于这边要求以一定的格式标准，将实验报告打印出来，由老师收集，作为评分的依据。而参观实践也是与课堂结合的，并不同于国内实践教学课程独立设置。往往在某门课程学习当中，安排整天的实地考察(field trip)。实地考察地点则由课程的性质而决定，例如地理课会选择附近的山体，而环境修复会安排在周围的某个垃圾填埋场。偶尔也会有远途参观的课程，行程从3～4天至一星期不等，这些课程通常出现在大学高年级如大四阶段。这种远途实践是自愿参加，部分自费。如同学因为费用问题不参加将另外安排任务。在实地考察过程中，由于自然场地更多，通常都是任课老师担任解说员的职责，因此需要老师对该场地有一定的了解。 　据来自德国和奥地利环境科学专业的同学叙述，当地的课程设置和西班牙相差无几，也是实验课和理论课相结合，而实地考察也是根据具体课程来安排，有的课程会固定每两个星期有一次，有的课程则不定期举行。而且普遍没有长途的行程，时间最长则只有3～4天。课程的评价和国内相似，也是根据学生的报告进行评分，不同的是，该分数是理论课的一部分，并不像国内有单独的实验课分数。

 

2.学生态度。在国内教学普遍以应试为目的的大背景下，实验和考察这种非考试科目，在一定程度上应该是符合学生的兴趣，并且能够调动起学生的积极性。而实践考察中，同学们普遍对轻松的行程比较感兴趣，而在具体的企业和工厂参观热情则很大程度上取决于对该主题的熟悉程度和讲解人员的表达能力，积极主动性上受限制。部分同学对实验预习报告和考察报告的撰写不够重视，仅仅是完成任务，会沦为“形式主义”。

 

在西班牙或者德国的环境科学主修学生则对实验和考察有不同的态度，学生们普遍乐意接受实验和考察教育，相比中国学生，他们更有兴趣参加实验或者考察形式的教育。但是同学们普遍为实践课百分之百的出勤率要求感到苦恼，在西班牙尤为严重。因为西班牙18～24岁学生平均翘课率为23.5%，为欧盟国家首位[4]。此外，实践考察报告的撰写不是必须的，受到部分同学的欢迎。

 

三、小结

第2篇：科学实践观的定义范文

关键词：生物教学；学生；科学探究素养

一、科学探究素养的概念

科学探究作为生物学核心素养有不同的定义。杨铭等提出：作为生物学核心素养，科学探究是指学生能针对有价值的问题、疑问、难题或想法进行研究，基于好奇与困惑理解生命世界和构建知识的意愿和能力[1]。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中的表述是：科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施及对结果的交流和讨论的能力[2]。两者均认为科学探究为一种能力，前者更突出学生的主观意愿层面，缺乏对科学探究过程的阐释；后者强调探究的基本方法和思路，但没有对科学探究的品质进行说明。《普通高中化学课程标准（2017年版》的表述是：科学探究是进行科学解释和发现、创造和应用的科学实践活动；能发现和提出有价值的问题；能从问题和假设出发，依据探究目的，设计探究方案，运用化学实验、调查等方法进行实验探究；勤于实践，善于合作，敢于质疑，勇于创新[3]。这个定义认为科学探究是各种品质和探究过程、方法的有机统一，较好地阐释了科学探究的特征。值得一提的是，虽然化学课程标准是从化学的视角界定科学探究，但其所提出的科学探究的特征在生物学也同样存在。因此，通过生物课程的学习，学生应逐步并最终掌握科学探究的思路和方法，形成互帮互助的合作精神，形成创新意识，能够从实践层面进行探讨或尝试解决现实生活中的问题。因此教师在生物教学过程中需要灵活运用多种教学策略、技能，让学生成为具有科学探究素养的人。

二、生物教学中学生科学探究素养的培养策略

（一）立足生活实际，增强探究氛围

生物学科是研究生命和生命规律的科学，其探究离不开生活，而且要求学生需具备良好的思维能力，在遇到问题时，能够进行思维发散，从而解决问题。为此，在教学过程中，教师需要将教学内容联系生产生活实际进行教学，增强探究氛围，在探究过程中，让学生进行思维交流、碰撞，使其探究能力得到提升。例如，在教学“人类活动对生物圈的影响”这一课时，教师要认识到这节课的内容紧贴生活实际，如果脱离实际生活让学生学习书本上的知识，则难以达到预期的效果，无法实现素质教育的目的。这就需要教师适时地联系生活实际对学生进行引导。课前先给学生提供学习纲要，让学生自行学习，自主查找关于人类活动对生物圈影响的资料，做好课前的了解工作。上课的时候，学生进行小组交流，根据自己所查找的资料进行谈论，最后请每个组派一名代表上台进行阐述，这种学生个人学习与小组间的活动相结合的探究形式，激发了学生的探索兴趣，让他们主动参与其中，增强了探究氛围，更为重要的是无形之中加强了学生对生物圈环境的关注，有效提升了学生的环保意识，实现了思维能力的培养，并逐渐养成良好的探究习惯。

（二）基于经典实验，创设探究情境

教材中的经典实验是教师对学生进行科学探究素养培养的良好素材。但在传统的生物学教学中，由于受到考核压力、课时不足等因素影响，大多数中学生物教师对经典实验只注重其中关于生物学知识点的讲解，使学生对经典实验的认知过于单一，无法深入把握其要点，长期处于被动接受知识的状态，进而导致其探究能力的缺失。如果教师只是单纯、严格地按照实验方案进行实验，将会降低经典实验培养学生科学探究素养的价值，教师应通过进行重复但不完全一致的经典实验，创设具体的探究学习情境，开放探究过程，让学生体会探究的乐趣。例如，在进行“用高倍镜观察叶绿体和线粒体”实验教学时，传统教学中教师直接将实验材料和实验方法提供给学生，学生如果按照实验方法进行操作，实验就变成了学生练习高倍显微镜的使用。针对此，教师需要将验证性实验改为探究性实验，具体而言，教师应将实验室已有的实验材料用具列一个清单，并且设置一些干扰选项，如将樟树树叶和新鲜菠菜叶作为观察叶绿体的选项。然后设置一个探究性的问题：“请同学们想办法观察叶绿体的结构”。以此开启科学探究模式，提高学生的探究积极性。在此过程中学生会出现各种各样的问题，如有学生选取菠菜叶的上表皮，则无法观察清楚叶绿体结构。这时候教师需要根据学生的实际情况引导学生分析其原因，并根据原因引导学生找到解决的办法。教师只需要给学生搭建一个用“科学方法”解决问题的平台，使学生体会到探究的乐趣，学生便能够在自主探究的过程中主动掌握生物学知识。

（三）综合评价，提升学生探究积极性

实验教学评价是学生进行实验的动力，评价的好坏直接影响着学生的实验热情和动力。教师应对学生在探究实验过程中的表现进行多方位的综合评价。例如，实验方案的科学性、可行性、创新性，实验技能的掌握程度，小组内的参与度，是否完成实验，能否将剩余实验材料进行正确的处理等。教师要找出每个小组的闪光点，并对其不足进行鼓励改正，使每个学生都能从实验中收获知识、锻炼能力，提高学生参与实验的积极性，进而提升其参与科学探究的主观能动性。

（四）户外教学，体验探究过程

教师在进行户外教学过程中，可以小组的形式让学生自主设计完成整个探究过程，还原科学探究的基本步骤，激发学生的探索兴趣，促进其合作精神的培养。在进行探究过程中要适当引入学科知识，加深其对生物学知识的认知并有意识地引导学生对他们司空见惯的环境中的现象提出自己的疑问，然后运用所学知识探究、解释遇到的问题。教师在户外教学时，不只要关注生物学科本身的知识，还应力求融会贯通各科知识，提供给学生展示自己的机会，争取在户外教学体验探究的过程中让理论和实践充分结合，使学生感受到生物学科的魅力，进而产生兴趣，发展探究能力。例如，教师在进行“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”户外教学时，学生参与了整个实验过程，包括提出问题、制定计划、实施计划、得出结论、交流讨论。通过这一过程，学生完成了科学探究的基本过程。除了完成实验中的探究问题之外，学生也会提出许多其他的问题。如询问教师“某种植物的名称、作用”“为什么某种植物在某地生长茂盛，而在其他地方却非常少”等。根据学生的问题，教师可以进行良好的指引，对于植物名称，可以让学生将这种植物的花叶采摘回去，自己查阅资料进行探究判断；对于第二个问题让学生谈论交流，有人认为与土壤有关，有人认为与植物间的相互竞争有关等。对学生提出的问题，教师要让其自主进行探究实验，以培养学生的探究能力与意识。

第3篇：科学实践观的定义范文

一、明确行动研究的具体概念

王蔷教授在《英语教师行动研究：从理论到实践》一书中列出行动研究的定义之后，指出：其中为大多数人所接受的是Kemmis和McTaggart提出的定义：“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价、对自己工作过程的理性认识和正确评价、对自己工作环境的理性认识和正确评价。”浙江大学教师吴宗杰曾经说过：“行动研究是指教师通过对自己课堂中的教学现象进行考察和研究并从中获得知识、改进教学质量的一种探索性活动。”

二、行动研究的具体操作步骤

行动研究也属于科学研究范畴，具有一定的规则和步骤，行动研究主要是由若干互相联系的环节而组成的，呈现一种螺旋上升的发展趋势，从当前国内外的各种主张综合来看，对于行动研究的具体操作步骤可以归纳成如下四个环节：计划、行动、考察、反思。

1.行动研究的基础――计划

（1）教师要有具体强烈的问题意识，充分认识到问题的存在，明确问题的种类、性质、范畴，以及问题的形成过程和可能会产生的影响。

（2）教师要深入研究和调查，最好能进入真实的现场环境进行实地调查与分析，综合运用各种方法收集信息与材料，对研究对象进行深入调查，以此作为制订计划的前提，进行实地考察的方法是灵活多样的，如，访谈、观察、调查、录像、录音、拍照等。

（3）对文献资料的研究也是进行行动研究的基本前提，为了提高行动研究的质量，文献研究的设计与选题占据非常重要的位置，只有熟悉这一领域的实际情况，才能有所借鉴，找准研究的正确方向，从而确定具体的研究思路。在文献研究中，一般注重以下几个方面的研究：成果和水平、深度和广度、历史和当前动态、理论基础和实践基础、可借鉴的成果、存在的主要问题、有待补充的地方等。

（4）由参与研究的人员对搜集的信息和材料进行具体分析，根据现有研究人力、物力、财力等条件，通过讨论和协商选定主题和课题，明确具体的研究范围。

（5）对即将采取的行动进行结果预设，根据已有的科学理论和科学实践，针对研究课题提出猜想和假设，并对假设进行验证。

（6）制定相应的研究计划，主要包括行动预计可以达到的目标，在行动中试图进行改革的主要因素，如，行动的时间、步骤、过程、人员、流程、任务等。

2.行动研究的实施――行动

行动是研究的核心环节，我们要根据具体的实施计划，对行动过程进行缜密安排，作为研究者，要严格按照计划进行实践和行动，但是要充分考虑到现实环境中的各种因素，要根据实际适时调整，使得行动过程符合当地的实际情况。行动研究是一种基于实践而进行的研究活动，所以，在实践过程中要综合运用多样化研究方法，如，测量法、文献法、实验法、调查法、总结验证法等，作为研究人员，要根据具体情况灵活选择不同的研究方法，最终顺利解决实际问题。

3.行动研究的修正――考察

考察主要针对行动研究过程中的背景、特点、结果进行考察，实际上，考察就是对计划的修正，以确定下一步的行动计划。为了让考察系统变得更加客观和全面，我们倡导采用有效技术实施考察，主要的考察内容包括：行动研究的背景、对行动研究产生影响的因素、行动研究的主要过程和结果等方面。

4.行动研究的评价――反思

第4篇：科学实践观的定义范文

关键词：科学的社会研究 科学知识社会学 社会认识 论陈词认识论

一、对科学知识的不同的解读

科学知识社会学和科学哲学的分歧起源于对知识的不同解读。什么是知识?或者说在怎样使用“知识”一词上存在着重大的分歧。大致可以划分为二类用法：宽泛用法和严格用法。所谓的“宽泛”的用法指的是一种引申的用法，这种用法巳偏离了标准的和日常的含义。所谓的“严格”用法，指的是在日常英语中符合某种标准和术语规范的日常含义的用法。这也是在词典中常见的用法。据此，可以在文献中区分“知识”术语的3种用法：(1)知识=信念(belief)。(2)知识：制度化的信念(in—stitutionalizedeblief)。(3)知识=获得辩护的真实信念(iustifiedtrueeblief)。(1)和(2)的用法是“知识”的宽泛含义，这也是知识社会学学者和许多其他研究者(例如，认知科学研究者)所采用的用法。(3)的用法是“知识”的严格含义，也是经典哲学认识论的视角下的知识概念，同时也是“知识”一词的标准的和日常的含义。

在含义(1)下，“知识”将适用于任何种类的信念，而不去考虑其真或假，理性或非理性，得到辩护或未得到辩护的问题。在含义(1)下的个人知识整体就是他的信念的总体，并且，一个社会或团体的知识的整体就是该社会或团体的成员所相信的东西的总体，或他们所赞成的东西的总体。知识社会学、科学论、文化人类学、知识史和其他许多学术领域都是典型地研究这种含义的知识，这种研究通过聚焦于社会或文化过程来研究信念的产生或转换。这些领域里的研究当然地撇开或忽略所研究的信念的真或假、理性或非理性的问题。

如果知识是在含义(1)下的信念，那么对知识的研究就是对信念的研究，这也意味着对信念的原因的研究。如果知识仅仅是信念，并且，如果对知识的研究是对各种信念原因的研究，那么也应当存在着一部分与社会无关的研究。例如，对大脑中生物地具有的诸如感觉机制、记忆机制、计数机制和基本的推理机制的研究。使用这些先天的能力，婴儿构成了关于非社会刺激的感觉信念，例如，关于物体的形状和位置的信念。对这些信念的解释似乎并不需要诉诸社会因素。所以，解释为对信念原因的研究不应当仅仅研究信念的社会原因，它也将会去研究信念的非社会原因。

并不是所有的“知识”的宽泛用法都将知识等同于纯粹的和简单的信念。许多人对知识做出了额外的限制。这样用法(2)，即许多科学社会学家所采用的一种“知识”的含义。根据布鲁尔(D．Bloor)对“知识”的理解，如果个体信念者不属于一个将次序带给认识对象的团体，那么他就不会有知识。知识是“作为一种对世界的集体的表象而呈现出来的，而这种集体的表象又是由个体的表象所构建的。这个共享的世界的表象是群体作为一种习俗所持有的，而不是作为像一组原子那样存在的个体倾向而持有。”这样，按照布鲁尔的理解，惟有制度化的信念才有资格称作知识。谢平(S．Shapin)也有类似的倾向。虽然他谈论的是真理，但真理与知识在他那里并无区别。“对任一团体能够算作真知识的必定是集体赞赏的和集体完成的。所谓赞赏总是依别人眼光看，任何声称某事‘是怎样’的特殊主张的命运从来都不是由做出这种主张的个人所决定的。在这种意义上，人们可以说真理是一件集体判断的事，真理是通过集体行动而维系的，集体使用它作为判断其他主张的标准。”

在知识的这种含义下，科学知识的所有的解释都被认为是社会的解释。这也是爱丁堡学派和在科学的社会研究中许多其他学者所明确主张的观点。在他们看来，第一，社会对构成了具有特殊内容和方法的科学实践担承了全部的责任。第二，科学事业的参与者是由相互协调工作着或争吵着的个体的群体所构成。

正如下面将讨论的，对爱丁堡学派和其他许多派别中的成员而言，“社会因素”通常意味着更加特殊和更加限制的内容。

在含义(3)下的知识是知识的经典定义。主流哲学家(追溯到柏拉图)几乎都一致地认为，单纯的信念或意见对于知识是不充分的，真信念，如果没有得到辩护，被证明是正当的，或者不是通过适当的方式(比如，通过可靠的方法)获得的，那么它就不能作为知识。简言之，获得辩护的真信念对于知识是必要的。盖梯尔(E．Gettier)的研究进一步表明，知识所要求的甚至超过了获得辩护的真信念所要求的，尽管人们对额外的构成成份的性质是有争议的。

既然知识是获得辩护的真信念，那么社会因素又是怎样发挥作用的?一般而言，一种可能性是，信念的辩护状态依赖于形成信念的社会因素。第二个可能性是，虽然辩护的状态完全依赖于信念者的心理过程，但是这些心理过程的挑选和选择则是受社会因素影响的。换句话说，在第二种情景中，社会因素使得个体认知者去配置或不配置产生辩护的心理过程。

二、对科学的经验主义社会研究：科学知识社会学

库恩对逻辑经验主义的批判包含了一种很强的自然主义。科学的理性被理解为研究在科学史上实际的情境，而不再被理解为由知识和理性的先验概念而产生出来的形式分析。科学社会学家和具有社会学倾向的科学史学家以此作为出发点，不带任向先验的偏见，对科学家实践的全景进行考查。来自于新一代社会学学者，常通标榜为社会构建论者的怀疑是引人注目的。他们强调，对科学知识生产的理解要求从根本上考察所有与接受科学思想因果相关的因素，而不仅仅是那些研究者认为相关的因素。

在对科学的社会和文化的研究中，许多是聚集在“社会建构论”的旗帜下。而在社会建构论中，“社会”和“建构”这两个术语在不同的研究派别中又有不同的理解。虽然建构论者公认那些作为证据的，或作为理性地获得辩护而接受的信念不应靠牺牲其他的因果相关的信念而享有特权，但是他们在哪些信念是因果相关的或者是值得考察的观点上发生了分歧。宏观分析方法，诸如，与SSK强纲领相关的方法，将社会关系看作是一个外在的自变量，将科学判断和内容作为一种因变量。微观分析方法，或者说实验室研究，抛弃了哪种将社会情境与科学实践分离的观点，聚焦于科学研究项目和团体内部的社会关系，并将研究一生产型团体和研究一接受团体结合起来考察。

第5篇：科学实践观的定义范文

“探究研讨”法的具体表现为学生查找资料及阅读资料的能力提高。现在的学生有问题就去查找资料，进而找到问题的答案，这对学生的思考能力提高不无裨益。学生不再是原来沿着教师的讲述或按课文内容的顺序进行思考，而更多体现出发散性创造思维，从各方面去考虑问题，寻找解答问题方法。学生的动手能力提高，在探究过程中自行研讨。现在的学生爱做实验、考察、采集标本、各种小制作等，甚至休息日有的学生也会自己采集、制作成像样的标本，为学习提供有效的学具。

“探究研讨”法在教学实际运用中还存在着很多具体问题，要注意以下几点。

正视教师主导作用

“探究研讨”教学法虽突出了学生主体作用，但教师的指导作用不容忽视。课堂上放手让学生充分探究和研讨，并不是放任自流，撒手不管。运用这一教法，教师非但没有清闲反而更忙，忙于启迪学生思维，诱导他们自行去获取知识和运用知识。同时，教师必须具有深入领会教材和把握学生心理特征的能力，具有较扎实的基础和文化素养，还应具有较强的组织教学能力和教学机智。

保证学生结构材料

有结构的材料是探究的前提。它直接影响着探究研讨的效果。在备课时要认真研究怎样组织材料，在制定课时计划时要精心设计安排材料层次。为此，材料一要能激发学生的兴趣；二要能启发学生的发现；三要和科学的概念关联，使这些材料能揭示相关的现象和规律。安排的结构要有利于学生探究和研讨。

鼓励学生自主探究

探究是研讨的基础，对培养学生动手动脑的能力，实现从会到学会的飞跃有独特作用，应让学生独立自由地支配材料，按照各自的思维去探究。教师应仔细地观察全班学生活动的情绪和表现；分析他们的心理、思维的状况和概括水平，并及时捕捉他们迸发出的思想火花。在学生研讨过程中，对学生的发问不要作肯定或否定的答复。在探讨中，要有意识引导学生养成边操作、边观察、边思考的良好习惯，并具体指导学生运用观察、实验、思维等认识活动进行探究。

诱导学生积极研讨

组织学生互相交流探究活动的感受，互相启发和克服思维中的障碍，有助于知识迁移。互相交流研讨也是学生把经历的结构材料等物质化运动，转化为出声的外部语言。在研讨中应放手让学生研讨，教师的作用应着眼于在研讨中诱导学生运用探究过程中获得的知识加速、加深研讨，诱导学生领悟出正确的定义或结论。

拓宽学生探究视野

实现能力迁移是教师和学生教学的主要目的。学生能将学到的知识和能力用于解决实际问题的能力，必将有利于学生学得的知识巩固和强化。

第6篇：科学实践观的定义范文

关键词：主动适应被动适应自然选择社会选择可持续发展

从1859年达尔文的《物种起源》出版至今，由于对进化论的理解不深，因而出现了2种极端现象：一是生物进化中的自然主义倾向，即忽视社会选择的巨大作用，仅仅将生物进化归结为自然选择作用的结果；二是绝对的人类中心主义倾向，过分夸大社会选择的作用，而低估了自然选择在生物进化中的作用。

目前，全球生物多样性的减少和生态环境的不断恶化，使我们必须把大尺度上的生物进化和小尺度上的人类可持续发展结合起来，才能把生物多样性保护落实到人类的生产生活实践活动中，保证人类的各种行为不偏离可持续发展的轨道，使人类走上真正的可持续发展之路。因此，笔者从一个全新的角度来探索生物的进化和人类可持续发展的问题，旨在为生物进化大背景下人类的可持续发展研究奠定基础。

1生物进化与生物的适应

达尔文在《物种起源》中阐明了生命是进化的产物，现代的生物是在长期进化过程中发展起来的，给神创论以巨大打击，使生物学摆脱了神学的羁绊…。达尔文认为由于随机变异的产生和自然选择的作用，适应的变异被保留了下来，而不适应的变异则被淘汰。因此，自然选择的过程，就是生存斗争及适者生存的过程，适应是生物进化的最终结果。

进化论及进化生物学的研究发现多细胞生物起源于单细胞生物，结构复杂的生命体总是源于结构简单的生命体。据此，部分学者认为进化就是指事物由低级到高级的变化发展过程。生物的进化就是生物体由低级到高级、从简单到复杂的前进发展过程，其中存在着一个从低级到高级的方向性，这和达尔文对生物进化这一基本问题的理解是相背的，这是人类中心说的判定标准在生物进化论中的体现。即使现代的进化观也并未认为“进化就是革命性的进步”，而把“进化”定义为“进化是生物适应性的改变和生物群体多样性的变化”，和达尔文的进化理论一致，在进化理论中坚持了彻底的唯物主义，是达尔文整个进化理论体系和现代进化观的奠基石。

适应是生物进化的最终结果。生物的进化是生物物种的趋异化过程，是生物的随机变异和自然选择的过程。自然选择是对随机的多种变异的选择，大自然为选择者，而随机的各种变异成为被选择的对象，被大自然最终所选择的那种变异就得以保存下来，而同一物种中的其他变异就被淘汰，得以保存的变异就是适应大自然的。可见，生物物种产生的各种变异，无论是变异的程度上、方向上，还是变异范围的大小、数目的多少上，都是随机的、不定向的，但又是客观存在的。而大自然的选择相对于物种的变异来看，却是有一定方向的。自然选择的方向性和物种变异的随机性，客观上就决定了生物对自然的适应是一种被动的过程，生物体在结构、功能上对自然的适应都是自然选择的结果。生物对自然的适应性总是滞后于自然对生物物种的选择性，也就是说，生物物种对环境的适应是相对的、暂时的、有条件的，而不适应才是绝对的、永恒的。这就从根本上澄清了达尔文自然选择理论和现代进化论所基于的客观事实，在进化论中坚持了彻底的唯物主义，划清了进化论和神创论的界限。

2自然选择与社会选择

生存斗争及适者生存的过程就是自然选择的过程。除此之外，还有另外1种选择——社会选择也与生物的进化密切相关。伴随着人类社会工业文明的开始，现代工业和现代农业的日新月异，市场经济和资源环境私有制的全球化浪潮的冲击，加上当代生物工程技术的飞速发展，人类对生物界的改造力度越来越大，表现在一些物种逐渐消失；一些物种数量急剧减少，成为濒危物种；一些物种地理分布区域大幅度缩小；一些物种生活习性及部分性状发生改变；不时有新品种出现等现象，表明人类的社会实践活动对生物物种的演化具有不可低估的选择作用，这种选择称为社会选择。社会选择是人类主动适应自然环境的表现和手段，是人类为了求得自身的生存和发展，更好地适应自然的一种必然。从本质上说，人类的农业生产、工业生产和科学实践活动等都是人类自主选择的结果，无论是农业生产还是工业生产以及科学实践活动等人类行为的发生发展和演化等各个方面都属于社会选择的范畴。

事实证明，现在人类社会选择的力量的确是越来越强大，无论是对自然的改造力还是对自然的破坏力都超过了人类发展历史上的任何一个时期。但是，人类、人类社会本身以及社会选择等都是自然选择的结果，都是在自然选择的基础上发挥效能的。在一定程度上，社会选择是人类社会对自然选择作用的一种应答和反映，可以看作是生物与环境相互联系、相互作用的一个典型。但社会选择一经发生后，便有其独立作用的一面，可以和自然选择作用一道共同作用于生物的进化过程。

自然选择和社会选择的辩证关系表现在：一方面，当二者一致时，社会选择对自然选择起到了促进和加速的正向作用，使自然选择的力度、范围、时效得以加强，而自然选择使社会选择的目标得以快速实现，二者互相促进，共同加速生物物种的演化。另一方面，当二者不一致时，有3种情况：①当自然选择的力量大于社会选择时，生物物种的演化由自然选择所控制，社会选择在一定程度上被抑制，自然选择成为了社会选择的阻力。这种现象在人类的动植物新品种的选育过程中表现得最为明显。②当二者力量近于相等时，自然选择和社会选择都在自己一定的范围内作用，社会选择的目标停留在研究成果阶段，无法有效推广和应用，而自然选择也以其自身的作用规律对生物进行着选择。③当自然选择的力量小于社会选择时，社会选择的结果在自然界中得以快速体现，自然所固有的一些平衡体系被打破，自然选择的方向被改变，社会选择在一定时空范围内控制着生物的演化。

2种选择的相互作用是一个动态的过程。从人类社会诞生起，2种选择过程都直接或间接地贯穿在每一个具体的物种的演化过程当中。但是，社会选择的对象、原始材料和最终归宿都统一在自然界当中，社会选择无论多么强大。都必须以自然选择为基础。因此，正确的做法是在尊重自然和自然规律的前提下，充分发挥社会选择对生物和环境的再创造作用，同时利用社会选择来抑制或从根本上扭转对人类或自然界(如物种多样性及生态环境等)都不利的自然选择，或减缓各种对物种多样性、生态系统的平衡具有毁灭性打击的自然灾害等，降低灾害对自然环境的破坏力，保护生物的多样性。

3社会选择与可持续发展的关系

可持续发展本质上是人类的一种社会性选择，是一种非常理智的自主性选择，同时也是人类主动适应不断变化的自然环境的一种机制，是一种实现长期自我演化的策略和手段。可持续发展战略的实施使人类的现代化工业和现代化农业以及现代科学实践活动等各个方面的发展都有了正确的方向，把人类的社会选择和人类对自然环境的主动适应都有机地统一在可持续发展这个大框架下，使人类的社会选择和主动适应终于走上了“有法可依”和“有法必依”的道路，从而实现了人类在自己的演化历史上第一次按自己所设计的演化模式去谋求自身的生存和发展。

人类的可持续发展问题本质上转化为人类的社会选择和大自然的自然选择二者间的关系问题，但这种相互关系无论是从时间、空间维度还是二者间力量强弱的对比情况来看，都是不对称的。从生物进化的时空尺度上来看，人类必须充分发挥自己所特有的主动适应力来确保社会选择在最大时空尺度上与大自然的自然选择相适应，人类才可能实现自身的可持续发展以实现长期的自主演化。

从纯生物学的观点来看，自然和自然选择都不会支持人类在社会经济文化等领域内发展水平的全方位提高，因为这意味着人类作为一个生物学种群，将占有越来越多的物质和能量，因而会剥夺其他物种生存和演化的机会，这与生物界的演化趋势相背离。因此，在生物进化的大背景下，人类要实现自身的可持续发展还需要全人类长期的艰苦努力，还必须同时处理好进化、适应和选择等重大问题，只有这样人类的可持续发展才能落到实处。

综上所述，生物的进化、适应和大自然的选择以及人类的可持续发展，都统一在生命的演化过程中。进化是生物适应自然的结果，适应是选择的结果，而选择是自然界所固有的属性。换句话说，进化、适应和选择都是自然界所固有的运动规律在生物物种演化过程中的体现，是物种演化过程中3个最重要的环节。人类的社会选择和可持续发展必须以此为前提，才能正确地发挥作用，为人类造福。

第7篇：科学实践观的定义范文

【关键词】 海洋科学 科学解释 哲学问题

海洋科学哲学是从哲学视域揭示和阐发海洋科学发展普遍规律的理论体系。海洋科学哲学有其存在的合理性依据：海洋环境危机和人类视野转向是其产生的现实动因，海洋科学实践、海洋科学、海洋技术与哲学的藕合是其诞生的基础条件，研究范式的明朗化是其产生的基本标志。随着海洋科学技术的发展，海洋科学更表现为一种显性的社会哲学形态。

1 海洋科学的科学解释

海洋科学哲学连接海洋科学和哲学的两端，是架设在海洋科学和哲学之间的桥梁。“大多数人以为，哲学家们思考那些非常普遍、非常深刻的问题，其中的核心问题是人与宇宙的关系问题。”基于这一视角，海洋科学哲学应该是对整个海洋科学事业在整个生活模式中地位的一种讨论。即深入思考从事海洋科学的意义问题，可以从两个角度探讨，一是对海洋科学的整体性进行理论反思，从而形成海洋科学哲学的基础理论；二是对各类的海洋科学进行反思，形成海洋生物哲学、海洋化学哲学、海洋地质哲学等等。海洋科学解释始于具体的海洋科学问题，而问题的提出和解答无法脱离特定的海洋科学理论和知识背景，随着海洋科学解释过程的展开，问题、背景要素与主体及其意向性要素相结合，使得原初的语境结构不断在新内容的补充下得以扩张、整合和更新，海洋科学解释的意义及其价值就是在由这四种主要元素决定的特殊解释标准与其语境结构相结合的基础上产生和实现的；在这一过程中，科学解释呈现出鲜明的语境开放性、系统性和横断性特征。正是从语境结构和要素的综合作用中才产生出解释规则、过程、标准及其模型的多样性、多重性和多元化。语境论思想能够进一步增进科学解释理论的包容性和开放性，导向一种更广义的科学理论与方法论的多元观念，从而包容各种不同科学解释思想内在的统一性和共同的价值。

海洋科学研究的目的就是解释海洋相关问题，如“海洋为什么是蓝色的？”、“海底生物为什么会存在？”、“海洋盆地是如何产生的？”、“阳光穿透海洋的能力怎样？”、“海洋颜色变化是由什么引起的？”等海洋问题。然而解释经验现象也并不只是海洋科学理论的目的，许多通常被当作非科学的知识，如神话、巫术、宗教等也能提供解释。在较远古的年代，人类常常采用这样的解释来解释自然现象，甚至到目前也未完全消失。与其它非海洋科学解释相比，海洋科学解释有不同，这种不同首先是由海洋科学理论与非科学知识之间的不同而带来的。在一个解释中，如果解释的前提不是科学的，它包含如“神”、“活力”、“道”等一些没有经验内容或难以为经验所检验的概念所组成的知识，那它显然就不会是海洋科学解释。通常把存在于各种海洋科学解释中的一般特性称为解释形式，海洋科学解释形式可能有多种，最典型的海洋科学解释形式是演演绎解释，亨普尔曾认为只有符合这种形式的解释才是科学解释。

演绎解释过程的陈述可分为两部分：一部分是解释陈述；另一部分是被解释陈述。如“海水是咸的”、“木块浮于水”等就是被解释陈述。而解释陈述又可分为两部分，一部分由一个或多个普遍性的规律或科学理论组成，它们通常由一些全称陈述表达，如“浮力定律”、“如果固体不溶于液体，那么固体会浮于比它密度大的液体之上”等就是如此。在演绎解释形式中，起核心作用的是那些具有普遍性的解释陈述。在科学解释中，这些普遍性的解释陈述通常就是科学理论。根据这种解释形式，如果不涉及一个普遍性的理论，就不能做出一个科学解释，反过来，如果要科学地解释经验现象，那么最重要的就是要获得一个或一些普遍性的科学理论。一般来说，在科学探索过程中，获得科学理论是最关键的，科学的演绎解释形式再一次表明了这一点，它反过来也说明这种解释形式适应通常的科学观念。总体来看，演绎解释是一种典型的解释形式，它反映了科学或科学研究的某些一般特性。

2 海洋科学哲学主要问题

海洋科学哲学主要问题有两方面来规范：一是海洋科学哲学作为一门哲学学科，受到哲学基本问题域的限定；同时海洋科学哲学是对海洋科学这一特定领域、特定学科的哲学反思，它的主要问题大多是各个科学哲学家研究最多、激烈争论的问题，也是来源海洋科学理论和海洋科学实践中最普遍的问题。简括之，主要是：海洋科学发现的模式、海洋科学发展模式、海洋科学理论的评价、海洋科学与非海洋科学分界等等。

（1）海洋科学发现的模式。海洋科学发现发端于海洋问题，海洋问题是海洋科学家对新的观察或实验与旧海洋理论之间矛盾的觉察。假说是海洋科学家从经验资料逆推出来以尽可能解释其拥有的全部资料，通过类比和本体论，某些想法表达出来。如发展为似然的、结构完整的假说。假说通过演绎接受检验，然后被修改，精练、改进和完善，然后再接受检验，在获得更多的阳性证据的归纳支持后，它发展为海洋科学的定律或海洋理论，这就成为海洋科学家完成了一项海洋科学的发现。

海洋科学发现是海洋科学的心搏，没有海洋科学发现，就没有海洋科学的生命。把海洋科学作为自己的研究对象并且是海洋科学的反思和自我意识的海洋科学哲学，理应更加重视海洋科学发现的方法论和认识论的研究。海洋科学之星对海洋科学发现的探索，就是寻求海洋科学发现活动规律。这一规律性即为海洋科学发现模式。

（2）海洋科学发展模式。海洋科学发展模式是海洋科学哲学研究的一个核心问题，在西方科学哲学史上先后出现了众多的科学发展模式理论，如逻辑实证主义的“线性累积模式”，波普尔的“不断革命说”，库恩的“范式变革模式”，拉卡托斯的“科学研究纲领”，劳丹的“合理性的网状模式”以及费耶阿本德的“怎么都行”的“无政府主义模式”理论，等等。随着时空背景条件的变化，以上科学发展模式理论对科学发展规律的解释就越来越显得力不从心。什么是21世纪海洋科学发展模式？海洋科学发展模式是关于海洋科学发展的主要特征及其内在机理的完整描述。一个好的海洋科学发展模式不仅能够对海洋科学发展规律作出深刻说明，而且能够合理解释海洋科学发展的历史事实。夏佩尔：“科学的发展不仅在于改变对自然的基本观点，而且在于改变对科学的描述语言；改变有关被这样的描述和分类的自然的问题本身；改变衡量这些问题的真实性和重要性的标准；改变探讨这些问题的方法；改变衡量这些问题的合适的解答（解释）的标准以及衡量什么是这些问题的可以接受的解答、包括什么是证明或否定所提出答案的证据的标准；甚至改变对科学目标的看法。”2可见夏佩尔坚持了客观主义、理性主义和进步主义，既避免了相对主义，同时坚定地反对了绝对主义。

海洋“科学---价值”模式，从根本上说是指衡量海洋科学是否进步的标准，在于海洋科学是否朝着对人类的终极关怀的方向发展。具体地说，就是海洋科学的发展是否有利于其全部价值的相互协调和全面增值，且不产生负面影响。3这种海洋“科学---价值”模式主张从海洋科学进步的真理原则与价值原则相统一的角度阐明海洋科学及其价值的创造，关注海洋科学知识创新与人文价值的关系方面，有一定的合理性；但另一方面，这一模式提供的评价海洋科学进步的标准显得过于苛刻，因为人们很难将人类的价值目标从各种现实的具体的实践目标中抽取出来作为海洋科学进步与海洋发展的标准。时至今日，海洋科学发展问题仍然是海洋科学哲学的哲学议题。

（3）海洋科学理论的评价。在海洋科学史上，对于同一个海洋科学问题往往会有多种不同的解答，从而形成各种各样的海洋理论。对于这些不同的海洋理论，我们必须作出评判，判定哪一种是我们可以接受的，而评判就得有标准。由此可见，海洋科学理论的评价是因为需要在众多海洋理论中作出合理的选择，从而促进海洋知识的成长及海洋科学的进步。通常海洋科学定义为真的海洋知识，从而在评价海洋科学理论时，把真理标准看成是终极的评价标准。但是海洋科学理论除了真的属性外，还有其他的属性例如价值属性、美学属性。允许我们从不同的角度来评价海洋科学理论。真理标准虽是评价海洋科学理论的非常重要的标准，但不是唯一的标准，评价海洋科学理论还有价值标准、美学标准。

（4）海洋科学与非海洋科学分界。海洋科学与非海洋科学的分界问题是海洋科学哲学的焦点问题（基本问题）。关于科学与非科学分界问题，亚里士多德最早提出了“确实可靠性”标准：“科学通过其原理的确实可靠性而与意见、迷信区分开来。”这一标准是当时时代的要求，是人类早期历史阶段的真理观，时至今日仍然为人们广泛接受。在科学哲学史上科学分界标准经历了从确定到模糊、从绝对到相对、从单一到多元、从简单到复杂的历史媲变过程；随着海洋科学实践的不断深入及人类海洋科学观的变革而变化。非科学不一定是伪科学，哲学、逻辑、宗教等学科不是科学，但也不是伪科学，海洋科学必须具备可检验性，亦即可从命题中演绎出至少一个可以和观察、实验结果相比较的推断，可检验性一定具有可重复性，不同的划分标准反映了人类对海洋科学现象认识的不同角度，由于海洋科学的不断发展，人类对海洋的认识也在深入，海洋科学的划界也许是一个恒远的议题。

3 海洋科学哲学的海洋文化取向

海洋科学哲学的研究对象是海洋科学，因而海洋科学文化也是它的研究领域，是人类对海洋科学的一种哲学反思，其反思过程亦即海洋科学文化的产生过程，海洋科学哲学的研究过程：从‘实证原则’‘证伪主义’‘约定主义’‘语言学转向’‘历史主义’‘科学无政府主义’等等，体现了海洋科学哲学文化取向，注重研究方法论的多元化，认为实证主义不是唯一的评价标准，倾向于反科学实在论。20世纪西方科学哲学在进行了社会---历史的转向后，又进行了文化转向，海洋文化转向是海洋科学史，海洋科学知识社会学及海洋科学哲学研究的共同取向。从海洋知识论到海洋文化论，是海洋科学哲学文化取向的转变。传统角度上的海洋科学哲学在本质上是一种海洋知识论哲学，它将海洋科学看作是一种海洋知识体系，井将所有的海洋学术研究归结为“海洋科学知识’，海洋文化论哲学将海洋科学看作为一种海洋文化，注重的是创造海洋科学文化的人，将海洋人才看作是海洋科学文化之根。为此，从海洋知识论转向海洋文化论将成为海洋科学哲学范式的重要转型，进而生成一种新的海洋科学哲学范式，即海洋科学文化哲学。海洋科学文化哲学的着眼点不再从逻辑出发，为海洋科学去构造一个又一个的逻辑体系，相反，它试图真正把握海洋科学历史和现实的实际过程，探究在历史上究竟有什么样的海洋文化因素通过什么样的方式和途径，在促使或推进海洋科学的产生和发展；在现实中又有什么样的海洋文化因素，通过什么样的方式和途径，在推动着海洋科学的变化和变革。另一方面，海洋科学文化哲学不再仅仅锁定在海洋科学认识论和方法论的逻辑范畴，相反，它更关注整个海洋科学发现和创造过程的人的因素和海洋文化因素，在它那里，整个海洋科学发现和创造的海洋文化过程，不仅涉及认识论和方法论，更重要的还涉及本体论，即洞察力和创造力的人。只有透彻地理解人（创造者）及其所蕴含和展现的全部的人性和文化，才能深刻地把握海洋科学认识论和方法论的精髓才能真正起到海洋科学认识论和方法论的作用。海洋科学文化哲学也是一种新型的海洋文化哲学，肩负着海洋文化哲学的使命。这种使命就是，更加全面而深刻地理解海洋文化，为新时代树立一种新的海洋文化观，从而真正引领海洋文化的进步。事实上，海洋科学文化哲学在很大程度上也是为了肩负起这种使命而开辟的。

对海洋科学哲学的意识形态与思维方式反思的结果是海洋文化哲学的转向，在21世纪海洋文化哲学作为思维方式将成为一种主导的哲学意识形态。从海洋科学哲学到海洋文化哲学实际上就是人类对自身本质认识的发展。对人的本质的全面认识使海洋文化哲学作为新的意识形态与思维方式超越海洋科学哲学而成为当代海洋哲学观的现实。“对人的精神的理解，必须植根于对人的需要的分析之上”显然，海洋科学哲学的意识形态与思维方式对情感与意志等精神性因素是无能为力的，而海洋文化哲学对人类精神、情感和意志的特别关注及对海洋科学哲学的批判自然就成为满足人类需要新发展的意识形态，如果把思维方式看成是哲学的本质，那么19世纪、20世纪就是作为意识形态与思维方式的海洋科学哲学的世纪，而从海洋科学哲学到海洋文化哲学的转向则使得21世纪必然是作为意识形态与思维方式的海洋文化哲学的世纪。海洋科学哲学取向海洋文化要取得迅速发展，关键是不可限制于海洋科学哲学划定的实证方法，同时也不可局限于科学哲学所采取的思辨方法；海洋科学哲学取向海洋文化哲学作为一种拓展海洋科学哲学的研究取向，应该发展出独特的方法与方法论；这是海洋科学哲学取向海洋文化哲学发展的关键所在。

参考文献：

第8篇：科学实践观的定义范文

一、化学学习中的科学抽象方法

化学学习中的科学抽象就是通过思维，透过一类化学事物的表面现象、抽取其共同的主要的方面，把握其一般本质的认识过程和思维方法。为狭义的科学抽象，有化学概念、化学术语符号、化学思想模型等。广义的科学抽象还包括化学的判断、假说和理论等。

化学概念的形成过程是人脑对化学事物的感性材料进行改造加工的过程，是科学抽象这种思维运动的过程。而思维运动（或称思维活动）在现代形式逻辑和辩证逻辑中往往被叫做方法，化学物质种类繁多，化学变化纷纭复杂，人们要认识全部几乎不可能。借助于各种形式的化学概念，人们才得以概括地认识和反映大千世界的化学物质和化学变化，认识它们的本质特征和规律性联系。因而，化学概念是人们认识化学事物的工具，形成科学的化学概念正是人们学习化学的一种常见的基本方法。

化学概念是实践发展的产物，是在化学科学实践中逐步形成和发展起来的。化学概念又是抽象思维的结果，是经过反复的科学抽象而逐步形成的。这一抽象过程的程序是：1.在分析、比较的基础上抽取事物的共同点；2.经过辩证分析，剔除共同点中表面的、次要的东西，着重把握主要的东西，深入抽取本质；3.对概念的要素进行辩证综合，或者进一步理想化，理想地复现对象，从而形成概念。

在形成化学概念以后，通常我们还要根据化学事物的本质属性给概念下定义，根据一定标准进行划分、确定适用的条件和范围等，通过这些逻辑活动来揭示概念的内涵和外延，通过判断、推理等逻辑操作来揭示化学概念间的关系。

判断是概念的展开和联系，它以概念为基础和出发点，判断是思维的一种基本运动形式。通过思维的判断活动，可以对化学事物的属性和相互关系作出断定。因而判断活动，可以对化学事物进行辨别的一种方法和工具，作出判断是化学学习时经常进行的一种活动。判断可以回答对象“是什么”或“不是什么”，“是什么关系”或“不是什么关系”，以及“既是什么又不是什么”的对立统一；可以反映化学事物的性质关系（同一或差异关系）、数量关系、位置关系、包含关系、作用关系、依存关系、排斥关系、因果关系、演化关系、必然关系，以及各种对立统一关系。判断是组成推理、假说和理论的要素，许多化学知识都是以判断的形式陈述的。

判断的真实性依赖于人们正确和深刻地认识客观事物，离不开人们的实践。判断的正确性要求用准确的语句来表述，选用合适的判断形成，遵守逻辑规律，等等。

二、化学学习中的逻辑方法

化学学习中的逻辑思维方法是在对化学事物感性认识的基础上，运用概念、判断、推理、论证等形式进行逻辑加工，间接地、概括地反映化学事物的活动过程。其结果不仅是制作出反映化学事物本质的思维形式，而且要运用这些思维形式包含的知识，制作出指导化学实践的计划、方案等新的思维形式。也就是说，它不仅在实践和感性材料的基础上解决化学事物“是什么”或“不是什么”的问题，而且要为化学实践解决“怎么做”或“不怎么做”的问题。

在化学学习中常用的基本逻辑方法有：

1.分析与综合。分析是把学习对象的整体分解为若干部分、把复杂的事物分解为简单的要素来认识、学习的一种思维方法。定性分析、定量分析、静态分析、动态分析、组成分析、结构分析、性质官能分析和系统分析等分析方法在化学学习中都有着重要的意义。对事物进行分析，可以借助于抽象思维，也可以借助于实验方法。思维中的分析可以达到实验手段尚未达到的广度和深度，但是它依赖实验方法提供感性材料、客观依据，以至检验。

综合是在分析学习的基础上把对象的各个部分、方面与要素统一和联系成有机整体，来认识、学习的一种思维方法。综合能把握事物本来的联系和中介，克服分析的局限，揭示事物在分割状态下不能显示的特性。分析形式决定着综合形式，分析方法和综合方法既相互对立，又相互依存、相互渗透和相互转化。

分析和综合在化学学习中有着广泛的应用，化学概念、化学理论和元素化合无知识等内容的学习都离不开分析和综合。

2.比较。比较是在分析和综合的基础上确定若干对象之间的共同点和差异点的逻辑方法。它可以帮助学生更好地掌握化学事物的本质特点和相互联系。比较可以是单项的或多项的、分析的或综合的、简单的或复杂的、纵向的或横向的。

正确地应用比较方法，首先要正确地确定比较什么。我们要选择对认识和实践有决定意义的方面进行比较。忽视实质方面，只比较非实质的表面方面，不仅达不到比较的目的，反而可能导致认识的失误，因此，我们要能从表面的差异中发现实质的相同，从表面的一致中发现实质的差异。其次要正确地进行比较。只有对象的同一方面相对应的属性才能加以比较，不是同一方面相对应的属性不具有可比性。

3.分类。分类是在比较的基础上根据共同点把事物归纳并为一类、根据差异点把事物分为不同的类或者把同类事物划分为较小的类，从而将事物区分为不同种类的逻辑方法。分类可以使大量繁杂的化学材料条理化、系统化，为有序地学习化学创造条件。科学的分类能反映事物内部的规律性联系，有利于学习者掌握有关的学习内容。

分类必须以对象本身的某种属性或关系作标准来进行。既可以根据事物的本质属性进行本质分类（自然分类），又可以根据事物的显著特征作辅助分类。在化学学习中我们常常根据认识或实践的不同需要采用不同的标准对化学事物作不同的分类。

第9篇：科学实践观的定义范文

关键词：生物科学史教学方式方法

生物科学是建立在实验基础上的一门自然科学，现代生物科学的发展，是生物科学与数学、物理、化学、等科学之间相互交叉、渗透和相互促进的结果。随着生物科学的发展，生物科学向人们展示美好的未来，它将成为21世纪领先的学科之一。我们在学习生物学科时，应在前人研究的基础上，善于发现问题，研究问题，解决问题。不仅要重视生物学知识的学习，还要重视学习和体验生物科学研究的过程，并且从中领会生物科学的研究方法。

获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。为了使学生的学习方式发生根本性转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，确立学生的主体地位，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。

在科学实践中发展合作能力、实践能力和创新能力，初步具有收集和利用课内外的图文资料及其他信息的能力。生物学能力在教学中如何培养呢？本人认为生物科学史在教学的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科学史的巧妙合理的讲解，既能激发学生学习生物学的积极兴趣，又能发挥学生学习的主动性，增强学生的主体意识，还能培养学生学习生物学的收集和处理生物信息的能力、分析问题和解决问题的能力、掌握学习生物学的科学方法，同时更能培养学生形成不畏艰险、持之以恒的科学态度。在生物发现史教学中,采用多媒体现代化教学手段，要求学生在课前预习，并收集有关的信息材料，课堂教学中针对学生收集到的材料，有的问题鼓励学生课后继续查阅，共同讨论加以解决，与课堂有关的内容加以肯定，导入教学。

生物学史有的既体现了学生收集和处理信息的能力，激发学生学习的兴趣，增强学生的成就感，又能锻炼学生研究问题的科学分析方法，培养学生的推理、归纳能力以及学生的逻辑思维和创造力，还能使学生养成不畏艰险、持之以恒的科学精神。如酶的发现、光合作用的发现过程等。

1.总结人们的认识过程：

发现问题提取物质物质本质得出定义补充完善（完整理论）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世纪30年代）（80年代）

通过学习酶的发现，激励学生学习科学家实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。使学生明确科学家对酶的认识是不断发展的。科学具有开放性，引导学生要用开放的观点、发展的眼光对待所学的知识,鼓励学生在学习过程中勤于思考，敢于质疑，勇于探索。

2.光合作用的发现：

1779年，荷兰科学家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重复了上述实验，并进一步证实光照是这一实验成功的秘诀，即光照是植物放氧的先决条件。

1782年，日内瓦教师塞尼比尔（J.Senebier）发现经煮沸过的水中放入绿叶时，即使光照充足也不能收集到氧气。只有在水中通入CO2后，才能看到气泡（O2）出现。因此，他认为植物在光照下，为了产生O2就必须有CO2的存在，O2是来自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧气是产物，而且CO2也是产物氧气的来源。

1804年，法国科学家德•索叙尔（de Saussure）通过定量植物所吸收的CO2，释放的O2及植物体的增加量发现，绿色植物在阳光照射下，用CO2与H2O在植物体内合成有机物质，并产生与CO2大致相等体积的O2。他提出，CO2和H2O是植物体有机物质的来源。即两者是光合作用的原料。

1864年，德国科学家萨克斯用天竺葵做材料实验得出结论：天竺葵的叶子在光下制造了淀粉，同时也说明光合作用需要光，产物为淀粉（糖类）。

1880年，美国科学家恩格尔曼用水绵进行实验说明：氧是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所。有力地说明氧气是光合作用的产物，叶绿体是光合作用的场所。

1937年，英国科学家希尔（Hill）将离体的叶绿体加到具有适当氢受体（A）的水溶液中，光照后放出氧气，此反应称为希尔反应。氢受体有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。说明氧气是水的光解过程产生的，为人们研究光合作用产物氧气的来源提出了新的见解。

1939年，美国科学家鲁宾（S．Ruben）和卡门（M．Kamen）利用同位素标记法进行探究实验有力地证明光合作用释放的氧气来自水。

3.根据科学的发展进程归纳出光合作用的定义和反应式。

光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物，并且释放出氧的过程。即：

光能

CO2 ＋ H2O（CH2O）＋O2

有的发现史既能通过对科学家实验的分析培养学生探究问题的能力，使学生掌握科学的研究方法，又能使学生根据所学知识，解释一些实际问题和现象，增强知识面的应用能力，激发学生学习生物的兴趣，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。如生长素的发现过程、DNA是遗传物质的证明等。

4研究问题的方法：

理论推断实验验证转化实验侵染细菌实验得出结论

（理论结论） （实验思路） （初步证明） （有力证明） （统一认识）

通过探究DNA是遗传物质的发现过程，使学生学习科学家严谨细致的工作作风和科学态度以及对真理不懈追求的科学精神，使学生懂得人类对事物的认识是不断深化和完善的，使学生领会科学家实验设计的科学思路、遵循的实验设计原则和采用的一些科学方法，并培养学生科学思维能力和初步研究能力，使学生初步掌握科学研究的方法和过程。

5结论

根据新课程理念，当今生物教学重在培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养，生物科学史是生物教学中培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养的良好素材，因此，“以探究科学发现过程来学习科学研究方法”是生物教学的重点，在生物教学过程中，通过生物科学史的教学注重实验过程的探究与科学方法的学习相结合，充分发挥学生的主体作用，使学生在探究学习中，得到科学研究方法的训练。

参考文献

[1]潘瑞炽，董愚得.植物生理学[M].高等教育出版社.