科学主义教育观精选(九篇)

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第1篇：科学主义教育观范文

如何在死思品课上既引起学生的注意，又使他们感兴趣呢？我从以下五方面进行了探索，效果较好。

1．讲好开头，引起“注意”

俗话说：“良好的开头是成功的一半。”讲好课的开头是调动学生学习积极性的第一步。如果在上课一开始学生就注意听讲，他们就有可能连续认真地听下去。否则，他们的注意就不易稳定，掌握的知识也不全面，学习效果自然受到影响。怎样讲好开头呢？教师对教材应有十分准确的把握，努力设计出能引发学生学习兴趣的“导语”。可以通过讲与本节课有关的故事、成语导入新课；或在课的开头提出学生感兴趣的问题，造成悬念等。同时，教师还要仪表端庄、亲切和蔼、自信心十足。课堂教学语言要生动、条理清楚，并联系实际讲好每节课的学习目的和意义，使学生明确学习的重要性和必要性。这样，就会引起学生的注意。如果教师走进教室时精神倦怠，讲话有气无力，没有条理，就不难想象学生的状况会怎样，整体教学必然要受影响。

2．多给学生议、练的时间，活跃课堂气氛，增强学习兴趣

思品课教学过程是“读、讲、议、练”的过程。对说教篇幅较多、道理好懂的教材，要精讲。要多给学生安排一定的议、练的时间。

例如，讲初中的《情系祖国》一课时，可出这样的议题让学生讨论：“中学生在爱人民方面有哪些值得称赞的表现？还有哪些不足？应怎样热爱人民？”学生在议论过程中畅所欲言、精神放松、兴趣盎然，既理解了课文，又提高了思想认识。如果教师一直“满堂灌”，学生一定会困倦，收不到好的效果。

3．运用恰当有趣的比喻等方法激发兴趣

思品课教学可根据需要，恰当地运用有趣的比喻、精彩的名言、简短的故事等，突破难点、激发兴趣。例如，讲“社会身份与社会责任”这一抽象难懂的哲学观点时，如果教师只空洞地讲述理论，学生难以理解，又会觉得枯燥。我在讲这一问题时，引用了一个故事：有一员外家有四位女婿，分别是文人、做官的、经商的、种田的有一天，他们在员外家同桌饮酒时，天空下起了鹅毛大雪，他们便望雪兴叹对起诗来。身分不同的人作出了不同的诗句。之后，我向学生提出问题：①为什么他们对下雪的认识不一样？②他们的不同身份，各自表达了什么样的思想感情？学生通过思考、回答，明白了道理，而且记忆持久。

4．思品课教学要解答学生的疑问和关心的问题，培养学生探求知识的兴趣

教师在备课时，要考虑学生会有哪些想法或疑问，讲课时予以解答。例如，讲“选举权和被选举权”这一知识时，考虑到学生可能会提出“为什么我们的父母没有享受到选举权和被选举权”这样的问题，我便在课堂上对这一问题给予解释，说明了人民代表这个概念，排除了学生的疑问，树立了坚定地走社会主义道路的信念。相反，如果不排除学生的疑问，学生就难以接受教材的观点，甚至认为教材内容与实际不符，进而对学习失去兴趣。当前，中学生思想活跃，对社会热点问题非常关心，教师应针对这一情况实事求是地解答学生的问题。

第2篇：科学主义教育观范文

关键词：关注；需要；发展；学习；氛围

课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学，而课堂教学是变更学生学习方式的主要阵地，是教师教育理念发生转变的主要场所。因此，课堂教学不仅是理论问题，更是实践问题。在进行课堂教学时，为了符合课程改革的精神，教师到底应该重点关注什么？

一、课堂教学设计要关注学生的需要

1.关注学生的兴趣需要

夸美纽斯在《大教学论》指出：“如果人吃饭无食欲，勉强把食物吃到胃里，其结果只能是引起恶心和呕吐，至少也是消化不良。”兴趣是最好的老师，是追求真理的动力，是智力发展翅膀，是提高课堂效率的源泉。在进行课堂教学设计时，教师应把学生感兴趣的社会生活问题巧妙地设置成学习情境，这既能为学生补充书本所没有的知识，又能激发学生的学习兴趣。例如，《牛津高中英语》模块二Unit 3阅读部分The curse of mummy的pre-reading的情境设计：Predict what would happen to those who broke into the tombs？Is it possible that they were cursed by mummies？对充满着神秘色彩的金字塔、木乃伊，学生有着浓厚的兴趣。该情境的设计使学生兴趣盎然，很快就进入了主动学习的状态。这样带着兴趣和疑问参与课堂进行阅读，势必是高效的。

2.关注学生的认知需要

新课程改革倡导“生成性”课堂教学，课堂教学是一个动态发展的过程。因此，教师应及时捕捉师生活动中产生的有研究价值的“意外生成”。一般来说，有价值的“意外生成”有三种：（1）在学习困难中“生成”，即学生在学习中有时会步入思维“盲区”，此时教师启发和点拨是促使学生思维畅通，进入深刻理解境界的捷径；（2）在错误信息中“生成”，即教师要善待学生学习过程中出现的错误，把它作为教学资源，调整、重组教学进程，通过师生、生生间的双向互动，让教学沿着最佳的轨道运行；（3）在知识迁移中“生成”，即教学中通过联想，把原来相互隔绝的片断知识联系起来，找出新旧知识的内在联系，为新知识提供正确的认知停靠点，促成学生对知识的正迁移。

二、课堂教学目标要关注学生的发展

1.关注学生的全面发展

新课程改革倡导“以教师为主导，学生为主体”的教育教学理念，要求教师应从“知识传授者”转变为“智慧启迪者”，从“学生管理者”转变为“学生合作者”。因此，在课堂教学中，教师必须有效落实三维目标，即注重对学生知识与技能的培养，注重教与学的过程与方法，注重对学生情感、态度及价值观的教育。一般来说，为了知识与技能目标的达成，在教学内容上必须具有新颖性和针对性，必须符合学生现阶段的知识水平，有利于促进学生构建新的认知结构；在授课方式上必须要平等地对待学生，给每个学生展示的机会，有利于创建师生互动、生生互动的课堂。为了过程与方法目标的达成，教师角色应是有效的中介者、建议者、协助者及反馈者；课堂教学应强调“以学生为中心”，开展“任务型”教学活动，这样有利于培养学生自主合作探究的学习能力。为了情感、态度及价值观目标的达成，必须重视情感智力的教学，要学生学会体验，有利于达到“润物无声”的效果。

2.关注学生的个性发展

教学实践证明，学生是有差异的，学生的发展也是不平衡的，教师必须承认差异、尊重差异、善待差异，将学生看成有个性的学习者，使每位学生个性都能得到充分发展。因此，课堂教学目标必须设计集体活动、小组活动、个别活动的环节，以便有针对性地加强不同层次学生的学习指导；必须设计分层次的练习和作业，从不同层次学生的实际出发，安排难易适中、梯度明显的练习或作业，使不同层次的学生都可以根据自己的学情，有弹性地加以选择和完成；必须对不同层次的学生实施不同的学业成就评价方法，以增强不同类型学生的学习信心，强化他们的学习动机，激励他们努力学习。

三、课堂教学过程要关注学生的学习

1.关注学生的自主学习

教师对学生学习的过程，不能采取“知识灌输”的方式，更不能进行个人学习方式的复制和迁移。教师必须承认学生学习的自主性，让学生自主体验和获取知识，让学生自主发展和建构知识，让学生真正成为学习的主人。例如，在进行英语写作训练时，教师可以分步骤设计自主学习活动。第一步：头脑风暴，集思广益提观点（分析学生学习状况，精选学生熟悉的、感兴趣的内容），第二步：小组讨论，你言我语扩思路（开展小组讨论交换想法，使想法清晰化和条理化，形成写作基本框架），第三步：全班汇报，取长补短列提纲（小组代表将成果向全班同学陈述，进行评论、比较、重组和归类，得到补充修正），第四步：起草初稿，畅所欲言写想法（不必过于理会语法的正确、选词的准确和语言的精练，注意力放在思路的畅通和行文的流畅上，尽量一气呵成），第五步：自评互评，精益求精求完美（提供作文评分标准，自查内容、结构、思路和书写等错误，修改初稿），第六步：现场点评，师生合作得提高（利用实物投影仪呈现修改稿，全班评议哪些地方修改到位，哪些地方还存在没有发现的错误，哪些句子的表达不够地道等）。

2.关注学生的合作学习

合作学习是转变学生的学习方式，培养学生合作精神的切入点和突破口。在课堂教学中，教师通过设计核心活动问题，可以让学生以合作学习的方式参与，从而提高学生的创新能力和人际交往能力。因此，在合作学习中，教师必须善于为学生提供合作的条件和情境，让学生在合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。一般来说，合作学习方式主要有四种：一是“共同探究式”合作学习，即小组全体成员共同承担学习任务，共同讨论、调查、收集、撰写，共同准备一份最佳答案向全班汇报或呈现；二是“书写式”合作学习，即小组交流前，要求学生把想要发表的观点写下来，避免讨论时表面热热闹闹，实质却没有进展的状况；三是“滚雪球式”合作学习，即开始时两个人讨论，随着问题难度的加大，讨论的逐渐深入，讨论的人数增加到三四个人，合作的范围不断扩充；四是“炉边谈话式”合作学习，即创设自由漫谈的讨论氛围，没有明确的谈论主题，但有客观的目标指向，让学生自然地发表自己的观点和真实的想法。

四、课堂教学策略要关注学习的氛围

1.善于激励学生

每个学生都拥有自己独特的智力领域和优势智力，人人可以通过教育来发展自己，人人都是可育人才。在课堂教学中，不仅要重视“优秀”的学生，更要关注学习“较差”的学生。因此，教师必须善于激励每位学生，使每位学生都能有展示自己才华的机会，使他们都得到平等发展，从而建立一个符合新理念的和谐、民主、开放的学习氛围。

2.善于评价学生

第3篇：科学主义教育观范文

一、善待“课堂意外”

在学习七年级科学《新生命的诞生》时,许多学生是带着好奇、想要揭开神秘面纱的心情来学习的。在教坛新秀汇报课课堂上,学生提出与此内容相关的问题:①为什么很小,而卵细胞很大?②会不会出现两个同时进入卵细胞?我引导学生分析,给予圆满的解答。课堂上“受精作用”概念刚完成,突然有一个学生冒出一句话:“毓婷,72小时有效。”学生轰地一下笑了。我先愣了一下,但没有回避,很快说:“对该药,你们还想了解哪些内容?”这时学生七嘴八舌地问:“这些药的成分是什么?对人体有害吗?”我告诉学生说:“这些药实际是一些雌性激素,最好不要吃,否则会引起内分泌失调,同时还对肾脏有危害。”结果,学生的奇思异想得到了教师的回应,也为后面的“避孕”知识作了铺垫。同时,节外生枝的“课堂意外”得到了教师的重视,学生的人格也得到了尊重。

现在,社会上有多种渠道为学生提供大量的新信息,但很多信息对他们来讲是模糊的。当学生脱口而出时,教师随意的“你捣什么乱”“这个问题和课文无关,没有什么价值”或“这个问题请同学们课外自己解决”,把皮球踢回给学生的话,都会使学生自信心、探究欲、好奇心严重受挫。所以,教师选择逃避或训斥学生的“课堂意外”都是下策,而应尊重、善待学生,多一些欣赏,多一份耐心,并积极带领学生一起进行探究,通过旁敲侧击,观点碰撞,使其明白。

二、认识“课堂意外”的精彩

课堂教学应是向未知方向挺进的旅程,随时都有发现意外的通道,我们应化意外为亮点,给课堂增光添彩。

1.“课堂意外”活跃了课堂气氛

马卡连柯说:教育技巧的必要特征之一就是“随机应变”的能力,所以课堂意外事件不仅是对教师个人素质的考验,而且是对教师教学智慧的挑战。然而,并不是所有意外事件都会对教学产生负面的影响。如果教师能够及时、巧妙和灵活地处理,意外事件反而能对教学起到深化、活跃课堂气氛的作用。

我曾听过《测量电功率》的实验课,学生依照科学探究要素完成了实验,在进行交流与合作时,其中一组平时较爱捣蛋的学生提到这么一个现象:他们在做完测定3.8伏小灯泡功率的实验后,看到桌上有一个玻璃泡破了(灯丝完好)的3.8伏的小灯泡,他们把好的灯泡换下,换上了这个灯炮,继续实验,结果发现灯丝发红但不亮,电流表和电压表的读数都变小了。教师让他们给全班同学又演示一遍,这时课堂气氛一下子活跃起来。大家感到十分惊奇,面对实验现象有一个学生提出问题:灯泡有电流通过,灯丝为什么几乎不发光?

学生:可能与灯丝的电阻有关。

各组学生又在原来电路中用伏安法分别测出规格相同的新灯泡和外壳破碎的灯泡的电阻,结果发现新灯泡的电阻远大于外壳破碎的灯泡的电阻。

学生:同一灯丝电阻为什么会变小?

学生继续讨论总结:灯泡外壳破碎,由于散热使灯丝温度降低,电阻变小,达不到白炽状态而无法发光,因此玻璃外壳的作用是减少散热,提高灯丝温度。

这个“课堂意外”很好地活跃了这节课的气氛,吸引了学生的注意力,提出了一个有思考价值的问题,有利于学生知识的应用,寓教于乐,使整个课堂充满了生命的活力。

2.“课堂意外”激发学生的创新思维

思维能力是智力的核心,是学生最基本的素质。而创新能力使学生开发智力,提高素质,增强适应社会发展的意识。“课堂意外”的出现为学生搭建了宽广的舞台,学生有了创造的苗头,更重要的是他们的思维能力在教师的引导下得到了淋漓尽致的发挥。如:研究“电磁铁磁性强弱可能跟哪些因素有关”时,学生猜测与铁钉的枚数(即铁芯的粗细)、线圈的匝数、电流的大小、铜芯线的粗细等有关。其中铁钉的枚数和铜芯线的粗细这两大因素并不是课本上的内容,这说明学生的思维已经发散,有自己的创新见解。而此时,他们富有创造性的见解更可以进一步使教师得到某些启发,调整预案,鼓励和帮助他们设计实验方案,让猜想得到验证,然后在全班同学面前表演,使教学活动步步深入,富有活力。同时,他们感到了自己思维成果在课堂上的价值,大大激发了创新欲。如果教师不及时把握这些意外,那么它就会在平淡中失去,学生就不会有更大的思维空间,更不会碰撞出这么多闪光点。

三、捕捉“课堂意外”

古人云:“有心栽花花不开,无心插柳柳成荫。”对课堂教学中出现的种种“意外”,教师被学生牵着鼻子走,从而偏离教学主题,需要用教学机智,用新的课程观去领悟、冷静分析,合理捕捉课堂中有价值的各种“意外”,引导全体学生共同参与讨论,发表对这一问题的见解,从而让教学沿着预设之外,却又妙手偶得的最佳轨道运行,让课堂更加完美精彩。

1.要做一位学习者

教师是什么?传统的教师观认为,教师要将自己拥有的知识传授给学生,教师是知识的宝库,是活的教科书。但在新课程的课堂教学中,教师作为知识传授者的地位受到了动摇。课堂的民主化使学生常常会向教师提出许多教科书上没有提及的问题。如:镁带和氧气的反应,当我用砂纸磨去镁带表面的黑色物质时,有学生问:“镁带表面为什么是黑色?这黑色物质是什么?”当时,我有点紧张,说这黑色物质是氧化镁吧,氧化镁又是白色的,对此我无法解释。无奈之下,我让学生进行猜测,然后用实验证明,结果全否定了“氧化镁说”“氮化镁说”。后来,我在查阅化学实验用书时,终于弄明白镁带表面的黑色物质是镁在空气中与氧气缓慢反应生成的氧化镁,此颗粒为纳米级尺寸,所以看上去呈黑色。

学生的这个问题使我学到了不少以前未知的知识,也为以后的课堂教学储备了教学资源。我想教师首先应是一个会思考的人,一个对新问题积极动脑的人;当面对自己错误答案时,会反省的人;有缺点、有矛盾、会思考、会反省正是一个“学习者”所具有的特征。因此教师应当成为学生终身学习的榜样,经常更新自己的知识结构,这样才能关注课堂中不断产生的各种“意外”,及时捕捉意外的闪光点,更有效地促进学生生成性资源。

2.要充分预设教学流程

教师要随时捕捉课堂中的各种“意外”,让课堂焕发生命的活力,就需要课前充分精心“预设”。因此,钻研教材、设计教法是“预设”,关注学生的兴趣、行为和他们的精神也是在“预设”,教师的读书、学习理论和教学研讨都是在“预设”。只有这样,教师在课堂中才能预测到学生最想问什么,能在第一时间里捕捉到“课堂意外”,面对“课堂意外”时,也不会惊慌失措,从而想到更为周全的解决方案。

我在《物质的构成》这一节中的一个知识点――分子之间有空隙的教学中,问:你能否设计实验研究分子之间有空隙?

学生1:黄豆和芝麻混合实验。

学生2:酒精和水混合实验。

学生3:就用水和水混合可否进行实验呢?

对于这个课堂意外我没有放过,马上让学生用水和水混合做实验。当然,“水和水混合,体积是不会减小的”,我在课前已经有预设。于是我引发学生思考:是不是水分子之间就没有空隙呢?经过一场讨论,学生知道:水分子和水分子是一样大,水分子不能进入空隙,体积才不会减小,但不能说明水分子之间没有空隙。这样的课堂教学让学生感到自己思维的价值,使教学过程成为师生思维碰撞和心灵交流的动态过程。

如今,“意外”已成为教师关注的领域。它也许蕴含着另一种收获,让我们善待“意外”,捕捉“意外”,巧用“意外”,期待一份出乎意料的喜悦。

参考文献:

第4篇：科学主义教育观范文

【关键词】 建构主义；课堂教学观；学生观

建构主义教学观认为教学过程是学习参与者在指导教师的帮助下，在已有社会知识背景、社会历史环境、价值及情感等多方面因素共同作用下主动建构起来的过程，其重心是学生的“学”。［1］学生处于学习的主体地位，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。教师的作用，就在于首先明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习，帮助学生在自我发展和合作交流的过程中真正了解和掌握基本的方法、价值和技能，获得乐观向上的精神追求和情感。教师由原来传业解惑者转变为学生学习的陪伴着、促进者和合作者，与学生共同建构起一个学习共同体。

一、建构主义理论的观点

建构主义是心理学理论中行为主义流派发展到认知主义（Cognitivism）后的发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。［2］建构主义理论的发展过程中，历史上受到多位著名教育家、社会学家和心理学家的影响。主要有：一是杜威的经验性学习理论。美国著名教育家杜威认为，教育应该始终建立在经验的基础上，教育就是经验的成长和经验的进一步改进，是在经验中、发展着经验的一种过程。二是认知发展理论。瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和信息既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体的相互作用中逐步建构起来的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中稳步上升，实现进步和发展。［3］

二、建构主义视阈下的课堂教学观

建构主义理论的形成和发展对已有的教育理念产生了巨大的冲击，甚至动摇了人们关于教学观、学习观、教师的角色和学生的角色的根本看法。

1、建构主义学生观

建构主义学生观认为，学生是信息加工的主体，是意义的自发而主动的建构者，而不是外部刺激的简单接受者和被教化者。学生要从各个方面发挥自身的主体作用，以促进自己的学习，用创造法、积累法和探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析接触到的信息和资料，学会对学习中遇到的各种问题提出假设并给予论证；要学会“链接”与“反思”，学会“自我协商”与“相互协商”。建构主义教育理论所涵盖的内容很全面，但是其中心问题可以概括为，即学生是教育的中心，以学生为本，强调学生自己主动去探索、发现和建构知识的意义。

2、建构主义教师观

1983年，“极端建构主义”代表人物――冯•格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。［4］在建构主义者看来，过去的教师职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的社会角色仅仅是学生学习的参与者、促进者和辅导者，学生学习过程的陪伴者和学生学习的合作者，在教师与学生的互动中让学生完成学习的任务。在这一过程中教师要重点发挥的是教育的指导作用，让学生学习的兴趣与积极性得到鼓励和激发，创造学生乐于接受的教学环境和比较新旧知识之间的区别和联系，帮助学生树立起对所学知识的意义感；尽可能的组织学生合作互相学习，开展丰富多彩的辩论和讨论，使学生的意义建构更加稳定和持久。

3、建构主义学习观

建构主义学习观认为：（1）学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动地接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。学习并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解；另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进入而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。［5］

4、建构主义教学观

对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的意义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。［6］

三、建构主义教学观的启示

建构主义对学生、教师、学习、教学提出了新的诠释，这对我们提高教学质量和改善教学效果具有较好的现实意义。传统的传授式教学模式以教师为中心，只强调教师的“教”，全部教学活动都围绕“教”而展开，忽略了学生的“学”，很少涉及学生如何“学”的问题，学生大部分时间内都处在被动接受状态，主动性、积极性很难发挥。建构主义认为，学习是积极的、主动的。在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，不再是简单的知识传授及课本已有知识的直接灌输，而在于首先植根于学生的先前经验教学，明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥。同时让学生完成对知识的真正掌握，让他们分享成功的快乐，获得知识的情感体验，唤起他们成长的渴望。这就要求教师在教学中注意发挥学生的主动性和创造性，给学生提供表现的机会，使他们能在不同的情景中运用所学的知识，进行自我反思，帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；教师还要善于捕捉和激发学习思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和倾向。

【注 释】

第5篇：科学主义教育观范文

一、注重对学生进行情感渗透，做学生心中的指路明灯

情感是人对外界刺激产生肯定或否定的心理反应，是形成态度的主要因素，对学生的自主学习特别重要。教师是情感教学的具体实施者，教师的喜怒哀乐在教学中很自然地影响着学生学习的情绪，教师举手投足之间都将给学生带来一定的影响，学生乐学还是厌学、主动还是被动，在很大程度上也取决于教师的情感渗透。因此，教师在教学中要注重情感渗透，把微笑热情带进课堂，把理解与激励留在学生心中。

二、注重有效教学策略的运用，发挥学生学习的自主性

1.激发学生学习兴趣。

兴趣是学生学习的强大动力。兴趣越浓，积极性和主动性就越高，思维活动就越有效。在教学中教师要运用有效的教学策略去吸引学生，激发他们强烈的兴趣和求知欲。教师要做到艺术性的教学活动，合理地运用图片、实物、　挂图、简笔画、多媒体等，呈现给学生更加直观、生动而富有情趣的情境，培养学生学习英语的兴趣。如：我在上9A Colours and moods一课时，我先告诉学生：I am thirsty.I’d like something to drink.What about you？然后，我拿出了一大瓶雪碧，问：What colour is the bottle？Why？用实物向学生展示色彩并启发学生思考颜色和情绪的关系，从而自然的得出结论：Because it can give us lots of energy.然后我又运用电脑，向学生展现落日与大海、花草与树木等，为学生创设情境，激发学生的学习兴趣，启发学生思考。苏霍姆林斯基说过:“兴趣的源泉在于应用。”为了增强学生学习英语的兴趣，给学生更多运用英语进行交流的机会，教师可以设计和组织多种难易适度的课外活动。例如歌曲表演、英语书法比赛、单词听写、日常用语的交流等比赛。有一次，我偶然向学生讲了《三只小猪》的故事，学生兴致盎然，跃跃欲试。我就给学生足够的时间让学生进行排练，学生惟妙惟肖的表演，连平时不爱学习的学生也加入进来了。从那以后，我就尝试着把课本剧表演，带到学生的课堂生活中，学生的学习兴致高了，口语也有了较大的提高。

可见，活动的形式可以让学生把所学知识运用到实践中去，使学生认识自我，有了价值观，取得了不同程度的成就感，增强其自信心，增添了学习英语的兴趣和乐趣，变原来的“要我学”为“我要学”。

2.开展自主学习、合作竞争的学习氛围。

在英语课堂教学中，学生是交际者，其主要任务是沟通，应具备学习的自主性，并能经常进行两人或小组活动，教师让学生通过小组合作学习，发现问题、解决问题，在交流互动中学会知识。同时一定要将激励机制引入课堂，让学生在互相竞争中得到进步。可以进行小组评比，奖励小红花、奖状等方式来激励学生以小组为单位的荣誉感，从而培养学生的学习主动性和积极性。

3.利用教学评价，发挥杠杆调节作用。

教学评价尤其是形成性评价是为了激励学生，帮助他们有效地调控自己的学习过程，使他们获得成功，增强信心。首先，教师对学生的情感评价要有一定的“煽动性”。教师应较多地使用激励性的语言，如：Excellent！Wonderful！Clever！Perfect！Good job！Well done！I’m proud of you！I’m really appreciate you！其次，教师要把集体评价与个人评价相结合。集体评价是个人评价的有益补充。教师对小组的集体评价，有利于调动小组的思维、合作和创新能力。教师在教学中可以采取“小组评价，教师指导”的做法，既注重了对小组讨论进行集体的评价，又促进了小组间的合作和竞争。再次，教师还应鼓励学生自评与互评，让学生及时发现自己的不足，不断地在总结中提高自己。曾听过一节写作复习课，教师的精讲点拨不过短短几分钟，大部分时间学生在合作探索，然后在自主学习的基础上，完成写作任务。最后通过学生互批互评，顺利完成了本课的教学任务。相信学生精彩的点拨与精妙的语言，对学生应该是一大收获吧。

三、注重开展第二课堂，把课内外有机结合起来

第6篇：科学主义教育观范文

一、不恰当的读法给学生造成误区

在数学的教学过程，大多数数学知识点的读法是一样的，但有个别知识点我们存在不同的读法，正是由于这种不同的读法，我们要选择最佳的读法这样会帮助学生的理解，同时减少我们学生的错误率，如我们在教浙教版七年级上册的时候接触负数，如：—2我们读作：负2，也可以读作：2的相反数，但我们在一般情况下读作负2比较恰当，而不读作2的相反数，但并不是读作负2都是最好的选择，在一次校级公开课上，上课老师上的是浙教版七年级下5.1《同底数幂的乘法（1）》，课件上面打出这样一个题目：计算（—2）11和（—2）12，结果分别为—211和212，但发现学生在读第一个答案的时候读作：负的2的11方，课后我们听课的老师评课时候展开了讨论是读作：负的2的11方还是读作2的11方的相反数更恰当，其实这两种读法应该都对，最关键是学生能够理解的问题，但我认为学生很容易把（—2）11和—211搞混，特别是学生有些学生对本知识点不是理解很透彻的时候，更容易把这类题目的答案张冠李戴．

二、教师对教材钻研不深给学生造成误区

我们很多教师在平时教学中，只关注课本上面的几个题目或者课本上面的几种方法，更有很多教师自认为自己是老教师了，课本都背得去，所以往往造成上课之前备课不仔细，对教材研究不够深刻，更有老师上课脚踩西瓜皮，滑到哪里上到哪里，没有遵循数学知识和思想成螺旋式上升的原则，对知识点也没有考虑深刻，所以上课的时候对学生提出的问题考虑不够仔细，造成答案不全面甚至是错误的答案，在今年镇海区的教坛新秀比武的过程中，一个老师上浙教版八年级下5.1《多边形》多媒体出现一个这样的题目：证明任意四边形内角和等于360°，有学生证明思路是这样：延长BA与CD交于点E，再利用三角形内角和为180°来证明四边形ABCD的内角和为360°，但这位老师忽略了一点，任意四边形，如果是平行四边形，那么延长BA与CD不可能交于一点，所以说，我们教师有时候钻研教材不够深刻，也会在教学中产生误区，甚至会产生误导学生，如果该题老师能够再引导一下学生，我们还把分类讨论的数学思想也渗透到教学中去了，那么在这堂课的难点和重点的突破上面起了经典的一笔，何乐而不为呢! 转贴于

三、教师在编制习题存在歧义给学生造成的误区

我们学生每天都要做一些习题来巩固当天学的知识点，这样加深学生对当天的知识的理解和应用能力，但如果我们在编制习题的时候，命题的语言叙述、概念、含义、图形清楚明白，不能模棱两可，这是对命题的一个最基本要求．但是许多老师命题时没有再三推敲，使得命题的题意不清，理解困难，甚至无法解题，就会导致学生误解产生误区．如这么一道题： 某宾馆底层客房比二楼少5间，某旅游团有48人，若全安排住底层，每间住4人，房间不够；每间住5人，有房间没住满5人．又若全安排住二楼，每间住3人，房间不够；每间住4人，有房间没住满4人．问该宾馆底层有客房多少间？在这个题目中“有房间没住满5人”、“有房间没住满4人”这样的话是不明确的，可以理解成是一间没住满，也可以理解成是多间没住满．所以说我们编题一定要反复推敲，以免误导学生，数学要求的就是严谨性和科学性，我们不能仅仅因为做题而编题，而是要注意编出来的题目科学性和明确性．

四、机械记忆给学生造成的误区

我们很多教师在上课的时候图简单，也没有注意数学的严谨性和科学性，反正觉得只要学生记住就可以了，学生究竟理解没有和会应用没有，这个就不得而知了．如一次大型的考试有这么一个填空题：用反证法证明题目时应先假设

，有答案大致分为这么三种，有假设命题不成立，有假设结论不成立，有假设求证不成立等等，我们改卷的几个教师也在讨论：课本上是写着应该假设命题不成立，假设结论不成立也能表达这个意思，但假设求证不成立有点脱节，至少要写成假设求证内容不成立，所以假设求证不成立的不给分，刚好我们学校有一个班老师统计他们班有一半以上的人写的是假设求证不成立，我们问他为什么会出现这样的情况，他给我回答是这样的：“在平时学生用反证法做题的时候，总是有学生会把已知的条件不成立，为了他们好记，我就说假设求证部分不成立，这样学生再也没有出现这样的错误了，而且基本都记住了，但没有想到这次考概念的时候考砸了”．当然这位老师的做法面对具体的题目的时候减少了学生的错误，但学生没有反证法真真的理解才造成这样的结果，所以说我们在教学过程中不要只盲目追求学生做题时候的正确率，要让每一个学生真真的学到必须的数学，数学是靠理解的，不是靠死记硬背就能达到学好数学的目的．

五、教师的板书随意性给学生造成的误区

第7篇：科学主义教育观范文

论文关键词：学科教学；心理健康教育；心理健康教育因素

学校心理健康教育的途径和方法多种多样，其中课堂教学是心理健康教育的主渠道之一，各科的教学内容是心理健康教育的主要载体。每一位教师都应该有心理健康教育的意识，利用自己所教授的学科，自觉、积极地履行自己的心理健康教育的义务，已成为我们的共识。但是，在我们的教学实践中，要在教学中有效地进行学科心理健康教育，还应该注意以下几个问题。

一、学科教育目标与心理健康教育目标的整合

教育目标又称教学目的，是指教师打算通过教学引起的学生心智和行为的变化。教育目标是一个具有整体性、多维性和层次性的完整的体系。一门学科的教育目标是一个完整的目标体系，这一体系由学科教学的总目标和各单元、各章节的具体目标构成。各个具体目标是总目标的具体化，是为总目标服务的。教学目标体系还是一个多维的结构。布卢姆的教育目标分类学认为，教育目标由三个维度构成：其一是认知领域的目标，由知识的理解与掌握及智力发展诸目标构成；第二个维度是情意领域的目标，由兴趣、态度价值观、判断力、适应性的发展等目标构成；第三个维度是技能活动领域的目标，由动作技能诸目标构成。每一个维度的教育目标，又由低到高分为若干层次，低层次的目标是掌握高层次目标的基础，高层次目标则是低层次目标的进一步深化。新的课程标准把教育目标表述为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标。

心理健康教育自然也有自己的教育目标，其教育目标也应该是由上述三个维度和若干个层次组成的目标体系。但是，由于心理健康教育课程本身的特殊性，笔者认为，心理健康教育目标体系从横向构成的角度应由认知教育目标、情感教育目标、意志教育目标、个性意识倾向目标和个性心理特征教育目标五个方面的子目标所组成，每项子目标又都包括培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次的教育要求；从纵向构成的角度又可以分为小学心理健康教育目标、初中心理健康教育目标、高中心理健康教育目标，每一学段的心理健康教育目标在认知教育、情感教育、意志教育和个性教育四个方面都有在培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次上的要求。

在学科教学中，由于学科性质和特点不同，每一节课的教学内容和任务的不同，心理健康教育在每节课教学中的表现形式和侧重点也各不相同。那么，在实际教学过程中，我们应该如何同时准确把握与达成学科教育目标和心理健康教育目标呢？笔者认为，在心理健康教育目标体系尚未完整构建完善，特别是在我们相当一部分教师在心理健康教育方面刚刚起步的现实条件下，只要我们充分完整地体现了学科教学中的“情感、态度、价值观”目标，就可以说我们也达到了心理健康教育的目标，做到了学科教育目标与心理健康教育目标的整合。

在各科教学中渗透心理健康教育，既要有强烈的心理健康教育意识，明确本学科心理健康教育目标和独特任务，又要突出本学科的特点，紧密与学科的教学内容相结合。既要防止把学科教学变成心理健康教育课，忽视学科教学目标和任务，又不能只重视学科的知识教学而忽视心理健康教育目标的实现和任务的完成，甚至在学科教学中对学生的心理造成伤害。

二、既要体现学科教学中全方位进行心理健康教育的要求，又要突出学科特点

素质教育的基本要求是面向全体学生，促进学生的全面发展，重视培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的主动精神，注重学生个性的健康发展和终身的可持续发展。要改变教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这是对所有课程教学的共同要求。各科教学作为心理健康教育的途径，并非是作为心理健康教育课程的补充来进行心理健康教育的，它们是作为心理健康教育的一个重要方面来完成自己的心理健康教育任务的。比如，任何一门学科都承担着培养学生强烈的学习动机、正确的学习态度、坚强的学习意志、科学的世界观和人生观、创造性思维能力，在学习过程中教育学生相互帮助协作，注意培养学生的自信心、自尊心等共同的心理健康教育任务，但是，在各科教学中进行心理健康教育，重要的是要体现各学科在心理健康教育中所起的独特作用和所承担的独特任务。

1.语文学科中的语言学习对发展学生的思维品质具有独特的作用。词汇是思维的广度和深度的基础；书面语言的掌握有助于发展逻辑思维能力；语文训练可以提高学生运用语言加工处理信息并加以传达的能力；口头表达需要思维的敏捷性、直觉思维与灵感等非逻辑的创造性思维品质。语言文字同时也是形象思维的工具，学生通过典范的文学作品的学习可以使其形象思维和创造想像能力得到锻炼；语言文字作为一种载体，必然渗透着人类的情感、意志、态度、价值观等非认知的心理因素，语文教学同样承担着培养学生情感、意志和个性等方面的任务。因此，语文学科教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的思维品质，全面促进学生的非认知心理品质的发展。

2.数学学科教学是使学生掌握抽象的概念、法则和定理，并运用这些概念按照一定的法则、定理进行逻辑转换的复杂的思维过程。数学教学在发展学生的抽象逻辑思维能力方面具有独特的作用。数学教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的抽象逻辑思维品质。这里的逻辑思维与语文教学中的逻辑思维还有所不同，语文中的逻辑思维是以语言的形式进行的，而数学中的逻辑是数学符号的逻辑，因此它的抽象程度更高。

3.物理、化学等自然学科的教学，可以使学生通过直观的形象去把握自然规律。其中涉及到许多认知能力，如观察力、想像力、归纳与演绎能力等，但自然学科以自然现象为研究对象，所以它与数学纯逻辑的推理不完全相同，它更注重观察与归纳。自然学科特别有助于促进观察与归纳能力的培养，同时它也有助于促进逻辑的与非逻辑的思维品质的结合，形成科学创造思维的品质。自然学科教学还涉及到现代人的一个重要品质即科学精神与科学态度的培养。所以，自然学科教学在心理健康教育中的独特任务是培养学生创造性的思维品质和科学态度与科学精神。

4.社会学科是关于社会的、关于人的知识，它更关注人的精神生活、需求、情感、人性的完善及社会在道德生活中获得的和谐。与自然科学突出的科学精神相对应，社会科学突出的是人文精神。因此，社会学科在促进学生的道德心理素质等方面有独特的作用，其心理健康教育的任务是唤起学生的精神需求，培养学生对他人、对集体、对民族、对社会、对人类的美好情感和责任心。

5.艺术学科的内容是艺术形象和关于艺术形象的知识。它涉及的心理品质是对艺术美的感受力、创造力。艺术学科教学的独特任务是促进形象思维的发展及美感与道德感的发展。

6.体育教学在促进学生身体健康和动作技能发展的同时，对学生的意志品质、集体主义精神、团结协作精神、超越自我以及平等竞争等的品质的培养有独特的作用。

学科心理健康教育，要求我们在教学过程中充分发挥每一名学生的积极主动性，充分因材施教，教学民主，注重体验，使每一名学生的特点得到关注，潜能得到开发；培养自信心、合作精神、实践能力、创造性；培养意志力，养成良好习惯等等，其内容十分丰富，而一节课不可能涉及到所有的心理健康教育内容。一方面，各科教学在教学组织形式、课堂提问、教学方法和途径等方面可以采取比如创设积极、愉快的课堂气氛，引导学生积极参与，激发学习动机，培养学习兴趣，以鼓励为主，培养学生的自信心，培养合作精神等方式，充分体现心理健康教育的普遍要求；另一方面，我们还要紧扣教学内容，从课程内容的特点出发，发挥教学内容自身的优势，有针对性地培养学生良好的心理品质。比如，在识字教学中，结合对字音、字形的辨认和记忆，培养学生的记忆能力和方法；结合组词，培养学生的发散思维能力；结合课文内容分析，培养学生相应的心理品质等等。这就要求教师要深入细致地分析教学内容，找准心理健康教育的渗透点，形成渗透序列。

三、充分发掘教材中的心理健康教育因素，掌握心理健康教育因素的发掘方法

进行学科心理健康教育，是充分发挥全体教师心理健康教育作用的主要途径之一，同时心理健康教育也是各科教学的自然组成部分。前苏联著名教育家赞可夫在其《教学与发展》一书中，关于“教学与发展的关系”的核心思想是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。所谓“发展”，赞可夫指的就是各种心理因素即各种认知能力、情感、意志和个性的发展。他把教学与心理发展看成是相辅相成的两个方面，学生的心理发展要在掌握知识过程中进行，学生的心理水平提高了又能更有效地掌握知识。在精心选择和编制的教材中，一般都蕴涵着丰富的心理健康教育内容，以实现新课标要求达到的情感、态度、价值观的教育目标。在以往的课堂教学中，我们比较重视知识和技能的教学，对教材中的知识和技能因素发掘得比较充分，而对过程和方法因素特别是对关于情感、态度、价值观即心理健康教育方面的教育因素的发掘和利用显得十分不够。其中原因除了受应试教育只重视知识教学的影响外，还在于它不是由自身的、明显的结构体系构成的，而是蕴涵在认知因素之中并通过认知因素而发生作用的。因此，比起挖掘认知因素来讲，更为困难。

教材中的心理健康教育因素，主要表现在四个方面：

其一，科学性因素。它与认知因素联系最为明显甚至就是认知因素本身。它主要是影响学生的世界观、科学态度和分析判断的价值标准与科学标准。

其二，情感性因素。它是渗透在知识因素之中，能够引起学生肯定或否定情感体验的因素。它是靠感染—体验发生作用的。

其三，哲理性因素。它是指教材中有关待人处事的原则和方法方面的内容。这些因素，在教材的认知体系中虽然不占重要地位，但对学生的态度、价值观的影响却十分有力。

其四，示范性因素。它是教材中对学生有示范性影响、可以引起学生模仿的人物和事件。

教材中心理健康教育因素的体系，主要表现为性质和方向的一致。充分挖掘教材中的心理健康教育因素，可以尝试采用以下几种方法：

⒈切己体验法。教师认真体验教材的情景，凡是对自己能够产生积极影响的因素，也可以对学生产生积极影响，可以作为心理健康教育因素。

⒉对比法。把教材中的心理健康教育因素与学生的表现进行对比，凡是对学生有积极影响，有助于学生发扬优点、克服缺点的内容，都可以作为心理健康教育因素。

第8篇：科学主义教育观范文

课堂公平是指教师在课堂中平等地对待每个学生，为学生提供平等的教育资源和受教育机会，根据学生的个体差异，施以适合其能力的教育，使他们的智力和潜能得到充分的开发，使每个学生都能各得其所，各展其长地得到发展。可以说教师在构建课堂公平的过程中发挥着无可替代的作用，在基础教育阶段，小学教师和学生的课堂接触时间最长，对构建课堂公平的影响也最为深刻。

 

一、课堂的不公平现象

 

随着国家教育公平的推行，每个适龄儿童都有机会进入学校学习，让每个孩子都能上学的问题已经基本解决，但让每个孩子都上好学的问题并没有解决，一是宏观层面上由于地方政治、经济、文化的差异造成的，二是进入教育实践的微观层面课堂公平问题没有得到解决。

 

1.课堂主体的不公平

 

目前小学教育提倡以生为本，建立 “生本课堂”，就是一切为了学生，为了学生的一切，课堂教学中学生自己发现问题，自己解决问题，成为学习的主人。然而，在许多课堂教学中，学生的主体地位并没有得到体现，经常出现教师满堂灌的现象。或者是只有少数学生的主体地位得到了体现，这主要是一些成绩优秀、表现出色的学生，教师对他们格外偏爱，他们成为了课堂回答问题的“专业户”，而大多数表现一般的学生完全被边缘化了，享受不了课堂的公平待遇。

 

2.课堂资源的不公平

 

课堂是由教育设施、教师、学生、课程和师生关系组成的，课堂资源公平是课堂公平的基础和条件。课堂资源包括学校为学生学习提供的资源、设施和教师，享受教育资源的多少，直接影响到学习的效果，是评判教育是否公平的标尺之一。

 

课堂教育资源的不公平现象可以表现在以下几个方面：

 

一是学生学习空间的不公平。现在虽然有一部分学校已经改革，在学生的空间座位上采取分块小组的模式，但大部分学校依然是插秧式的座位编排方式。在靠近讲台、教室的中心地带基本上都是班级里的优秀生和关系户，我们发现，这一地带是教师授课停留时间最多的地方。坐在这一地带的学生不仅可以轻松地看清黑板的每一个角落，也获得了更多和教师眼神、语言交流的机会。

二是教师课堂情绪调控的不公平。在课堂教学过程中，教师无疑起着非常重要的作用，教师的任何情绪都是一种内心体验，并通过教师的外部表情、语言和行为反映出来，直接感染着学生[4]。现实的小学课堂中教师往往不注意调控自己的情绪，公平地去对待每一位学生。课堂上所谓的差生一个很小的不良行为都会引发该教师的勃然大怒，但如果面对一位优等生，面对同样行为该教师可能会一笑而过。教师情绪调控的不公平会造成班级学生情感上的对立，不利于学生的人格发展。

 

3.课堂评价的不公平

 

教师对学生评价是促进学生成长的助推器，教师的正确合理的评价能够有效促进教学的发展，提高教学质量，推进师生互动。在课堂教学中，教师以成绩论英雄，成绩好经常会受到老师的赏识，经常受到教师鼓励肯定的学生，学习积极性高，自信心也强，得不到教师肯定、赏识，甚至经常被老师否定的学生，就会对学习产生厌倦的心理，想要逃离课堂、逃离学校。这种片面的评价方式，忽视了学生的个性发展，侵犯了学生平等地受教育的权利。

 

二、推进课堂公平的主要对策

 

在基础教育阶段，小学教师和学生的课堂接触时间最长，对构建课堂公平的影响也最为深刻，实现课堂教育公平，主要从教师着手。

 

1.树立民主平等的教育观

 

我国目前的教师可以分为生存型和事业型两类。生存型教师对教育缺乏热情，一味的追求物质利益，自然对学生缺少关爱，而事业型的老师更多的是热爱教育这一行业，追求的是看到学生成长的快乐，融爱与教育中。教师的言语行、情趣、人品是影响学生发展的关键因素，所以教师要树立民主平等的教育观，和学生真诚的沟通，潜移默化地影响学生。

 

2.增强课堂教学情绪调控能力

 

在基础教育阶段，小学教师和学生在课堂的接触时间最长，教师的课堂教学情绪对学生影响也最为深刻，公平课堂的构建需要教师拥有良好的性情能力，以积极稳定的情绪组织课堂教学，面对课堂表现不佳的学生也能用愉悦的情绪对待，不责备、不打骂。多鼓励他们表达自己的想法，教会他们正确的学习方式，不在课堂上大声呵斥，甚至打骂，要做到在课堂上一视同仁。

 

3.完善评价制度

 

教育教学评价作为教育教学管理与指导的主要手段，实现教育目标的过程中起着十分重要的作用。随着素质教育的全面推进，教学形式教育模式越趋多元化。小学课堂的评价应素质教育的评价相适应，教师对学生的评价应坚持评价内容的全面化，不仅有终结性的评价，更应体现出过程性评价。彻底打破以考试分数和由此折算的等级来评价学生的模式，建立适合本地本校实际的评估制度，充分尊重学生的个体发展。

 

总结：基础教育阶段的教育公平应该是“有教无类”基础上的机会公平，“因材施教”的过程公平，“人尽其才”的结果公平的有机统一。小学教育作为人一生受教育的奠基石更应如此，教师在其中发挥着无可替代的作用，构建小学课堂公平需要通过教师的不断努力来实现。需要牢固树立“公平”的教育观，对自己不公平的行为及时做出调整，使其尽可能地接近教育公平。

第9篇：科学主义教育观范文

关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。

西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]

这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。

现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。

参考文献

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[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．

[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．