赋能教育的概念精选(九篇)

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第1篇：赋能教育的概念范文

关键词 幼儿教师 赋权增能 决策参与

中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.071

Significance of Preschool Teachers' Empowerment and Strategy

DUAN Yuanyuan

（Luoyang Normal University， Luoyang， He'nan 471022）

Abstract In the context of the current development of preschool education connotation， empowerment can help preschool teachers to upgrade their professional status and professional autonomy， and get a sense of self-efficacy at work. Preschool Teacher Empowerment specific strategies， including through institution building， to give preschool teachers the opportunity to participate in park management decisions; through capacity building and promote the development of professional competence of kindergarten teachers; by gathering expertise to build kindergarten teachers' professional development community.

Key words preschool teachers; empowerment; participation in decision making

1 幼儿教师赋权增能的内涵与背景

教师赋权增能（teacher empowerment）是当前人们提高幼儿教师专业素养和专业自主性的新议题。有研究者认为：教师赋权增能主要指教师享有对于课程、教学和评价等事务的决策权，例如教材选编、课程与教学设计、晋升与考核等具体事务。①还有研究者介绍美国学者绍特和瑞内哈特界定的教师赋权增能含义，包括教师对影响其工作的的参与程度，教师在学校工作中的影响力，教师的地位、自主性、专业发展机会和自我效能感。②从以上教师赋权增能的概念界定可以看出，教师的赋权增能直接指向教师对自身工作的决策权利，对提升其专业自主性和工作效能有重要意义。在我国学前教育追求高质量发展的现实背景下，发展幼儿教师专业素养，提升幼儿教师的社会地位与专业自主性，是建设高质量幼儿教师队伍所必须采取的措施，而教师赋权增能正是其有效路径。

2 幼儿教师赋权增能的意义

2.1 有助于幼儿教师提升专业地位及专业自主性

由于社会观念和幼儿教师的性别特征、工作特征，幼儿教师给人的印象是照管孩子的一日生活，只需要教给孩子一些浅显易懂的知识，工作难度不大，不需要很高的专业素质。且与基础教育阶段的教师相比，幼儿教师的学历程度也较低，教师的专业发展机会和空间较小。有研究者认为自上而下对教师提出专业发展要求，会使教师对自己的专业发展缺乏自主与选择，整个专业发展呈现出权利、强制倾向。这种强加的，自上至下的专业发展令教师产生困惑和厌倦，导致教师的失权（disempowered）。③幼儿园处于管理方面的便捷性，往往出台一系列规章制度来对教师工作及其专业发展进行硬性要求，忽视了教师的专业自主性和个体需求。无论是从社会层面还是幼儿园内部，幼儿教师的专业性一直没有得到充分的认可。幼儿教师社会地位和专业自主性较低，对自身的工作往往受制于幼儿园的管理、家长的评价和教育管理部门所制定的种种规章制度。诸多的教育相关主体的评价和措施虽有助于对幼儿教师工作的管理和监督，但弱化了教师的专业地位和影响力。赋权增能直接提出幼儿教师应拥有对课程和教学等自己所承担的教育工作的决策权利，不仅是指教师有权利对教育事务提出意见和建议，并需要教师参与的决策意见能够落到实处，付诸具体的行动中。能够进行自我成长，才是教师社会地位提升和专业地位的明确体现。因此，幼儿教师的赋权增能是教师专业发展和地位提升的有效路径。

2.2 有助于幼儿教师提升自我效能感

幼儿教师的赋权增能，不仅是从形式上使教师参与自身教育工作事务的决策，更重要的是使其能够主动自发地参与到决策中，并发挥其应有的影响和作用。教师在参与幼儿园相关事务决策中，应自信自己的意见和建议有助于工作的有效推进。有研究发现，具备权能感的教师能够获得“满足的”、“快乐的”等情绪体验，积极的情绪体验有助于教师建立自信心和自我价值感，激发并增强其自我效能感，从而更好地胜任教师工作。教师赋权增能使得教师相信自己的力量和自身的能力与价值，进而产生主动参与教育事务决策的内驱力，享受参与决策的过程。④还有研究者援引国外学者观点，“认为对教师的赋权增能与教师专业性可以等同起来，因为它们均强调对教师专业性给予尊重。⑤

3 幼儿教师赋权增能的具体策略

3.1 制度建设――给予幼儿教师参与园所管理决策的机会

对于普通幼儿教师而言，集体性的教研活动或培训，由园所管理人员决定，普通教师参与园所事务管理或发表意见并被采纳建议的机会很少。而牵扯幼儿教师个人的工作内容，无论是教研活动的开展，还是自己所在班级的内部事务，都需要接受幼儿园管理人员如教研主任、业务副园长、园长等的监督和评价。幼儿教师能够被“赋权”的机会小，而“失权”现象在幼儿教师工作中比比皆是。赋权增能是通过“赋权”达到“增能”的目的，提升教师对自身工作和园所工作的决策权利，进而提升自身的专业自主性和工作效能感，促进其专业成长。但在现实中，园所管理者往往更注重如何做好园所管理制度建设并提升自己的管理能力，没有认识到对幼儿教师赋权能够增加其工作效能感。广大幼儿教师一方面会认真遵守园所的各种管理规定，没有获得决策权的愿望和意识，另一方面又会对现行的管理制度和专业自的缺失感到困惑和无奈。

赋权增能应从制度建设着手，使幼儿园日常保教管理中彰显幼儿教师的话语权和参与性，园所内部应形成民主、合作的管理文化。首先应改变管理层和幼儿教师双方的认识，管理人员应认识到幼儿教师群策群力对园所事务的决策和实施有着积极的推动作用，应从制度规定和日常管理中多给予教师参与园所事务决策的机会。尤其是与教师自身密切相关的一些工作内容，例如教研活动、集体培训、家长工作、教育教学、课程开发、环境创设等，本身就是以教师为主要参与人和实施者的活动，应给予教师充分的事务决策权。赋予幼儿教师参与事务决策的权利，让她们感受到对园所发展也应持有一种责任感，而不是为了迎合幼儿园的管理制度被动地进行工作。幼儿园管理者应调整管理领导方式，适当下放权利，有意识尊重并采用幼儿教师所提出的决策意见和管理意见，这将有助于构建更有活性的园所管理机制，营造更加人性化的民主管理氛围。管理者应积极与幼儿教师群体之间建立信任感，日常工作中，管理者应及时向教师通报园所各类工作的计划和实施进展，做到信息的开放和共享。各类决策和信息不是仅仅在完成之后才通报给教师，而应在形成过程中就广泛征询教师意见，鼓励教师参与园所管理决策，这也将使各类管理决策和制度建设能够考虑普通幼儿教师的需求。

3.2 能力提升――促进幼儿教师专业能力的发展

有研究者援引国外学者麦若夫提出的让教师赋权的基本策略，包括使教师更有学识，为教师提供接近并进入权利中心的时间和机会，而“让教师更有学识”这一措施得到了更多人的认可。⑥在当前学前教育快速发展时期定义幼儿教师的学识和能力，已经不仅仅是简单的教学技能和艺体类技能，应关注教师专业标准对幼儿园教师的知识与技能。现代幼儿教师需要有更加广阔的专业知识背景，例如幼儿身心发展特点的知识，幼儿教育和保育的专门知识以及了解幼儿的基本方法和教育心理学方面的知识等;还需要更加具有专业特征的专业能力，如观察和评价幼儿的能力，设计实施课程的能力，与幼儿展开良好师幼互动的能力，指导幼儿游戏的能力，与家庭、社区开展合作的能力等。幼儿教师专业能力的内涵更加丰富，更能体现幼儿教师的专业性。幼儿教师赋权增能的主要力量，应基于其丰富的专业知识和专业的保育、教育技能。专业知识和技能的提升有助于提升幼儿教师对一日生活各类活动组织的掌控感，而这正是幼儿教师赋权增能的真正力量。教师能按自己的方式处理在课程实施、教学设计、游戏指导和各类活动组织中的问题和决策，而不依赖于园所管理人员的意见和决定。教师专业能力获得发展，使其认识到自己有能力促进幼儿的发展，有能力以研究者的角色从事自己的日常工作，研究反思自身的教学行为，有助于提升其教学专业化水平，使其更容易认同自身的工作能力和专业价值，对于工作才能更加得心应手。只有对自身的工作进行认可，教师才有信心有能力参与幼儿园的事务决策，才可能有获得“赋权”的意识，和行使决策权利的能力。

3.3 集聚力量――构建专业发展共同体

有研究者总结相关研究结果显示，教师决策权的获得，需要教师群体的努力方可完成。⑦幼儿教师应有意识将自己定位为反思型、有专业地位，能够主动参与决策的专业人员。专业发展共同体的构建有助于加强幼儿教师之间的凝聚力，形成互帮互助、交流合作的园所工作氛围。例如，基于发展方向和所担任的领域课程组建学习小组，根据幼儿教师发展的历程分为新教师、骨干教师等团队开展合作型教研活动。有研究者指出，对赋权增能有所助益的专业共同体，应是自觉的、相互关怀的群体，还是勇于尝试的群体和学习化的群体。⑧专业发展共同体将共享一定的儿童观、教育观等专业理念，基于集体的学习和交流，通过经验共享和同伴协助，引导教师思考“如何科学开展保教活动”、“以何种形式促进幼儿发展”等问题。在交流中发展幼儿教师的批判、反思和探究的能力，共同创生新的教育智慧，提升自身保教工作的科学性和专业性。同时，也有助于凝聚普通教师群体的专业力量，营造积极的工作氛围，提升幼儿教师的主人翁意识和地位。幼儿教师可以利用专业发展共同体为平台，以群体的声音对园所管理和决策制定提出意见，使教师地位体现在决策管理中，使幼儿教师群体的专业能力得到管理人员的尊重和认可。

注释

①④⑦⑧曾文婕，黄甫全.美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J].课程教材教法，2006.12.

②汪晓明.赋权增能：教师专业自实现的保障[J].教育探索，2009.6.

③⑤⑥卢乃桂.赋权予教师：教师专业发展中的教师领导[J].教师教育研究，2007.4.

第2篇：赋能教育的概念范文

关键词： 宝鸡文理学院 试题统计 理论课试题

1.研究对象与研究方法

1.1研究对象

本次统计分析以宝鸡文理学院艺术、体育类专业2009―2010年第二学期期末试题为样本，包括教育科学与技术系、中国语言文学系、音乐系、美术系、体育系5个系部的30份试题。试题涉及7个专业，分别是：教育科学与技术系的艺术教育和学前教育专业；中国语言文学系的播音与主持专业；音乐系的音乐教育专业；美术系的美术教育和艺术设计专业；体育系的体育教育专业。考试科目有《学前比较教育》、《幼儿园教育活动》、《学科教学论》、《中外教育简史》、《教育心理学》、《学前课程论》、《艺术教育学》、《教育研究方法》、《儿童发展心理学》、《普通心理学》、《艺术心理学》、《播音发声》、《传播学》、《外国音乐史》、《曲式分析》、《初级和声》、《中国现代音乐史》、《基本乐理》、《中国民族民间音乐》、《艺术概论》、《西方设计史》、《艺用解剖学》、《中国美术史》、《色彩学》、《体育测量评价》、《运动生物力学》、《体育法学概要》《运动生理学》等。其中大学一年级试题12份，大学二年级试题11份，大学三年级试题7份。详细统计参见表1、2。

1.2研究方法

内容分析法、调查法。

1.3统计处理

全部数据采用Excel统计处理。

2.试题统计结果分析

2.1试题题型数量统计分析

本次统计分析的30份试题中，4种题型以下试题2份，占试题总数量的7%；4种题型试题19份，占试题总数量的63%；4种题型以上试题9份，占试题总数量的30%。详细统计参见表3。

2.2客观性试题统计分析

本次统计分析的30份试题中，客观性试题有选择题（单选/多选）、填空题、判断题、名词解释、简答题（简述题）、列举题等。分别从小题数目、小题分值、最大分值、最小分值、平均分值、题型总分值、占试题总分值比例7方面进行统计。详细统计参见表4。

2.3主观性试题统计分析

本次统计分析的30份试题中，主观性试题有论述题、材料分析题、活动设计题、实验分析题、应用题等。分别从小题数目、小题分值、最大分值、最小分值、平均分值、题型总分值、占试题总分值比例七方面进行统计。详细统计参见表5。

2.4主客观性试题所占比例统计

本次统计分析的30份试题，每份试题满分均为100分，试题总分值为3000分。其中客观性试题分值约占试题总分值的72%；主观性试题约占试题总分值的28%。客观性试题与主观性试题分值比例基本保持在7∶3左右。

3.问题与建议

3.1问题

3.1.1试题的分类。客观性试题和主观性试题内容的混淆。哪些题目属于客观性试题，哪些又属于主观性试题，标准不一。从30份试题的整体平均值来看，客观性试题和主观性试题的比例基本上保持在7∶3左右，但从抽样来看，有部分试题的客观性试题和主观性试题的比例依然不合理。这种分类标准的不一致，导致试题题型的不科学，从而降低试题的信度和效度。

3.1.2试题的容量。试题容量又称试题的长度，指试题所包含信息量的大小。从试题统计信息来看，艺术、体育类试题容量普遍偏小，所有小题加起来的数量，大多数都在20―30个小题之间，有些试题的总字数甚至在100个字左右，显得极为简单，考生在30―40分钟内从容的答完试题，不能合理地反映出试题的长度，进而影响整套试题的质量。

3.1.3试题中知识与技能、过程与方法、情感与价值观的关系。知识与技能、过程与方法、情感与价值观是新课程的三维目标，也是编制试题必须遵循的三个基本要求。但从30套试题的分析来看，选择、填空、判断、简答等考查知识与技能的题型占到总题型的72%，试题内容大多数体现的是知识与技能，很少体现的是过程与方法，不体现的是情感与价值观。

3.1.4试题缺少创新，有的比较陈旧。从30套试题带来的信息发现，无论是试题类型还是试题的具体内容，都缺乏新意。试题类型主要集中在选择、判断、名词解释、简答、论述，而缺少实例（案例）分析、教育叙事、基本应用等能够考察学生分析问题和解决问题能力的题型，从统计信息来看，这种考查能力、体现情感价值观的试题仅仅占到总题型的28%；试题具体内容比较陈旧，大多数试题都是往年试题的组合，缺乏与时俱进的创造性。

3.1.5试题具体题型的编制科学性有待进一步提高。表现在两方面：一是试题本身的问题。以选择和填空为例，选择题题干和答案之间要么重复要么显得混乱；填空题要么空太多要么空的位置不合理。如：“?摇?摇?摇?摇是创作最基本的思维方式”（空的位置不科学）、“古代著名启蒙教材有?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇。”（空太多），这直接影响到试题本身的质量，间接影响考生的水平。二是赋分的问题。分值大小不一，同样是选择题，有的赋1分，有的赋1.5分，有的赋2分，有的赋3分，最大和最小分值之间相差2分；同样是填空题，有的赋0.5分，有的赋1分，有的赋2分，有的赋3分，最大和最小分值之间相差2.5分；同样是论述题，最小赋分为6分，最大赋分为32分，最大和最小分值之间相差26分。赋分的不科学，同样也会影响试题的质量。

3.2建议

3.2.1客观性试题和主观性试题的分类。客观性试题以评分客观而得名，主要包括判题、选择题、填空题、名词解释、简答题等。这类题型主要考查学生的基本知识和基本技能，其优点是取样广泛，命题的知识覆盖面大，答案明确，不易受评卷人主观态度的影响，能有效测出学生的知识掌握情况，但亦有缺点，编制测验试题任务繁重，难于测定受试者的能力和价值观。主观性试题是通过少量的论述和对给定材料的整体把握来测定考生分析问题和解决问题的能力，这类题目包含对考生情感和价值观的考查，主要包括论述（论文）题、材料（案例）分析题、实际应用题等。其优点是能有效测定学生运用已有知识来分析问题和解决问题的能力，缺点是评分缺乏客观性，易受评卷者主观因素影响。两种题型各有其优缺点和不同作用。任何一种题型都不能单独地对学习成绩的各个方面进行全面的、有效的、可靠的测量。因此，建议根据考核目标尽量合理地将两种题型配合起来使用，互相补充，扬长避短，以达到最佳效果。

3.2.2试题的容量。一套试题包含多少个题目，与以下四个因素有关：首先与题型有关。主观性的试题，数量不可能太多，客观性试题数量可以较多，客观性试题和主观性试题比例一般维持在7∶3左右。其次与测验时间限制有关。时间长，试题数量可以多些，时间短，试题数量可以少些。再次与所欲达到的信度和平均区分度有关。最后与被测验者的精神、情绪有关。试题数量太多，考生易产生情绪厌倦，导致敷衍塞责或不予作答，试题数量太少，又达不到考核的基本目标。因此，建议出题者将可问可不问的问题最好删掉，一些较复杂或大量超纲的试题尽量避免。

3.2.3试题中知识与技能、过程与方法、情感与价值观的关系。“三维目标”是考核目标中不可分割的三个维度，融合于教育教学活动之中。“知识与技能”突出重点知识，培养学科能力，是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标维度的载体；“过程与方法”注重学生主体参与，强调学生学习的积极性和主动性，是连接“知识与技能”、“情感态度与价值观”两个目标维度的桥梁；“情感态度与价值观”注重体现学生的人文价值，让学生在知识学习和能力提高的过程中，体验情感的变化，感悟人生的真谛，逐步形成正确的人文意识、价值观、世界观和人生观。因此，建议试题内容尽可能体现“三维目标”，并恰当处理“三维目标”之间的关系。

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3.2.4试题的创新。艺术、体育类试题包含人文学科的内容较多，而人文学科的内容相对于理工类，其变化还是较大的，不同的社会制度与不同的时代背景会直接或间接影响到人文学科内容的变化。因此，建议试题内容尽可能的与时俱进，多与学科内容的发展变化相联系，多与学生的年龄特征相联系，倡导试题的时代感和地域感，兼顾基础与创新，注重学生的实际动手能力，培养学生的多元智能。

3.2.5提升试题编制的科学性。为提升试题编制的科学性，就部分题型的编制，提出以下建议。

3.2.5.1填空题的编制。所空缺的词应当是最重要的内容和关键的词，以避免学生去识记那些不重要的知识；每个空缺处应当有非常确定的正确答案；题目中空缺的地方不能太多，以免使题目变得支离破碎；空缺尽量放在句子后面或中间，不要放在句子开头。

3.2.5.2选择题的编制。叙述要简单明了，避免否定叙述，特别是模糊的词语；每题只包括一个问题，避免两个以上概念出现；每题被选答案数目要同样多，答案顺序要随机排列；前后题目不要有暗示作用。

3.2.5.3判断题的编制。题目的选取应当是重要的、有价值的内容，而不应当是琐碎的、无关紧要的细节；题目应多是考查理解能力，而不应仅考查记忆性的知识，更不要直接抄录教材中的句子，以避免学生死记硬背而不求理解；题目的表述应当简单明了，不能是似是而非、模棱两可；题意正确和题意错误的题数要大致相当，并注意排列次序的随机性。

3.2.5.4简答题（名词解释）的编制。在考查对一些概念的理解时，题目的问法应避免让学生重复概念的定义。如“所谓××是××”，“××叫××”等，应从应用角度考查概念的解释；题意要明确，题目本身要对答案的范围有明确的规定；问题要具体，让学生用简短的句子就能回答。

3.2.5.5论述题（分析、应用）的编制。要避免题意笼统、空洞，对作答无要求、无限制，做答范围太宽太大；尽量不要让学生自由选择题目来作答，如果学生自由选择题目作答，其所得成绩就会失去相互比较的可能性。

在试题赋分上，也要注意下述方面：注意学科的性质，减少人为误差，关注考核中“三维目标”的关系，客观性试题和主观性试题所占分值的比例，等等。

参考文献：

［1］王道俊.教育学［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［2］裴娣娜.教育研究方法导论［M］.合肥：安徽教育出版社，1997.

［3］王孝玲.教育测量［M］.上海：华东师范大学大学出版社，2000.

第3篇：赋能教育的概念范文

[关键词]洛克；德行；养成；理性

[作者简介]高中建，河南师范大学青少年问题研究中心主任，教授；闫立超，河南师范大学在读研究生，河南新乡453007

[中图分类号]B561.24　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)02-0027-03

道德人(moral mall)是洛克《人类理解论》中的一个重要概念，而洛克在《教育片论》中以大量的篇幅论述德行(virtue)养成，即使在《政府论》中也可以寻觅到德行法则的踪迹。如何成为道德人?洛克的答案是教育，通过进行以风俗和习惯的练习为内容的教育而成为一名有道德的人。由此可见洛克是如此重视道德的养成，如此坚信教育的力量。可以说，在17世纪没有哪位思想家和哪部作品如此重视道德人以及如何培养一名道德人。无疑，洛克的这种思想倾向有着其深刻的哲学根源，与其创立的经验论哲学有着密切的联系。

一、道德学是一般人类固有的科学

洛克的《人类理解论》写作的出发点是探寻“人类知识的起源、却度和程度”，以此来彻底探询人类心灵的范围和限度。洛克关注的主要是一般科学意义上的知识。但是在洛克那里，道德也被纳入科学的范畴，他说：“我想我可以断言，道德学是一般人类底固有的科学和职务”。为了说明道德作为一门科学的可能性，洛克用数学来比拟道德。在此引用美国学者格瑞特・汤姆森(GarrettThomson)的观点来进行阐述。洛克从三个方面进行比较：首先，道德和数学一样，它是关于抽象观念之间的必然联系；其次，伦理学和数学都涉及抽象的客体，这些抽象客体都是样式。在这两个领域，真实本质与名义本质之间没有区别。因此，在此不可能存在不可认知的情况。在这方面，道德和数学与自然科学形成鲜明对比，因为自然科学的真实本质和名义本质有区别；第三，道德和数学在下述意义上超越经验，即在这两个领域我们可以通过演绎或直觉宜接获得知识，而不需诉诸感觉经验。在不知道是否已经犯下了谋杀的情况下，我们可以先验地知道谋杀是错误的。

洛克为了说明伦理学的科学性，甚至用“三角形三内角等于两直角”，“全体大于部分”这样的定理来说明。洛克认为道德虽然没有那些思辨的公理那样明显，但是和数学中的定理一样“那些道德的原则需要人心底推论、考察和运用，才能发现他们的真实”。在洛克看来即使道德不如这些定理一样，一听就能得到一致的认同，但是这并不能“贬抑其真实和确性”。根据这些类似性，洛克坚信“这些道德的规则是可以解证出的，如果我们不能确知他们，那只是我们自己的错误”。尽管洛克没有对道德科学如何可能给出一个明确的解释，但是，在洛克那里，道德和数学一样具有确定性，以这种确定性为基础，洛克坚信道德是一门可以演绎、建构的推理系统。

二、德行的内容并非与生俱来

洛克是自然神论的代表人物，反对无神论，主张宗教宽容，政教分离和信教自由，因此，洛克的道德是基于上帝的意志的，道德的法则是遵循神法的。从《教育片论》所列的值得称颂的德行的内容上看，其许多内容来源于宗教规范。但是，洛克却旗帜鲜明地反对“道德天赋”的观点，主张“道德的原则更是不配称为天赋的”。

1　从知识获得的方式上看道德并非天赋

洛克从经验主义认识论出发，论证了知识的获得并非天赋。既然知识的获得并非天赋，道德作为知识的一种其获得自然也并非与生俱来。在洛克看来，“所谓知识不是别的，只是人心对任何观念间的联络和契合，或矛盾和相违而生的一种直觉。一有这种知觉，就有知识，没有这种知觉，则我们只可以想象，猜度或信仰，而却得不到什么知识”。由此可以看出洛克的结论是：知识局限于观念，这个观念是由我们经验的对象所造成的观念。观念起源于经验，经验包括感觉和反省两种形式。一切观念或者通过感官使我们经验到外在世界，或者通过反省达到我们的内在经验。并且。洛克认为只有先有感觉经验，才会有反省经验；即只有当心灵被感觉经验提供观念后，反省经验才开始起作用。这意味着每个人的最初心灵状态就像一张白纸，只有经验能够在上面书写知识。这就是与洛克的名字分不开的、有名的“白板论(tubularasa)”。而道德作为“一般人类的固有的科学和职务”，其获得的过程同样需要经过感觉和反省两个过程，缺少这两个过程中的任何一个，道德知识的获得将无法成为可能。

2　没有人类普遍同意的道德原则

首先，洛克认为没有人类普遍同意的原则。洛克以“凡存在者存在”和“一件事物不能同时存在而又不存在”两个原则为例，论证了“根本就没有所谓天赋的原则，因为一切人类并没有公共承认的原则”。天赋原则论者往往以这两个原则得到普遍的共许为论据；但是，即使这两条原则“不但不会得到普遍的同意，而且人类大部分根本就不知道这回事”。洛克又以儿童和证明了，所谓的普遍共许的原则并不是自然地印于人心；否则，所谓的普遍的共许的原则在不同的地方就会出现自相矛盾。

其次，没有人类普遍同意的德性规则。洛克认为，人类并不存在普遍承认的道德原则，即使信心、公道(justice)和践约等原则也不能说是人类普遍承认的。洛克解证说，虽然“亡命之徒亦不能不遵守这些规则”，但是这些亡命之徒“并不以为这些规则是自然的天赋法则”。他们之所以推崇这些原则，是因为“他们的社会以内方便之故”，决不是因为他们是公道和践约原则的信徒。这些盗偷一面同其盗党公平行事，另一面抢劫杀戮，这难道能证明普遍道德原则的存在吗?显然不能。洛克的结论是，“他们自身亦必须遵守信义和公平的规则”只不过是他们自身互相维系的手段罢了。

最后，人们赞同德性，不是因为它是天赋的，而是因为他对人们是有利的。首先，洛克认为在现实生活中人们总是依据道德原则发生“纷歧复杂的各种意见”，如果道德的原则是天赋的，是上帝直接植入人心的，就不会发生这种情形了。因为在洛克那里“道德的真正依据自然只能在于上帝底意志同法律”，是上帝把德性和公益联系在一起，是上帝把道德变成维系社会的必需条件。其次，洛克认为人们之所以会允许、赞美、讴歌那些道德规则，是因为人们确信遵守德性会得到利益。相反，如果这些规则被人蹂躏、亵渎，人们则会感到自身丧失安全。

3　人们的行动表明德性的规则不是天赋的

洛克认为，如果从行动足以解释思想的观点出发，“则我们将会看到，他们在内心里并不尊敬这些规则，而且亦不很完全相信这些规则的确定性和束缚力”。因此，“以所以所欲于人者施于人”的道德理想“虽常有人赞美，却少有人实

行”。更甚至，人们行动上对这个规则的破坏，以求得利益所带来的谴责要远远大于口头上公开对这个道德规则的否定。

4　良心等一些所谓的普遍同意的道德原则不足以证明道德天赋

在《人类理解论》中洛克否定了良心等所谓的普遍同意的原则的天赋性，如果“良心是天赋的原则，那么相反的信念亦可以说是天赋的原则”。这是因为，一些看来符合道德良心的规则，在其他民族习俗看来却不是这样，甚至一些接近人类底线的道德准则看法和行动也不一样或相反。为了证明这一点，洛克列举了军队的暴行、格律卑人(Cafibbs)、杜平纳布人(Towoupinambos)等的野蛮来说明道德的相对性，而不具有普遍同意的天赋性。

5　包括道德在内的观念都来源于经验

既然观念并非天赋，德行也并非天赋，那么它来源哪里?洛克的答案是经验，所有的观念包括道德在内都是从经验获得的。并且，洛克在《人类理解论》中详细而系统地说明广泛的观念如何这样被解释的。

洛克认为，探究观念发生的方式和层次，只能求助于自己的观察和经验。他认为“一切观念都是由感觉或反省来的”。洛克把人心假定为一张白纸，不存在一切的标记和观念，人们在理性和知识方面的一切材料都是从“经验”来的。他在《人类理解论》中说“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的”。因此，洛克从知识的产生过程分析认为，知识具有两个来源：“感觉的对象”和“心理活动”。第一个来源即由感官进入心中的过程，洛克把这个来源称之为“感觉”，如人的心智得到的“黄、白、热、冷、软、硬、苦、甜，以及一切可感物等观念”。第二个来源即感觉传递给心智后人们的心理活动，包括“知觉(percepfion)、思想(thinking)、怀疑(doubt-ing)、信仰(believing)、推论(reasoning)、认识(knowing)、意欲(willing)，以及人心的一切作用”。洛克称这个来源为“反省”。“经验主义的创始人”洛克用他的“经验”的概念系统完整地解释了包括道德在内的知识的来源。

三、人只有一种趋乐而非趋善的倾向

人性是道德的基础，在人性的来源上洛克主张不存在天赋观念的“白板论”。在人性的内容上，洛克主张，人只有一种趋乐的，而不是趋善的趋向或倾向。约翰・帕斯莫尔(John Passmore)通过对洛克的研究认为，人具有趋乐避苦的天然趋向。这一普适的观点已经毫无疑义地确立起来了。但笔者却没有觉察到人心还具有一种趋善避恶的趋向，因此对后一点不敢苟同。

第4篇：赋能教育的概念范文

关键词：教师身份；教育主体；确认；认同

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）22-0020-04

教育包括教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”[1]。相对于作为教育对象的受教育者（学生），教师是作为教育主体的教育者。学界关于教师在教育教学过程中担任那种角色与拥有什么身份的研究不是一个新话题，但从教师作为教育主体的角度来探讨教师身份的研究，确实不多。

一、教师主体身份是什么

1.教师身份。现在社会交往中，教师身份作为一种“社会标识”而存在，与其他形形的社会标识一样，每一个社会身份都有独特的功能和价值，扮演一定的社会角色，处于一定的社会地位。所谓身份，在英语中表达为“identity”，除了表达“身份”一义，还可以解释为“认同”。据商务印书馆出版的牛津高阶英汉双解词典（第6版），其基本含义为：“who or what somebody or something is”，即“身份，本身，本体”；“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”，即“同一性，相同，一致”；以及“the characteristics，feelings or beliefs that distinguish people from others”，即“特征，特有的感觉（或信仰）”。从这三个基本含义来看，identity一方面偏重的是个体的差异；另一方面它偏重的是群体的同一。有学者认为，“将identity译作‘身份’以彰显差异，‘认同’以突出同一，‘身份/认同’以强调整体概念。”[2]本文所指“身份”是包括“认同”这一层意义的，也就是说，身份是处于一个群体中的个体的个性特征与群体共性的统一。这样理解的话，身份包含两方面的内容：一是个人认同，寻求我（们）与他（们）的区别；二是社会认同，通过群体特征来明确我与他人的联系。身份同时具备了个体性与社会性两种属性[3]，在社会性层面上，身份是指他人或社会对个体的期望、规定与认可，接近于社会学中的“角色”；在个体性层面上，它是指个体对自身的认定和明确，强调的是个体对其身份的主动“认同”。在现代社会，生产方式的变迁带来了社会生活方式的变迁，也推动了人们身份认同的变迁，人们越来越倾向于以职业认同作为自我的标识。[4]教师是人的标记，也是一项职业的标识。教师在社会中有其职业群体特征，教师个体在群体中又有自己特有的特征。结合“身份”概念，我们可以将“教师身份”概括为：社会对教师群体的认识、期待、认可，以及教师对自身的认识和对社会所界定的教师内涵的再认识。教师身份包括社会认同和个人认同两个方面。

2.作为教育主体的教师。教育从产生以来，教育对象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方，教育者也就无用武之地。教育的起源如此，现实情况下也是这样，人们如果不需要受教育，那么就无求于教师了。从“人是教育对象”的发现到“教育对象是人”的发现，以人为对象和尊重其人性已经成为越来越多人的共识。[1]但是随着这种观念的加强，人们对教育对象的认识却出人意料地出现了偏离，其中就表现在人们认为受教育者是教育的主体。将哲学的“主客体关系”概念引入讨论教育三要素中“人”的关系，探讨教育过程中的人际关系：谁为主体与谁为客体。“教育者的有目的活动”就是教育本身，这就决定在客观的人际关系中，教育者是主体；受教育者是作为“教育对象”进入教育过程中的，受教育者是教育过程中的客体。在教育者（教师）与受教育者（学生）的主客体关系研究中，有人提出“学生主体”、“双主体”、“教师主导，学生主体”的观点。面对这些说法，我们不妨提问：对于“学生主体”说，有主体就有客体，若以学生为主体，难道说他们认为应该“以教师为客体”？至于“双主体”说，是否认为教育过程中本身就没有客体？也许“双主体”观点主张作为“教育资料”的“物”是客体，但教育的对象是人而不是物，人与物的关系并不是我们讨论的“主客体”关系。

教师是教育过程中的主体，与学生作为“教育客体”是对举的。教师作为教育主体的特殊身份，决定了教师的主导作用。教师“闻道在先，术业有专攻”，在教育和教学活动中起主导作用。关于教师主导作用的内涵，有学者认为以三层明确的规定体现教师的“主导”作用：其一，教学方法方面，“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”；其二，教师功能方面，即教师“君子之教喻也”；其三，教师地位方面，即教师的一切活动均是为学生积极主动学习服务的，属于为学习主体服务的从属地位。[5]这三层文字剖析，为我们认识教师主导作用提供了一个清晰的框架。根据唯物辩证法“内因外因”的范畴：内因是变化的依据，外因是变化的条件，以及心理学观点：外界的影响包括环境与教育的作用所引起的个体发展的需要同个体已有发展水平之间的矛盾，是个体发展的内因和动力，我们认为学生发展的根本动力在其个体内部，外因通过内因才能起作用。教师的主导作用的价值就体现在教师可以调动学生学习的主动性，促使其内因起作用。一方面，既要根据社会需要向学生传授知识；另一方面，则要根据学生个体发展的规律，激发他们的自觉性与积极性，培养他们主动学习精神和自我发展的能力，指导他们的实践活动。教师主导学生发展的方向与进程，使其成为一定社会或阶级所需要的人。教学过程不是“教”与“学”简单叠加，而是一个统一的完整的活动过程。[6]教育过程中，教师的教是针对学生“学”的“教”，这种教育活动体现了教师的主体地位。但是，导致学生变化、进步的自主活动，不一定都属‘教育活动’，它可以纯粹是个人的自我教育。[1]也就是说受教育者的主动性不但取决于教育者的影响，还取决于其自我教育，而自我教育要靠自身主动性来维持。

以上谈及教育客体的“自我教育”和教师在教育教学过程中的主导作用是为了理清教育主体与教育主导的关系。学生自身主动性说明学生的发展不仅仅是教育活动的结果，也有自我教育的影响，教育效果不能全依赖于教师，并不能简单认为学生就是教育主体。教师作为教育主体，在教育过程中发挥主导作用以调动学生的主动性。调动学生的主动性是衡量一位教师发挥主导作用的关键因素之一，教师在教育教学过程中的主导作用是教师主体性的外在表现。

3.教师的主体身份。教师的主体身份是“教师身份”概念和教师作为教育主体的有机结合，教育过程中教师的主体性是教师的基本性质，人们对教师身份的认同可以在此基础上赋予更多理解。每位社会成员都有其特定身份，这种身份以其职业领域为标识来确定每位社会成员在社会所处的地位，这种地位为特定的社会成员内部所认同，也为社会所认同。教师是拥有“身份”的社会一员，并且是教育主体，与作为教育客体的受教育者相对，在教育过程中拥有主体性。简而言之，教师的主体身份是指社会和教师（个人和群体）在承认教师为教育主体的前提下，对教师身份的认同，包括个人认同和社会认同。

二、管窥教师主体身份不明确的原因

教学过程中，教师主体身份并未得到充分的明确，出现了种种误解和偏离，这种不明确包括社会和个人两个方面。社会在这里是指广义上的社会，包括社会各阶层（含教育阶层）和人员（含家长、学生）及其形成的社会舆论。个人包括教师个体和教师群体。社会层面的原因包括以下三方面。

1.社会对教师要求过高。来自社会、学校、家长、学生、自身等关于“教师应当如何”的“热切”期望，一定程度上妨碍了教师自己关于教育主体身份的感知，剥夺了教师个人成为预期身份以外其他身份的可能性。当社会以“角色”期望要求一个“人”时，这个角色就可能掩盖人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来人的专业认同的导向。与此同时，专业化要求也逐渐形成一套既定的角色规范或专业标准，且将所有的自我嵌入既定的框架中。由社会所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，导致教师在工作上的困扰。[7]目前教师主体身份所遭遇的困境，让教师产生了巨大的心理负担，也导致教师主体身份认同变得十分混乱。社会舆论对教师身份的描述有诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”、“教师是人类灵魂的工程师”等，殊不知，更使得身处现实生活的教师对“达到一位优秀的专业教师”深感望尘莫及。社会对教师的要求太高，给教师造成巨大的精神压力，教师倍感心有余而力不足。

2.教师主体性彰显不足或过分彰显。人们不愿意像关注学生那样来强调教师的身份和发展，以为强调了教师的主体性势必影响学生的“主体性”。特别是在重视探究方式的教学过程中，人们常常认为强调学生的“主体性”是关键，一旦提及教师的主体性，便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”、“权威、主宰说”等。学生作为教育对象，是体现教育效果（教育影响）的直接载体，如果没有教育对象的自身努力，教育影响便有落空之虞，现行教育未能找到激励教育对象自身努力的行之有效的良方妙药，人们就把目光转移到作为教育主体的教师身上，要求教师鼓动学生的积极性、主动性，抨击一切所谓“陈旧”的教学方式和师生关系模式，这直接导致教师本身的主体地位成为攻击的火力最猛处，并形成了一种思维模式：要尊重学生主动性，教育过程中，教师不能是主体。教师主体身份得不到社会认同给教师带来的尴尬，一方面原因在主体性得不到彰显，另一方面原因为一个与之相反的局面：人们过于强调“教师中心”的观念，关注师道尊严的“有效”发挥。学生入学前首先遭受了家长的“耳提面命”：老师是知识权威，在学校要听老师的话（一般不鼓励学生有选择地听）、认真上课。学生入学后，又受到教师对听课、作业等诸多课堂教学要求的“轮番轰炸”。社会的要求、家长的“出力”与教师的内在强化反复交错影响，“知识拥有者”、绝对“知识主人”、“知识权威者”的教师身份神圣不可侵犯的观念逐渐发展起来[8]：老师即真理。若这种观念社会接受了，教师也接受了，便可能导致教师主体身份不明确的第二个危险的走向：教师主体身份的认同“过当”，即过分彰显。

3.教育行政制度的制约。学校所采用的科层式管理体制，使得教师处于行政命令的最底端，各种规章制度对教学和评价的控制呈现出意识形态化（认为制度是意识形态）、程序化的倾向。从课程内容的选择、教学任务的安排到教学程序的制定都受到行政的约束、监督。有学者指出，日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险，制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意，在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。[9]本应生动活泼、迸发闪耀思想火花的课堂失去了应有的新意和活力，统一的教案、安静的课堂、一致的教学进度，似乎是一艘永不沉没的“泰坦尼克”。教师教学创新的发挥空间越来越小，极端的科层体制最后导致的是将教学“技术化或技能化”作为教师的专业追求。

4.教师个人层面的原因也不容忽视。①明确自身身份没有把握好“度”。如果实践中教师自身专业素养不够高，对自身作为教育主体的事实也不明确，那么教师很难把握好明确主体身份的“度”。即使做到了却有被人们指责为“教师中心”的危险，那么部分教师就会认为不如安安分分顺应所在学校的应试指标、践行其的工作要求。教师在发挥主导作用过程中时，若掌握不好，表现出一丝“教师为中心”的蛛丝马迹，就有被“炮轰”的危险。教师对“明确主体身份和发挥自身主体用”的尝试敢想不敢做，怎料发挥主导作用是教师作为教育主体身份的外在体现。主导作用无处“伸张”，主体身份很可能被埋没。②职业倦怠消磨创新精神与科研精神。作为教育“一线实施者”的教师已经认识到课程和课程实施的价值、体会到正确引导对于人的发展所起到的不可替代的作用，而在教学中有效发挥主导作用并非易事，部分教师只能将把握好现有的一些规律和“履行”好社会期待来作为“最大的满足”。经验消解了理性；继承消解了创新；从众消解了个性。[10]重复、繁忙的工作节奏和工作特点往往是教师职业倦怠的成因，教师经过几年的摸索，基本上形成了相对稳定的教学模式和教学内容体系。这时教师在更新自身知识方面容易放松对自己的要求，在构建新的知识体系方面也缺乏新思考，把应付各类考试看成终极目标，逐渐演变成为缺乏创新精神。长期以来，人们似乎习惯将研究理解为：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出结果向教师推广，然后由教师接受和实施，被动地“消费”专家“生产”出来的知识。这种理解在教师群体中也不能说不普遍，把研究看作“专家专属”领域，教师成为研究的旁观者。教师自己的智慧得不到彰显，却淹没在专家铺天盖地的研究成果当中，“逆来顺受”，专业研究机会的匮乏导致专业研究能力的下降，使“教师丧失了捍卫专业自的意识与能力，长期习惯于循规蹈矩的教学，不知如何发挥教育专业自”。[11]

三、明确教师主体身份意欲何为

教育过程的现实中存在诸多不良现象，看似过于强调教师主体身份或教师主体身份处于“绝对权威”的结果，而事实上却是教师身份不明确的结果。教师主体身份的确认是教师个人和社会真正理解、认同教师身份的前提。社会层面上明确教师主体身份，有助于社会各界对“教师是教育主体”形成更理性地认识，引导社会在对教师身份的期待中诉诸更冷静的要求。教师个人层面明确教师主体身份，可以为教师带来极大鼓舞，这同时也是教师正确、有效地发挥其主导作用的前提，帮助教师对社会误解进行更科学的思考和做出合理的反应，在教师专业的道路上更自信。

1.为教师主体身份赋权。社会层面明确教师作为教育主体的身份，便于人们从观念上为教师赋权（观念赋权与法律赋权是不同的，这些权力没有相应的法律保障）。当教师有机会做出选择和对自己的专业未来负责时，他们就获得了一种权力感，这称为赋权（empower）。[12]结合教师主体身份进行解释，教师身份的赋权是指社会在明确教师是教育主体的身份的基础上，对教师身份的认同程度进一步加深，思想更包容、观念更开放，社会在观念上赋予教师一定的权力，这种权力在一定程度上可能影响法律赋权。用例子来说明“观念赋权影响法律赋权”的可能性。比如，湖南株州市某语文老师的“读书为了挣大钱，娶大美女”言论一经报道，就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满，这位语文教师后来被学校解聘了。根据《教师法》规定，“用人单位在解聘教师时，除有正当理由，否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”，第37条有具体解释：“教师凡有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：①故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；②体罚学生，经教育不改的；③品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”。如果用法律规定与这一案例一一对号，那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议，相反却是民众的一致叫好。究其原因，就在于这一案例中，教师身份的社会认同占了上风，并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。[13]从这个案例我们看到的是社会对教师“乱说话”没有赋权，在法律找不到一一对应的法律条文对案例中的教师做出反应时，社会却在影响法律的判断。反过来也一样，若社会对教育领域的人或行为已经赋权，即使法律本身没有成文的规定，也很可能促使法律赋权的实现。从社会舆论的角度看，如果人们已经明确教师主体身份，那么在考察教师主导作用的发挥的过程中，人们不合理的期待可以减少，对教师的束缚也减小。观念上的赋权为教师带来更多自由，对教师自身在明确主体身份时也有帮助，周淑卿指出：唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，才能真正“扩权增能”，不因变动频生的改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自。[14]

2.促进教师专业发展及开拓研究视野。明确教师主体身份可以引导教师个人和教师群体对其自身的专业发展投入更多的主体关注。教师专业发展课题在将近30年以来，尤其是20世纪80年代以来逐渐成为国内外的研究热点，并且出现了大量的研究结果，目前已经发展成了一个新的专门研究领域。我们在对已有的研究进行总结时，可以从教师主体身份的角度来寻找研究的视野。专业发展是指非专业人员发展成为专业人员的过程，也指个体的、内在的专业性的提高过程。它既体现了一个专业的存在价值，也体现了个体对专业的价值追求。教师专业发展即教师在从非专业人员发展成为专业人员的历程中个体内在专业性提高的过程，这是一个渐进的螺旋式上升的过程。[15]可见教师专业发展是教师自身的提高，有别于“教师专业化”。教师专业化主要强调教师群体、外在的专业提升，与教师主动积极追求专业发展相比，教师专业化一般指教师被动地接受、跟随所谓的“标准化”进行发展。[16]但谁能保证每位教师都已经明白“教师专业发展”的含义？在研究者饶有兴致地研究这个概念时，是否考虑过，教师在接触“教师专业发展”概念之前就已经受“专业化”条条框框所束缚？一方面“教师专业发展”研究进行得轰轰烈烈，一方面教师是否愿意主动了解、接受、尝试实现专业发展呢？从已有的研究来看，教师专业发展研究的焦点集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的过程，这些研究侧重于教师专业发展体现在哪些方面、这些方面要经历什么阶段、哪些阶段是关键等。二是如何促进教师专业发展，目光放在社会能给教师提供什么和怎样提供外在环境和条件，才能更好帮助教师顺利进行教师专业发展。即为“教师的专业成长过程”和“促进教师的专业成长过程”。[16]我们可以看出已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在“教师的专业成长过程”的研究中没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素进行考察；在“促进教师的专业成长过程”的研究中也没有探讨教师对自我专业发展的自觉，和这种自觉对教师专业发展的持续有多大作用，以及在什么情境下教师的自我专业发展更有效。[16]这些研究从“应然”角度提出教师们该做什么、我们可以为教师专业发展提供什么，却未考虑从教师主体“实然”的角度帮助教师通过自身努力来进行专业发展。在教师专业发展的研究和实践中，教师自身“被缺席”了。

社会不明确教师主体身份，导致教师对“明确主体身份”和“发挥自身主体性”敢想不敢做，战战兢兢，不敢越雷池半步。教师主体身份不明确将导致教师在专业发展中的“缺席”。教师的专业发展是自我的、自主的发展提高，但如果教师对其作为教育主体的社会身份没有明确，又何来自我认同、发展和提高呢？明确教师主体身份帮助教师敢于正视自己的主体性、建立自我专业发展意识，这是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。在此前提下，教师经过专业积累逐渐形成专业发展的能力，为进一步的发展奠定基础，以实现“渐进的螺旋式上升的过程”。

参考文献：

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[15]王，等.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

第5篇：赋能教育的概念范文

    关键词:新公共管理主义;高等教育;质量管理

    20世纪90年代以后,学者们普遍认为,高等教育中的新管理主义浪潮的流行趋势不可逆转。近年很多国家在高等教育改革中,往往将私营机构的管理方式和背后的理论引入到高等教育管理中,使得高等教育机构的运作发生重要变化。这种现象被冠以新管理主义或新公共管理(NPM,New Public Management)。

    在新管理主义发展的初期阶段,着重于经济和效率、成本抑制和分散化管理。后期则引入市场概念,着重于质量的持续改善,以及注意到使用者的期望,这就是现称的“新公共管理主义”。之所以引发新管理主义的变革,主要是原有的公共部门的规模与能力受到质疑。有学者指出,大而无当的公共部门消耗了原已稀少的资源。因此,新公共管理主义学者们提出,应该引进企业的管理方法与市场的竞争机制,例如由中立机构来提供各种服务与劳务,公共部门的部分功能,改善原有的公共管理部门的缺乏效率、浪费资源的情况。新公共管理主义理论具有两个基本特征:一是效法私立机构,特别是企业的管理方式;二是运用一些手段,将官僚、权威式的作风转化为有效率的、顾客导向的新管理典范。新公共管理主义思潮对高等教育的转型有着多种启示价值,并引发了高等教育的新转向。

    一、关注市场,追求效率的高等教育改革

    进入21世纪,全球市场已然不是传统大工业生产时期的市场概念,它更强调的是高科技、信息技术、产业创新,因此它更关注高校能否培养创新性人才。“通过教育投资,可以造就人才,而人才质量是推动科技发展的重要保障。”不仅发达国家,而且发展中国家为了要应对市场化的浪潮,提高科技发展的水平,都在不断改革高等教育。

    在关注市场需求的同时,新管理主义者发现,20世纪60至90年代时期的高校扩张带来了问题。20世纪60年代,一些欧美国家受到福利国家政策和民主思潮的影响,为满足教育机会均等的社会需求,纷纷扩大高等教育的规模,很多非大学部门(如美国的社区学院、法国的技术学院)纷纷涌现,以吸纳迅速增长的本科生数量。如1980年,韩国、新加坡、泰国、瑞典、美国等的高等教育在学率分别为15%、8%、15%、31%、56%,到了1997年,则各飞速提升为68%、43%、22%、55%、81%。 我们再以OECD国家的入学指数为例,2007年的统计数据表明,绝大多数的OECD国家其高等教育入学指数都在65%以上。

    虽然高等教育规模扩张有其必然性与重要意义,但近年来,出于对效率和效能的关注,以及对全面、复合型人才的重视,新公共管理主义者们纷纷对高等教育机构之课程狭窄的问题提出了批评。学者们认为,为提升高等教育机构的办学质量,改善高等教育的品质,强化资源的有效运用,引入中立的私营机构,以追求效率的管理方式理应成为各国高等教育改革的重要举措。特别是一味追求规模的扩大效应并未带来高等教育质量效益的提升,相反,学术竞争力、师资质量反而有所下降。为了改变这一局面,新公共管理主义学者们就提出了不仅要扩大规模、更要注重质量的管理思路。例如,2000年后,中国香港在市场化的影响下,开始思考如何培养“具备创新思维、灵活应变、善于沟通和精于分析判断的通才,以及各方面的专才,在竞争激烈的经济环境下,维持国际金融、经济和贸易中心的地位,并进一步发展成为世界级的大都会”[6]。

    同时,新公共管理主义学者对市场化也作了重新的解读与思考。他们主张高等教育的市场化包括两个层面:一是教育机构尝试将其学术产品,推广至企业与商业领域。这被称为“由内而外的市场化”过程(marketisation inside-out)。二是按照企业管理的原则与方法对教育机构进行重组,此被视为“由外而内的市场化”过程(marketisation outside-in)。[7] 新公共管理主义学者认为新的市场化会给高等教育带来诸多优势(如表2所示)。

    目前高等教育市场化所强调的是,高等教育主要应由市场来调控,开放市场与自由竞争。“市场化”的高等教育改革,所强调的重点是教育权威下放,教育系统向下授权,加强机构自主和学校本位的行政和管理,加强家长的选择和社会的参与。

    二、充分赋权,追求自主的高等教育改革

    新公共管理主义者主张通过体制重组,重新设计组织结构与运行机制,使科层体制的组织更为扁平化,并且强调充分的赋权,以发挥个体的最大潜能,从而达到最佳的绩效。新公共管理主义者特别重视大学的自主性,认为大学的思想应该是活的思想,创生的思想,开放的思想。“大学不能遗世独立,但却应该有它的独立性与自主;大学不能外在于人群,但却不能随外界风向或社会风尚而盲转、乱转。大学应该是风向的定针,有所守,有所执着,以烛照社会之方向。”[9]我们同样也可以从传统管理主义与新公共管理主义的比较中发现后者对自主的追求。

    事实上,早在公元前4世纪时,古希腊就已开始宣扬教育的自由精神。它强调,“不为其他目的,只为知识本身的知识”,认为这是最高贵的知识。高等教育的建立,其重要目的之一就是探索这种“纯理论”的知识,在追寻真理的过程中,使人成为自由人。从大学的校训中,我们可以看出赋权与自主是很多高校追求的目标。例如,哈佛大学的校训:“吾爱柏拉图,吾爱亚里士多德,吾更爱真理。”

    新公共管理主义者认为,高等教育不仅要传递特定的知识内容,更要发展学生运思的品质:筛选和提取有用的信息;超越偏见与迷信;批判和独立的思考。这就需要充分的赋权,从而激发学生的自主自由精神。“自由教育的精髓在于使学生具有正确的态度,熟知思考的方法,具有应用信息的能力,而不是记住一些事实,不管这些事实多么有价值。”[12]缺乏自主与赋权精神的大学,其学生往往也少有独立的思考意识,少有自我明辨的勇气与意志力,往往听从于外在的约束与摆布。例如,2006年,一项对葡萄牙高校教师的调研发现,大部分教师认为所在大学的自主权很缺乏、管理中人力资源的缺乏、官僚作风等是造成高校决策过程无效的主要障碍。

    三、讲求绩效、追求卓越的高等教育改革

    讲求绩效是新公共管理主义者非常重视的又一项重要内容。早在1997年,OECD就出版了《追求成果绩效管理之作法》(In search of results:Performance and management practice)报告,探讨各国推动绩效管理之经验。可见,无论是行政机构还是私人企业,均将提升行政效率,做好绩效管理,列为首要改革目标。作为教育机构的大学,为了实现教育目标,提升效能,落实绩效责任也成为各国教育改革的重要课题。“追求卓越、提高绩效也成为当代教育思潮之焦点。”[13]

    近来,在欧美各国,已将绩效管理列为教育改革的方向。例如,美国在《教育责任绩效法》(Education Accountability Act)中明确规定,通过实施绩效责任,要求高校坚守高的学业标准,确保本科生获得高质量的教育。[14]2006年,美国教育部进一步公布了“2007 年绩效计划”(2007 Program Performance Plan),主张以改善高校学生的成就为目标。以弗吉尼亚州为例,研究发现,某些两年制学院的绩效甚至高于学术型的大学。

    与美国相似,很多欧洲国家,如法国、英国、荷兰、德国、斯堪的纳维亚半岛等都采取了绩效责任模式。例如,英国1997年公布教育白皮书《卓越学校》(Excellence in Schools),强调教育成就对国家经济发展之重要。[16] 很多国家通过绩效对高等教育机构施加影响,以改善高校的办学质量。绩效责任要求通过建构一系列科学、客观、公正的评价指标,对高等学校进行评估,根据高校不同表现予以拨款和奖励,目的在于提高高等教育的效能。绩效机制在一定程度上能够提高教学的效能和学习的效果。当绩效机制合理化时,能够对教职工和院系层级形成全面影响。

    四、新公共管理主义理论视野下高等教育改革的问题与挑战

    新公共管理主义的理论与思潮影响着高等教育改革的方向与进程,特别是增强了高校的绩效,赋权增能,从而提升了竞争力与办学质量。但同时,我们也要看到新公共管理主义在改革高校的实践中存在的突出问题与挑战。

第6篇：赋能教育的概念范文

进入新世纪以来，国家提出了一系列加强人才工作的政策措施，尤其是创新人才的培养。我国世界一流科学家人数很少，还没有在我国教育体制下自主培养的诺贝尔科技奖和菲尔兹奖获得者，并且我国各个传统工科专业都面临着院士级、大师级尖子人才奇缺和后继乏人的局面。本文在剖析我国基础教育阶段创新人才培育障碍的基础上，结合国外青少年创造力的研究成果，提出基础教育阶段创新人才培育的策略。

一、我国基础教育创新人才培育的障碍

桎梏我国创新人才成长与发展的应试教育并非是近代的产物，从科举制度诞生的那一日开始，学子之间就逐渐形成了被动、功利、形式化的风气。在应试教育的影响下，我国学生的学习环境十分压抑。

1. 应试教育影响下桎梏创新的学习风气

自古以来，我国学子为了应付考试，形成了一些桎梏学生创新的学习风气。第一，盲目崇尚死记硬背的苦读。第二，崇尚读书换功名的功利思想。第三，为了应付八股考试的形式化学习。这种形式化的学习方式严重压抑了学生学习的兴趣，束缚了学生学习的新意。

2. 应试教育影响下压抑创新的学习环境

应试教育将培养会记忆、会做题、知道标准答案的“考生”视作教育的根本任务。受这种急功近利教育方式的影响，我国基础教育阶段的学习环境显得有些“死气沉沉”。

二、国外青少年创造力研究的启示

国外有关创造力的研究表明，创造力在人一生之中的不同阶段具有不同的表现方式，并且随着年龄增长创造性会逐渐降低。具体来说，国外青少年创造力研究主要关注了以下几方面问题。

1. 高创造力青少年的特点

首先，具有创造力的青少年并非都是智商绝顶之人，他们主要是在自己所熟悉的某个领域内拥有特别的天赋与强烈的兴趣。其次，人格测验表明，高创造力的青少年比高智商青少年表现出更多的自主、创意、幽默、暴力与顽皮。也正是因为高创造力青少年的个性太强，他们较难获得教师、家庭以及他人的赞扬，他们的童年并不太快乐。再次，与低创造力的青少年相比，高创造力的青少年更多沉浸于白日梦或假装游戏中，经常对一些熟悉的事物发明一些新用法，自己也愿意扮演各种新角色。最后，高创造力青少年对新经历和新思想持开放态度。他们对新鲜事物非常好奇并会主动学习，他们比其他人更喜欢迎接生活上和学习上的挑战。

2. 青少年创造力消逝的原因

国外心理学研究表明，青少年创造力不断发展，但受一些社会文化因素的影响，到了某一年龄后创造力便开始下降。加德纳（H.Gardne）认为，到了学龄期，儿童创造性表现受到限制的原因在于，他们开始掌握该文化中艺术、音乐、舞蹈以及其他创造性领域的规则，这使他们常常按照“正确”的方式做事；在青少年期，有些人放弃了表现自己创造力的愿望，但有些人仍保留着学前期的创新精神和自由自在，加之在儿童期学到的技能，最终产出高创造性作品。根据创造力研究之父托兰斯（E.P.Torrance）的研究，创造力的旺盛期或被扼杀期在不同文化中有所不同，这取决于儿童被迫学会顺从的时间。可见，扼杀青少年创造力的“元凶”正是源于学习生活中的一些“标准”，如测验有标准答案、写作有标准格式等。诸如此类“标准”，虽然有助于学生适应学习生活，但也在一定程度上制约了学生创造力的形成与发挥。

3. 青少年创造力培养的要素

埃里克森（K.A.Ericsson）和查尼斯（N.Charness）认为，是练习而不是先天的天赋使伟大的创造者更伟大。他们的研究表明，对一套技能进行持续训练能够改变认知和生理的过程，达到训练前无法想象的高度。费尔德曼（B.Feldman）在研究了象棋、音乐以及数学等领域内被称为“神童”的儿童之后发现，这些儿童在其他方面与别的儿童无异。那么，促成他们创造性表现的真正原因是什么？除了他们自身具有的天赋外，更重要的是他们具有真正的、持久的兴趣以及良好的思维方式。按照费尔德曼的观点，在特定领域具有创造潜力的青少年如果要去推进或者变革这个领域，就要像伟大的变革性科学家、艺术家或者音乐家那样对这一领域的当前状态非常熟悉。值得注意的是，这些取得创造性成就的青少年往往处于认可、重视和培养他们天赋和动机的学习环境之中。当他们在家时，父母很重视他们的奇思怪想和独立性，鼓励他们保持好奇心和幽默感，容许他们有更多的自由探索自我和世界。可见，青少年创造力的培育需要充足的练习，以便熟悉相关事件或领域，但更重要的是以学习为中心，激发、保护和维持他们对某事物或领域的热情，并且营造一个自由、宽松、重视他们天赋和动机、允许其质疑的学习环境。

三、基础教育创新人才培育的策略

为了激发更多学生的创新热情，点燃中华民族的希望，作为面向全国中小学生的基础教育应批判、改造、超越与发展学生的培养观念，从培养会做题、会考试、会听话、会记忆的“考生”转向培养会学习、会做事、会生活、会做人的“学生”；从培养学生为考试而学习到为学习、为实践、为创新而学习；从不管学生有没有兴趣到以学生为中心；从能抓住要领到能演绎推理；从能完成作业到能寻找自己感兴趣的问题；从习惯接受到主动出击……在我国基础教育阶段培育创新人才除了观念上的转变外，还要为创新人才的成长营造良好的学习环境和学习风气。

1. 为学生营造轻松愉悦的学习环境

（1）为创新而减负。当前，我们都在强调要把学生从过重的课业负担中解放出来，让其有更多的时间思考和创造。需要特别说明的是，减负虽然有助于创新，但创新有时也离不开必要的“负担”（因为创新需要充足的练习）。因此，减负要把握好一定的原则与要求，不能为了减负而减负，要立足于学生创新的需要、问题和困惑，想方设法将中小学生从沉重的课业负担中解脱出来，给予他们更多思考和创造的时间，鼓励他们成为乐于创新、敢于创新和善于创新的人才。

（2）从多元的视角看待学生发展。加德纳的多元智能理论指出，人至少具有语言智能、逻辑―数学智能、音乐智能、空间智能、身体――运动智能、人际智能、内省智能、自然智能八种能力。因此，在基础教育阶段，学校要构建多元的评价体系，消除教育者对学生的刻板印象，拓展学生的视野，挖掘学生的潜能，有的放矢地服务、引导、培养学生，为学生创新能力的形成和发展提供更多可能。只有教育者坚持多元的评价理念，做到与青少年平等沟通和交流，支持、鼓励不同想法和观点的存在和发展，对新颖、独特的设计或作品给予表扬，青少年的创新素质才能得到真正的保护和培养。

（3）构建最小限制的学习环境。要使学生走上创新的道路，除了要告诉学生创新的美妙之外，更重要的是构建最小限制的学习环境，为学生创新提供支持与保护。一是营造认可、接纳和鼓励学生创新的氛围。要为培养更多创新人才打好基础，教育者应以认可、开放和民主的心态去看待学生不符合标准的、独特的、怪异的想法和行为，包容学生一些不成熟的新见解与新思考，允许生生之间与师生之间进行合理、有度的争鸣，引导学生按照自身情况创造性地发展自我。二是形成多元的学校文化。事实上，在学校里除了学习知识与技能之外，生生之间与师生之间还会通过学校文化影响彼此情感、态度、价值观等。学校文化多元化既指学习思想、学习风格与学习氛围的多元，也指教师和学生的特点、特长、经历、能力与背景的多元。一个文化更加多元化的学校，才能促进学生之间撞击思想的火花，形成一个丰富、生动活泼、富于创新的校园，培养更多具有创新素养的学生。三是“无为而治”。如果教育者不懂得如何培养学生创新的精神和能力，那么其就不要刻意去培养，对“标准”“经典”“权威”少一些迷信，对学生多一些关注、认可和鼓励即可。

2. 积极推进自由活泼的学习风气的建设

首先，培养学生思维技能。哈佛大学前校长陆登庭在北京大学讲坛上讲了这样一段发人深省的话：“……最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力……”鉴于此，我国基础教育既要与时俱进，改进与发扬我国重读、苦读和深读等传统学习文化，要让学生“能吃苦”而非“只会吃苦”，更要培养学生“多读”（读不同类型的书）“乐读”（热爱读书）“活读”（带有批判性思维的读书）――不是记忆更多知识或者学习更多技能，而是能具有强烈的学习兴趣、敏锐的观察力、卓越的想象力、活跃的思维以及丰富的知识结构。教授学生发现、分析、推断、归纳、模仿、酝酿、批判以及反思等思维技能是最好的方式。

第7篇：赋能教育的概念范文

【关键词】校本课程开发 问题 对策

【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0059-02

校本课程是在具体实施国家与地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，由学校根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校、社区的课程资源，自主开发的、多样性的、可供学生选择的课程，是学校课程里的一个组成部分。

校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在认真执行国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以满足学生发展需要、体现学校教育哲学、形成学校办学特色为目标，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。是中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发的首要的出发点和落脚点在于满足学生的兴趣爱好和发展需要。在充分体现校本课程与国家课程、地方课程的培养目标一致的前提下，设置和开发适合本校实际特点和学生实际发展需求的课程，提高课程的适应性，促进学生个性成长。但在具体的实施中，发展并不顺利，在经历了艰难的政策、理论和实践探索之后，仍然存在许多问题。

1.校本课程开发概念不清

校本课程开发必须以国家确定的教育目标为课程建设的准则与导向，减少课程开发的随意性，正确处理好国家、地方、学校课程的关系，保证三类课程在培养目标上的一致性。但是许多人对于什么是校本课程、校本课程发展的目标和意义、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发、如何建立校本课程的评价体系等等，却知之甚少、知之不深。例如，有人认为，实施校本课程，就是开设一些活动课程或选修课程；有人认为，实施校本课程，就是要教师自编教材。这些认识上的偏差，必然影响校本课程发展的品质。

2.校本课程开发目标模糊

其一表现为校本课程依据教师特长而开发，不能依据学生需要而开发。校本课程开发的目标首先体现在校本课程与国家课程、地方课程在培养目标一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的灵活安排的课程。提高课程的适应性，实现课程的多样化是课程改革的必然方向；加强选择性，以适应学生发展的多样化需求是校本课程开发的出发点和归宿。但由于校本课程开发的主体是教师，局限于师资水平，多是教师擅长什么就开发什么课程，较少顾及学生的主体发展需求，没能使校本课程真正成为培养学生、促进学校发展的一种有效手段。

其二表现为校本课程开发多着眼于校内现有课程资源的利用，不能围绕学校办学理念而开发。实现学校的课程创新，形成学校的办学特色是校本课程开发的另一主旨。学校的办学特色在很大程度上取决于学校的课程特色。只有根据学校的教育宗旨、培养目标，对学校课程资源进行利用、整合、拓展、创造进而开发出满足学校发展需要的校本课程，才能形成学校的办学特色。

3.校本课程开发权力不足

学校既是执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方，是理想课程转化为现实课程的主阵地，学校课程权利是一个不容忽视的问题。

我国的课程发展仍然是在“自上而上”的课程管理模式下进行的，因此，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充，并且从课时上规定了各类课程的比例：国家课程占80%左右、地方课程占5%左右、校本课程占10%～15%左右。显然，学校的课程自是非常有限的，国家课程仍然是学校课程的主体。尽管如今已经提出了教材多样化的要求，但绝大多数学校是不可能直接参与教材开发的，学校和教师根本就不可能从课程走向课程中心。课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教师仍然习惯于依赖校外学科专家来设计课程，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。这样一来，学校就没有分享到足够的课程决策权力，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

4.校本课程开发环境不利

目前，虽然我国已经在中小学全面推进素质教育，但片面追求升学率的现象仍然存在，特别是中考、高考科目的设置无法全面反映和衡量学生各种素质。因此，在开发学校课程中，往往迫于升学压力，课程方案在具体执行中容易“变形”。很多学校在学校课程管理中法规意识不够强，擅自增加必修课时，部分学校为了适应高考3+X的科目设置，从高一便分成所谓的学科侧重班，搞文、理科侧重等。有些教育主管部门依然将竞赛、毕业、升学考试作为学校评价的重要的甚至唯一指标。这样，学校课程的开发计划得不到落实，它不仅不利于学校课程的开发，也有害于必修课的教学实施，同时会产生国家课程与校本课程的“矛盾”。“由于校本课程开发追求学生个性、差异、特色，所以要有一个统一的评估标准是不可能的，但如果在考试内容上不给校本课程留一个空间，那么校本课程开发很可能会变成一种摆设。考什么？怎么考？怎样给校本课程一个适当的位置？这是考试政策中必须予以明确的问题。”

二、校本课程开发的对策

1.建立共同教育远景，形成课程开发理念

在学校内部建立共同的教育远景是校本课程开发的灵魂，没有宗旨的教育，没有明确培养目标的课程开设，只能导致校本课程开发陷入一盘散沙的境地。“校本课程发展潜在的优势之一，是使学校课程更能合宜于学生的需要，使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的，实现教师的活动受教育性（的追求）所驱动，而不是受（外在）目标或标准驱动。”校本课程实施涉及到学校文化的变革，是一个发展学校新文化的过程，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。校本课程的成功实施，需要有新的教育理念与之相适应，没有学校新理念的形成和新文化的建构，校本课程的开发便不会取得理想的效果。

2.大力加强校本培训，实现教师赋权增能

“校本课程开发是帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的‘课程’意识而不是狭隘的‘学科意识’。”鉴于教师课程开发意识的薄弱和开发能力的局限，必须大力提高师资水平，实现教师赋权增能。校本教师进修不失为一种有意义的培训途径和发展趋势。“校本教师进修系指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。”

这是一种可以在教育专家指导下，以提高在职教师的教育教学能力、科研能力和提高教师的职业道德修养为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训学校教职工的一种继续教育形式。“校本培训可以在部分部门或某一科目上进行，也可以在整个学校的范围内进行，还可以在两三所学校间相互合作进行。校本培训以教师所在学校为主体，培训与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，能避免理论与实践的脱节。从学校校本课程发展的角度，校本培训与校本课程发展理念相同、内容相通、效果相辅相成，内在联系密切。”学校根据教师开发与管理课程的需要开展培训，并注重实践让教师在实施课程方案过程中既成为参与者，又成为学习者，促进教师的专业成长，提高教师参与学校课程开发与管理的效能。通过校本培训，给教师赋权增能，改变其“教书工匠”的地位，使其在校本课程开发中成为积极的参与者、主动的开发者、深入的研究者、热情的合作者。

3.积极创造有利条件，构建监督评估机制

构建有效的学校课程开发与管理的评价机制，建立体现素质教育思想的学校课程评价体系，是校本课程开发与管理的重要内容。素质教育课程评价的关键就是用素质教育课程观来指导评价，要摒弃片面的学校课程评价观念，尽可能全面真实地反映学校课程的全貌。学校应根据学校课程管理目标确立评价准则，采用多种评价方式对课程实施定期进行评价。课程评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价是校本课程开发过程中实施的评价，终结性评价是校本课程开发过程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。评价的结果应定期向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对学校课程实施的监督。尤其要建立广大教师参与学校课程评价的机制，因为教师直接参与教学，参与课程的实施，最能保证评价的可信度和有效性。作为学校还应周期性地对学校课程实施情况及其执行中存在的问题进行分析评估，以便不断地调整课程内容、运作过程，形成学校课程不断革新的机制。此外，学校要积极推进课程评价制度的改革，缩小升学考试与课程改革方案的距离，在选拔性评价中能够体现学校课程开发的绩效，以保障校本课程的健康发展。

参考文献：

第8篇：赋能教育的概念范文

关键词：高等教育公平；教育机会；内在逻辑；制度实现

当前，我国高等教育正处于全面深化改革的关键时期，这既是一个转型发展期，又是一个矛盾凸显期。因此，教育公平问题日益成为一项重要的议题，并演化为教育政策发展的一条主线。2014年9月颁布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》将促进高等教育平等权提到前所未有的高度，并进一步指出“加强宏观调控，完善法律法规，健全体制机制，切实保障考试招生机会公平、程序公开、结果公正”。对社会公众而言，教育机会公平不仅承载着他们在教育领域的切身利益和民生诉求，也成为衡量几乎所有教育改革合理与否、改革举措能否接受的一个核心标准。促进高等教育机会公平、实现高等教育的权利平等，对于全面深化高等教育改革、推进高等教育内涵发展意义重大。

一、机会公平是高等教育公平的逻辑基点

高等教育公平内涵广泛，其重要内容之一就是化解教育机会的矛盾和不平衡问题。教育机会公平与否，是考量和提升高等教育公平的重要场域，很大程度上体现了国家对高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分认识高等教育机会公平问题，是设计高等教育制度、推进教育公平的实践以及研判教育公平实现程度的一个前提。

首先，高等教育机会公平本质上是对有限的高等教育资源的合理性分配，是学生教育权利的体现。从社会学的角度看，机会是指客观环境为个体提供的生存和发展的可能性，是个体主观条件同这种客观可能性的耦合。机会为每一个社会成员带来一种生存和发展的资源。既然如此，机会平等就应该成为社会成员机会分配时予以确立的价值目标和实施标准。教育机会公平的核心是接受某种教育的可能性和权利。高等教育作为个人发展和整体社会发展的交叉连接点，个人未来的职业、收入及社会地位都与高等教育这种鉴别和选择功能密切相关，因此，高等教育机会必然涉及到根据一定的智力、能力、兴趣、特长等社会标准对学生进行筛选的过程。高等教育机会公平的意义在于它以个体人为基本出发点，保障了社会成员平等的教育权利并通过相关法律得以确认，它力图消除高等教育对于个人发展的不公平对待，主张确立一种自致性的努力方向以保障每个社会个体进入高等教育系统的机会均等。高等教育机会公平受制于制度设计的理性逻辑，关键在于通过社会的系统建构和教育制度体系的调整，达到教育资源和教育机会更加合理配置的目标。

其次，高等教育机会公平寓于对教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的逻辑基点。高等教育公平是一个统合概念，它是以机会公平为逻辑基点，逐步实现向过程公平和结果公平的拓展。机会公平是所有公平的起点，没有机会公平的保障，后续的过程公平和结果公平就是画饼充饥。特别是当前阶段，入学公平成为教育公平的基准点，也是社会反映最强烈的教育问题。人们通常把机会公平理解为教育公平的下位概念，然而在推动高等教育公平上，不H需要对机会公平进行深入思考，而且需要用机会公平的方式推进高等教育公平的整体发展策略。从一定意义上说，高等教育公平就是要在教育领域不断建立和完善各种能够拓展高等教育机会的体系结构，进一步探索教育机会的有效供给形式，并相应地完善教育机会的调配和补偿机制，确保高等教育机会分配的公平正义。因此，机会公平应成为高等教育公平研究的重点。

最后，高等教育的机会公平具有复杂的社会根源，通过教育系统外部公平与内部公平的统整而体现出来。教育公平与社会公平属于两个不同的范畴，但又注定相互缠绕与印证，两者总有着剪不开、扯不断的联系。一方面，高等教育公平是社会公平的基础，它使人们通过教育提升自身素质和能力，从而促进社会纵向流动；另一方面，高等教育公平离不开社会公平的支撑和保障，因为教育公平本身是社会公平在教育领域的体现，而当今中国实现高等教育的公平，也离不开城乡差距、区域差距、阶层差距等的缩小以及机会、资源的再分配过程中对原有利益格局的触动，这些都离不开社会公平的背景和环境，而非教育界一家的责任。从现实情况来看，高等教育领域仍缺乏完善的机制，无法抑制社会发展不平衡对高等教育机会公平的损害。世界银行的研究者把这种现象称为“不平等陷阱”，这种社会不平等的制度化会导致部分群体错失个人发展和成长的机会。从这个意义来讲，高等教育公平既有形塑机会均等、公平竞争、优胜劣汰的精神意蕴，又具有基于家庭背景、成长经历异质化中“弱势群体”教育权益保障的价值意蕴。

二、高等教育机会公平的生成逻辑与条件审视

理解复杂的高等教育机会公平问题的重要前提是构建一个科学、有效的理论分析框架。高等教育领域的不公平缘何产生，教育机会的不平等如何消解，由于多元主体确有不同的利益关切，导致在既有的实践和理论阐释中无一例外地遭遇到困境，从而使高等教育机会公平成为一个非常复杂的概念。本文基于社会学的分析范式将教育机会获得的影响因素归结为个人禀赋、自致因素、先赋条件三个关键变量，并对其运作机理与逻辑进行理论阐释；基于教育机会影响要素及其相互关系将教育公平细化为平等原则、差异原则、补偿原则三个不同层面，并探讨了相关制度保障问题。以此为基础，形成了高等教育机会公平的整体分析框架。

（一）高等教育机会获得的影响因素、作用逻辑与公平原理

高等教育机会分配的机制十分复杂，既受到学生个人禀赋与努力程度的直接影响，也受到家庭、社会等先赋条件的支持与干预。这些因素的个体差异及其交互作用是影响教育机会公平的关键变量。在现实世界中，关于先赋条件与自致因素的思考，也总是深深地渗透和蕴含于教育公平问题的讨论范式之中。

1.自然禀赋与差异原则

自然禀赋所基于的是人的自然赋予、生而俱有的能力及特质。不同个体间存在某些遗传导致的天赋差异，卢梭将其称之为“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”。自然禀赋的差异蕴涵四个主要方面，即身体条件的差异（构成教育活动的起点）、能力类型的差异（对个体能力分化起着定向和调节作用）、个性品质差异（具体个体开展学习活动的具体方式）、优势领域的差异（表现出个体禀赋优势和发展归趋）。[1]“自然禀赋”成为个体获取教育成就的一个前置性条件，具有自然性和差异性。个体发展必须尊重与生俱来的自然禀赋差异，并以此为根基促进个体向多元的、独特的、丰富的可能性发展。

阿马蒂亚・森以“可行能力”这一概念来说明个体独特的身心基础以及发展的多样性、差异性和丰富性，他认为，可行能力即“个体有可能实现的，各种可能的功能性活动组合”。从现实来看，可行能力就是在“个人禀赋”的基础上由自在性向自为性提升、由自发性向自觉性的转变过程。实际上，我们强调教育公平也并非旨在实现教育结果的绝对公平，并非要让所有适龄儿童和青少年达到同样的发展程度以示平等，而是基于个体天赋、潜力的公正对待与充分挖掘，实现天赋素质向现实素质的自然转化和个性的全面发展。教育需要认肯与维护人格平等基础之上所包含的天赋的个体性以及资质的无限差异性，这种差别是平等人格及自由权利的现实存在。人必须通过教育过一种有价值的生活，这是教育的全部意义之所在，这也意味着一个人必须拥有发展的机会和自由选择的过程，这也就是所谓的实质自由。

不同主体“先天禀赋”的多样性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一个重要原则――差异原则。我国的高等教育已经由传统的精英教育转向大众化教育并初步具备了向普及型教育转型的基本条件，随之而来的必然是教育价值理念的全面转型，即由“选择适合教育的学生”转向“选择适合学生的教育”，这一愿景呼唤着个个成才教育理念的觉醒。学生潜能的多样性呼唤着教育的多样性，而现实中整齐划一要求的教育显然是遏制人的发展的。教育要包容不同主体的差异与不同需求，尊重学生的多样化选择，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展。只有教育过程设计、教育机会配置、教育模式选择能够给予学生更多的自由空间，我们的教育才能真正满足人们多样化的需求，并趋向公平、有效和持续的发展。

2.自致因素与平等原则

自致性因素是个人通过自身努力而获得的后天能力或资质，是个体可发挥能动性的因素。随着社会加速转型以及市场经济日趋明显，个体的自致因素日益成为主导其个人生活机遇的决定性变量。个人成功与否更大程度上依赖于个人的后天努力，这也成为现代社会对于公平价值研判所普遍遵循的逻辑。在传统社会，“公平性缺失”体现在唯身份论、唯出身论等标志着社会区隔的重大制度和政策方面，现代社会已远离了那个以财富、阶级、地位等因素为前提预设了个人在社会中的等级秩序的时代，自致性因素使个体从特定的社会结构、等级秩序中抽身而出，成为实现自我价值与人生意义的一个重要因素。因此。“自致因素论”已成为学术界关于社会机会获得的重要分析框架。

自致因素的逻辑设定和目标是自明的，它引导着人们遵循自觉逻辑实现个体发展。现代化的开放社会即在于形塑自主的、自由的、平等的社会流动机制，而自致因素影响的不断增强是社会公平的表现。自致因素强调主动性、专注性、努力程度等个人可控性变量，即后天努力的结果之于机会获得的重要性，这是自致因素所反映的深刻内容和所内含的深层动因。通过构建一种纯粹自致路径使内生动力、自觉逻辑、自组织发展贯穿于人的发展过程中，引导社会向合理化方向发展。社会公平的意义和价值只有在自致因素与个体的成就、地位的持续关联中才可获得。个体在所栖息的社会坐标中唯有通过个人努力能够寻求到自我的“上升通道”之时，才能获得公平感和公正的价值体验。

立足于自致性因素的公平观是建立在平等原则基础上的，要诉诸于现实的制度安排的规范性，撇开了这一起码的规定与要求，公平性则无法判定。所谓高等教育机会公平，更倾向于竞争机会的公平，“分数面前人人平等”成为高等教育阶段具有普遍主义的价值标准，高等教育应努力创造一个“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”的制度体系。现实的教育制度要能够为高等教育机会的获得提供清晰一致的规则保障和价值指引，让更多的人能通过自致性努力，获得优质的教育资源和机会，使影响高等教育机会获得的个人自致性因素大于先赋性条件发挥的作用，让高等教育逐步作为决定社会流动的重要因素，显示其在调节社会公平、公正性方面的重要作用。

3.先赋条件与补偿原则

先赋条件集中体现为家庭背景、户籍制度、家庭的单位制资源等与个人发展有关的外源性因素，它一方面反映着一种与生俱来的社会关系，即无需选择，先我而在的一个生活环境；另一方面将身份、地位等社会化标签作用于社会成员的发展与成长过程，从而对每一个体产生隐性而强烈的影响。人与社会禀赋，“犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与之有密切关系”[2]。当以社会禀赋为中心讨论教育公平问题的时候，所牵出的是整个社会结构、教育制度的正当性问题。也就是说，如果教育机会的差序格局是由于身份、地位等家庭单位制资源、教育分配体系、机会结构等制度因素乃至外生的经济社会资源造成的，而与个体禀赋、能力差异、努力程度等主观因素无关，那么，这种教育不平等就成为整个社会结构、分配制度之差异的一种反映。

社会禀赋影响教育机会获得的模式可分为三类：一是文化再生产模式，其特征是父辈的文化教育水平通过教育期望、文化资本等机制潜移默化地传递并弥散性地渗透在子女成长过程中，影响子女的学习动力、学习表现及教育机会获得，即子女的教育机会与父母教育程度高度相关；二是资源转化模式，其特征是家庭将其经济收入、政治地位、社会网络等资源势转化为子女教育机会竞争上的优势，从而实现不平等的代际传递的过程，即子女的教育机会与家庭阶层地位及社会经济资源多寡高度相关；三是结构授予模式，其特征是通过城乡户籍制度、分省定额招生等制度干预方式，使人们因处于某种社会结构中，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会，形成人与人之间的制度性区隔，这种通过制度性因素来规定不同人群的教育机会的方式使高等教育机会呈现显著的区域差异，从而影响到高等教育的公平。

恰如亚里士多德所言，公平是弱者诉求与维护自身正当利益的武器。从社会禀赋出发，补偿原则应成为审视高等教育机会公平的重要视点之一。补偿原则是从社会发展失衡的现实出发，衡量高等教育的现实公平程度以及在此基础上提出不平等的补偿性政策措施。通过制定更为精细化、有针对性和实效性的教育公平政策，给予弱势群体一定的机会补偿，克服社会禀赋的局限以保证每个社会成员有一个相对公平起点，从而拓展个人自由发展的空间，最大限度地发挥每个人的潜能和能力。要从社会禀赋固有的外源逻辑中解放出来，需要遵循制度伦理的路径，关照弱势群体的教育权利，强化制度伦理的规范作用。

（二）高等教育机会公平的制度性条件分析

高等教育机会公平问题是社会发展失衡与制度供给不足双重叠加的结果。其中，加强制度体系建设，全面提升高等教育机会公平的制度保障，仍然是当前及未来一段时间高等教育改革的核心主题。根据上述高等教育机会获得影响因素的分析，结合我国实际情况，笔者认为，在特定社会环境中高等教育公平能否有效地形成有赖于以下几个方面的制度条件。

一是高等教育能否为切实增强适龄儿童与青少年的教育选择提供现实条件。高等教育机会公平的核心是怎么样满足更多、更好、更合理的教育需要，这需要通过高等教育体制改革，增加教育的丰富性和多样性；需要制定和完善能够促进教育公平的教育政策和制度体系，满足学生和家长的选择性需求。当我们追求高等教育机会的公平时，既要尊重人们受教育权力的平等，也要正视个体禀赋、能力、兴趣、爱好的差异性，实现学生有选择的个性化教育。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”，“教育多样性是个人完善发展所必须的”[3]。整齐划一的同质性、标准化的人才筛选标准无法有效满足个人发展的多样性和丰富性，为了充分发展人自身多方面的因素和特性，需要持续、深入地推进制度层面系统改革，保障学生发展的多样性和丰富性，让每个学生的个性和禀赋得到充分发展，而且从终极意义上讲，这也是最公平、最有效率的教育机会配置的方式和结果。

二是现实的制度体系能否为高等教育机会的获得提供清晰一致的价值指引和规则保障。高等教育机会公平作为一种差异性公平，试图将公平原则与效率原则整合起来，努力形成既能够有效选拔人才又促进教育公平的制度安排。在差异性公平价值诉求的前提下，高等教育机会对于每个适龄儿童与青少年都是开放的、自由的、可竞争的。差异性公平的中心指向规则与制度的构建，即通过公正的制度性安排，努力创造一个能够为高等教育的机会晋升提供清晰的规范、引领和保障的制度体系；要以高等教育公平中存在的问题为出发点，对“供给障碍、价值问题、实施困境”等制度缺陷予以反思及回应。通过恰当的制度安排，增加自致因素在教育机会获得过程中的主导作用。经过一系列竞争性选拔方式，从工具性、技术性和价值规范的角度为不同社会阶层提供一个凭才能晋升的渠道，实现在高等教育选拔机制和教育机会的分配机制等方面遵循“同一个标准”“同样的对待”的公平准则

，以天赋和努力程度为依据使有才能的人得到发展机会。如果个体之间的机会不平等，只是个人努力程度不同所造成的能力分化，以及个体根据自身的能力条件而做出选择的结果，这也正是高等教育公平中具有普遍价值认同的“机会均等、公平竞争、优胜劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度伦理能否为弱势群体打破教育机会困境提供清晰的价值导向和实践环境，从而为高等教育在促进社会公平方面提供积极的社会认知和现实可能。我们在将教育公平的理念应用于教育实践的时候，应考虑到现实社会更丰富的条件，以及高等教育所面临的更复杂的环境。当前，我国教育公平机制的弊端在于缺乏完善的机制，不能协调经济不平衡发展所带来的两极分化现象，抑制某些制度性因素对教育公平的损害。因此，在制度设计上对弱势群体的教育权利、教育机会进行补偿是维系高等教育公平的重要手段。如果通过加强处于不利位置的弱势群体的利益补偿，保障生存不利者接受教育的权益，使社会底层的群体可以通过自身努力寻求地位提高的出路，也是朝着实质平等的方向，体现一种形式上的结果平等。高等教育公平的复杂性在于，既要从同一性出发，追求的是同等对待；又要从差异性出发，追求的是区别对待。两者看似矛盾，实则是高等教育公平的一体两面，互为补充。高等教育制度设计和安排既要使每个个体都得到平等对待，同时要保障那些处于不利位置的个体得到利益的补偿。

三、理想图景：高等教育机会公平的制度建构

制度作为教育实践的导向，是关乎教育发展的决定性因素。高等教育公平问题的根本在于制度的失衡。解决的路径在于制度领域的顶层设计与改革创新，即从“平等原则”、“差异原则”、“补偿原则”出发，建立并完善高等教育公平发展的制度体系，注重制度改革的系统性及配套措施，实现完善制度与优化制度伦理的和谐统一。

第9篇：赋能教育的概念范文

【关键词】审美能力 审美的敏感性 审美的深刻性

语文审美教育着重培养的审美欣赏能力也是一种审美心理能力，表现为主体审美心理结构的功能在语文审美欣赏中的有效发挥。因此，人们经常用美学理论上的有关审美心理能力的一般概念加以表述，诸如审美感知能力、审美想象能力、审美理解能力等等。然而，由于语文审美欣赏活动和主体语文方面的审美欣赏心理具有特殊性，当运用这类概念术语表述时，便不免失之笼统，难以揭示语文审美欣赏能力的特点。实际上，对于培养学生的能力来说，最关键的是欣赏具有审美价值的文章和文学作品所应具备的审美的敏感性和美感的深刻性。前者关系到语文审美欣赏中投入的是否充分，后者关系到对语文美把握得是否充分。对语文的审美敏感性和美感深刻性的把握是培养中职生审美能力的关键。

一、 审美的敏感性

语文欣赏中审美的敏感性是指这样的审美心理能力：对语言文字及其表达中的表情性和描摹性有灵敏的感觉，从而能使身心在阅读时迅速的进入审美状态；能设身处地地体验作者的感情活动，由与之的身心共振达到感情共鸣；能很快的唤起形象感，并自觉的调动有关的生活积累和情感经验，对想象中的形象画面、事件过程等进行真切的品尝。这审美的敏感性贯穿于语文审美欣赏活动的始终，当然包括情感体验、审美领悟等方面敏感，但其核心是对语文美敏锐的感觉。它主要表现在以下三个方面：

首先，对语言文字及其表达本身所带有的形象色彩和感彩以及某种美学意味等具备敏锐的审美感觉。

文章作品的形象性首先表现在语言文字上，其次才在描写的生活事物上。加上作者重视“随类赋采”，因而词有词采，文有文采。另外，言语表达的语音节奏及其流动变化具有表情性，能传达出作者感情的强弱程度、运动状态和感情基调。语文的审美敏感性首先就是指对此的敏感。

其次，对语言的形象描写等具备敏锐的审美感受，尤其是具有迅速在头脑中浮现形象画面的能力。

语言的形象描写是指运用形象化的语言文字集中描绘刻划某种景物、场面、人物、事件等，从而在文章作品的语言层面之上建立一个形象层面。语文的美，尤其是文学作品的美，就突出的表现在这个层面上。

最后，对不断浮现在脑际的形象做及时的时空建构，并敏锐地感觉到它的生动性。

在具有审美价值的文章作品中，自然景观、社会场面的描写通常要显示或暗示其中的空间关系。语文的审美敏感性有它自己的突出特点。它的培养不能有其它方面的美育所取代，而必须充分依靠语文审美教育。

二、 审美的深刻性

语文欣赏中美感的深刻性是指这样的心理能力：能够在审美感知的基础上，充分、深入地把握语言文字及其表达的意义，进入由语言创造的美的世界；能够深切感受文章作品中的感情内容，深刻领会到故事情节、人物性格、场景和意境等方面的内蕴。这种美感的深刻性主要指语文审美欣赏的深度，标志着欣赏者能够对语言文字及其描写的形象中所蕴含的意义做到深入透彻的审美体验和审美领悟。它主要表现在以下三个方面：

首先，对蕴含在语义中的情感内容和美学意义能够充分、深刻地把握。

美的文章作品不包括严格意义上的理论表述和科学论述，所以它不仅有表层语义——语言的概念意义或词典上的意义，还具有丰富的深层语义。这深层语义恰恰是语文美的主要体现者。

其次，能够沉入语文的审美境界，进行深入的情感体验。

具有审美价值的文章作品在表现主客观世界上有两种情况，一是作者运用形象化、感情性的语言文字，较为直接的表达自己的思想感情；一是作者致力于形象的塑造和描画，以形象（包括人、事、景、物等）说话，间接地表达自己思想感情。

最后，在沉入审美境界进行审美体验时，能充分而深入地领悟到形象画面、人物情节的意蕴。

具有审美价值的文学作品，其思想寓于形象，倾向性在情节中自然流露。对之的审美欣赏，只有领悟到蕴含于形象中、情节中的内在意义，才能获得充分的美感享受。语文审美教育就是要培养这种领悟形象内涵的深刻性。