九年级下册语文课本精选(九篇)
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第1篇：九年级下册语文课本范文
一、充满哲理思辨：阅读技能培养新设计
在阅读认知过程中，要进行文字辨认、词义理解、句子加工、篇章分析等各种技能活动。阅读技能的培养途径、方法和手段，需要用哲学的眼光来审视，才能改变阅读教学中常常把繁琐的分析和机械的训练误认为技能培养的状况。洪编教材，针对语文阅读教学缺少整体阅读思想的指导、阅读教学效率低下的痼疾，采用“单元合成，整体训练”的编写体系，在整合优化教学内容的同时，构建了阅读技能的培养体系。
1.在语文技能协调发展中优化阅读技能的培养
洪编教材改变过去诸多教材以单一内容为主线的编选体系，洪宗礼把它概括为“一本书，一串珠，一条线”。“一本书”是说把听、说、读、写有机地综合在一起，形成一个整体结构的教学体系。“一串珠”表示教材每个单元像珠子一样，都是听说读写思的“集成块”。“一条线”是说单元相互连贯，教材是听说读写思训练的多股交织的“集合体”。在整套教材、单册课本、教学单元乃至单篇课文中，都能将读、写、说、综合实践以及有关知识巧妙地融为一体，用阅读来带动写作、口语交际和语文实践等活动，同时又以写促读、以说促读，优化阅读技能的培养。
2.在教材结构元素中突出阅读技能的培养
洪编教材结构包含范文系统、知识系统、助读系统和作业系统等四个系统。其范文系统多用主题合成单元，如“之歌”、“至爱亲情”、“金色年华”、“民俗风情”等，有助于学生对同类题材作品的理解、体验和感悟，对朗读、诵读和速读等阅读技能的培养不无益处。知识系统融入单元前的导读、课文后的探究练习、专题学习及附录当中，知识的积累引导阅读、促进阅读，促进阅读技能的训练。助读系统，课文的注脚、富有启发性的读中评注、九年级上下两册中十一个单元的“学会读书”系列所介绍的读书技法和策略，对阅读技能培养有着直接的帮助。作业系统，整套教材每篇课文的作业，都有阅读技能训练的因素，很多阅读技能训练还明确了训练方法和要求。
3.在教学关系的辩证处理中促进阅读技能的培养
洪编教材试图对语文教学作全方位、多侧面的研究，对语文教学中的诸多矛盾关系作辩证分析。例如：教材阅读技能的培养，在单元编排中都有分与合的问题。从分的角度看，单元内的讲读、扶读、自读，构成了一个从“教”到“不用教”的上升螺旋。从合的角度看，每个单元螺旋都是一个多种阅读技能的“集成块”。再如：从度与量的把握来看阅读技能的培养，教学内容和技能训练必须适合青少年的认知规律、年龄特征和思维状况，不能脱离学生实际需要和可能。教育学家凯洛夫提出量力性原则，赞可夫提出高难度的原则。单元内精读、略读、诵读三类课文的选择难度递减，既注意量力，又注意难度，能够让学生达到“最近发展区”，使学生通过阅读技能的提升逐步摆脱对教师的依赖，促进阅读技能的培养。
二、观照阅读方略：阅读技能培养新范例
阅读技能是阅读方法论的重要内容，可分为普通阅读技能和专业阅读技能。普通阅读技能适用于各种阅读材料，它包括基本的阅读技能（精读和评读）、常用的阅读技能（略读和浏览）、高效的阅读技能（默读和速读）、突破性的阅读技能（问读和查读）等等。培养普通阅读技能通常采取筛选信息、概括信息、猜测阅读、比较阅读、对话阅读、整体阅读等策略。洪编教材中普通阅读技能培养有着清晰的思路，共设计了阅读和写作的基本技能训练点35个，解决了阅读训练序列问题。
1.教材的知识系统提示阅读技能的养成方法
洪编教材在七、八年级作业练习中在分散介绍阅读要求、强化阅读技能训练的基础上，集中安排十一个单元，突出阅读学知识介绍和阅读技能训练，成为“学会阅读”系列单元，作为九年级学习的重要内容。九年级下册五个单元“学会阅读”系列较详细地介绍了普通阅读技能培养方法。从信息获取方式角度看，有默读、略读、精读、速读等方法；从信息反馈策略角度看，有质疑阅读、感悟阅读等方法，既有显示思维流向的“发问”，又有反映语言再现能力的“复述”；从信息处理形式角度看，有圈点、批注、提要、撰写心得等多种方法；从信息储存途径角度看，有熟读成诵和摘记卡片等形式。
2.教材的范文系统引导阅读技能的培养路径
范文系统循环编选教读、扶读、自读课文，精选和编配一定数量的扶读课文，作为阅读学习过程中由教读到自读的中介，助以读中提示，为教读的“举一”过渡到自读的“反三”架设桥梁，这是苏教版初中语文教材的一大特色。洪编教材“单元合成”在扶读课文编排上注意选文的特殊要求，其内容比教读课文略浅，但又比自读课文稍深；语言表达形式上与教读课文和自读课文有明显的类似处。扶读课文的读中提示多采用评点式和鉴赏式，把课文的重点内容、语言知识、篇章结构等分析过程都展示给学生。教师引导学生自觉地借助扶读课文的助读系统，根据读中提示“寻文觅路”，从接受教师的启发逐步过渡到独立的自主阅读。
3.从阅读的质和量上保证阅读技能的目标达成
洪编教材除介绍“走进图书馆”、“网上阅读交流”、语文实践活动等课外阅读学习方式外，还重点安排了“名著推荐与阅读”。名著荐读将整本书的阅读引入课堂，打破历来课堂上读单篇文章的惯例，扩大了语文学习资源，逐步培养学生阅读整本书的能力。洪宗礼主编的《语文读本》倡导“高级阅读”，即阅读文本所反映的水平要高于阅读者的水平，因为学生阅读文本所反映的生活水平如果同他们现实的生存状况基本接近，从某种意义上看，只是一种“同级阅读”。从阅读技能训练角度看，则近乎机械的重复训练。《语文读本》内容，有的与课文内容相联系，有的与课文某些写作方法有共同点，有的选用课文作者的其他文章，其目的是引导学生将课内阅读和课外阅读联系起来，用课外阅读加深和补充课内的阅读。
三、呈现人文色彩：阅读技能培养新蓝本
语文是工具性和人文性的统一。语文阅读不仅要具备普通阅读技能，还要有符合语文学科特点的、能够体验文本情感的专业阅读技能，如朗读与诵读、悟读与赏读、用读与写读等等。语文的特殊性决定了要有适用于专业阅读技能的培养策略，如感知积累以培养语感的阅读策略、唤情融情以体验情感的阅读策略、引发审美以欣赏意境的阅读策略等等。洪编教材课文的助读提示、作业的阅读要求、单元后的诵读欣赏、专题中的阅读训练、语文阅读实践活动以及“学会阅读”系列，既注意技能训练材料的人文性，又重视阅读技能培养的可操作性，为学生语文阅读技能培养指引了一条富有人文色彩的绿色通道。
1.用教材助读系统指导语文阅读技能的培养
洪编教材每个单元前都有助读内容，多数课文还有读中提示，为阅读技能的培养提供了明确到位且有针对性的指导。如九年级上册第一单元“学会读书”告诉我们这个单元的四篇课文要“吟哦讽诵而后得之”。吟哦讽诵，就是要放声读，读得正确、流畅，读出文章味道，培养良好的语感。再如七年级下册课文《月迹》、八年级上册课文《苏州园林》、九年级下册课文《出师表》等，都加注了读中提示，便于学生阅读过程中进行信息反馈。教材还专门设计一个单元——九年级上册自由读写单元，让学生仿照“读中提示”范例，自己编写“读中提示”，训练对读物进行圈点批注的阅读技能。
2.用教材作业系统明确语文阅读技能的训练要求
洪编教材的作业练习形成了有利于指导学生学习的综合训练序列。练习中对阅读技能的要求很清楚，便于学生明确训练目标。初中六册语文课本共有35个单元，每个单元后面都编配了诵读欣赏内容，有33个单元的课文后面安排了练习；课文156篇，其中有146课安排了练习。在146课的练习中，共有练习题569道，其中除去阅读思考、理解课文内容的题目外，有阅读技能要求的题目共有122道，这当中要求朗读的有29道，要求诵读的有17道，要求背诵的有45道，要求速读的有2道。这些题目中，几乎涉及了各种阅读技能的练习。其中积累性背诵的段篇已超过50，如果加上每个单元后的诵读欣赏内容，背诵篇目不低于语文课程标准要求。朗读、诵读等训练有助于学生感语、品味、鉴赏能力的培养，在积淀语感过程中体验人文情怀。
3.用语文专题和实践活动培养语文阅读技能
洪编教材中编排语文专题共10个、语文实践活动12次、综合学习与探究11次。专题学最后一个是初中语文学习情况调查，其他都是用阅读来拓宽学生知识面，养成获取信息的阅读技能内容。专题学习分阅读参考、思索质疑、讨论研究三个栏目，如七年级上册的专题《狼》。这一专题设计好就好在把读、写、听、说、思糅合在一起，把“读”放在第一位。了解认识“狼”靠文章选读，比较分析“狼”要拓展阅读，评点欣赏“狼”的形象则离不开搜索阅读。有关“狼”信息的获取过程实际上就是阅读技能训练和阅读策略运用的过程。这里不但要阅读教材，还要查阅相关的工具书和参考资料，浏览网络信息；不但有精读、默读、略读、速读、疑读、查读的练习，还有悟读、赏读、用读、写读等等的练习。这是语文阅读技能的综合应用。
七、八年级的语文实践安排，近一半活动与阅读技能是直接相关的。如“走进图书馆”、“网上读写与交流”离不开阅读技能的应用，而“赛诗会”等活动则是语文阅读技能展示和提升的大好机会。九年级的综合学习与探究强调语文知识和能力的综合运用，如主动搜集信息去发现问题和探索问题，积极为解决问题去整理资料，占有课内外材料形成自己的观点。所以说，综合学习与探究是阅读技能形成、应用和提升的重要演练场。
四、关注文体特征：阅读技能培养新尝试
文体是文字作品反映客观事物和表达思想感情的具体样式。正确解读文本的方法需要注意文体特征的规定性，需要随文体的不同来选择阅读方法、调整阅读策略。洪编教材有关文体常识分散于读中提示、课后作文练习以及综合学习与探究中，应用文示例等内容安排在附录里，这与语文出版社出版的初中语文教材不同。“语文版”国标本按文体组织单元，进行各类文体的阅读技巧训练。从整套洪编教材看，文体意识主要是通过以写促读、读中评注来培养的，教材对文体阅读技能培养作了有益尝试。
1.洪编教材不同文体课文的编配及分布
从单元编排体例上看，七、八年级大多用主题来统帅课文合成单元，九年级则以阅读技法为主合成单元，单元内的文体意识不很明显。但从整套教材的阅读技能培养看，文体意识还是有所体现的，同类文体的阅读技能相对集中地训练：写实作品在前三个学期侧重记叙文、说明文，后三个学期侧重议论文；文学作品选文占66%，七、八年级侧重散文、诗歌，九年级加强了小说、增加了戏剧。
2.用诵读欣赏和课文评注加强文学作品的阅读
“诵读欣赏”是洪编教材单元合成中的固定部分。全套教材35个单元，有35次诵读欣赏，有利于诵读习惯的养成，也有利于这种阅读技能持之以恒地训练。诵读欣赏的内容有97段（首），包括散文、诗歌、小说、戏剧独白、对联、警语等等，其中古诗词有38首。这些不同文学体裁作品的诵读，有助于学生在诵读中感知不同文体的差异。
课文评注，可以引领学生进行注读。整套教材的示范注读，每册两课，共有12课，对经典散文、短篇小说和诗歌标注读中提示。这不仅有助于学生阅读理解，还示范说明不同文体阅读技巧，从而帮助培养阅读技能。如对朱自清《春》、《绿》、《背影》的评注，对写景散文和写人散文的叙写顺序、层次和表达意图、表达方法、表达技巧和表达效果都作了提示。再如对鲁迅作品《孔乙己》和《故乡》的评注，扣住小说的特点，抓住细节对人物的肖像刻画、心理描写、动作和语言的叙述进行了分析，对小说中情节的深刻含义以及环境描写所预示的变化也作了提示。教材对贺敬之和徐志摩的现代诗歌的评注，也紧扣文体特征，对诗歌《回延安》和《再别康桥》中词语的锤炼、诗句的节奏、情感的表达、想象的再现、意象的概括、修辞的手法等等都作了赏析。
3.用以写促读的方法增强语文阅读中的文体意识
第2篇：九年级下册语文课本范文
九年级上学期语文 教学 计划
人教版九年级上学期语文教学计划
一、学生基本情况分析：
从整体来看，班内语文水平存在明显的差距，需继续端正学习态度，提高学生的自主学习能力和综合能力。
二、教材分析：
本学期拟上完九年级上下两册书，上册共为六个单元。有诗歌单元，让学生感悟人生，有关于人与自然。有关于民俗文化，有古文阅读。下册主要包括爱国思乡之情的诗歌单元、社会生活的小说单元，生命主题的散文单元、戏剧单元、两个文言文单元合共六个单元。
三、教学目标
本着“聚精会神抓教学”的宗旨，本学期重点放在课堂效益的提高上，问课堂要效益，问课堂要成绩，把课堂内外的知识加以整合，把课堂教学的效益加以提升。
语文课堂教学阅读教学和写作教学这两大部分构成，其中阅读又分为现代文阅读和文言文阅读这两大部分，现代文阅读注重教会学生整体把握文意，在整体把握的基础上紧抓知识点的剖析，对知识点的理解注重方法的传授，让学生能够做到举一反三，融会贯通。同时，以阅读促写作，提醒学生注意模仿好的立意与好的结构，把相关内容化为己有。
文言文的阅读贯彻“在理解的基础上的读读背背”的原则，放手让学生利用已有的知识，自己理解文意，难懂的字词学会自己查阅相关资料，真正做到“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”的境界。使得学生的探索积极性得到保护和发挥。
写作教学分两步走：第一步是平时材料的积累，指导学生摘录、点评、写随笔，让他们积累广泛的感受材料，以备不时之需；第二步是规范的写作训练，这是指编排在课本中的表达部分的指导与训练，要求教师认真备课，指导学生学会规范的表达，作文的批改规范到位，以正面鼓励为宜。
四、教学资源的开发：
严格遵守教学的的基本环节，努力创设具有个人风格的课堂教学模式，将课改理念、新基教育理念自觉运用于加大信息技术与课件整合为教学提供服务。利用网络，拓展知识面，培养学生探索知识的能力
五、教学措施：
1、从语文学科的特点和社会发展对语文的新要求出发，使学生在潜移默化中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣，做到既教书又育人。
2、教学中，加强综合，简化头绪，突出重点，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。
3、重视学生思维能力的发展。指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维。
4、精心备课，尤其备好学生，突出重点和难点。以启发式和讨论式为主，鼓励运用探究性的学习方式。
5、作文教学，贴近生活实际，富有生活气息，把握中考方向，多写小作文片段作文，统一安排，尝试互批共批，以改促写，有效提高作文水平。
6、实行分层目标教学，根据教学内容对不同层次的学生进行分层教学。利用课外实行培优辅差，力争整体提高。
7、优化作业管理，培养学生自主学习、自我管理，加强课代表，小组长的模范带头作用和监督作用，避免欠交作业。
8、作业的布置和批改有所区别，因人而异。充分照顾到不同学生的特点。
第3篇：九年级下册语文课本范文
【关 键 词】 中学语文；文言文；注释；教学研究
现行中学语文教材仍旧使用的是经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书。而随着新课标的改革，文言文在中学语文教材中所占的比重越来越大，文言教学越来越受重视。从中学生的角度出发，教材是学习的蓝本，因而，文言文学习也是中学生接触古典文学、了解传统文化的重要途径。
文言文在教和学中具有重要地位，文言教学既是中学语文教学中的重点，也是教学过程中难度最大的，因而，对于文言文注释的准确性也就要求更高。有鉴于此，本文拟通过对中学启蒙阶段（初中年级）教材中所涉文言，对注释模糊，甚至空白的地方，以及注释中存在错误的地方进行辩证，旨在更准确地帮助学生学习文言文，从而奠定学生在古文方面的基本功底，为深入学习文言知识，继承传统文化奠定坚实基础。现就校读情况条列如下，以就教于方家。
1. 《童趣》（沈复）：“又留蚊于素帐中，徐喷以烟，使之冲烟而飞鸣，作青云白鹤观，果如鹤唳云中端，为之怡然称快。”注⑧：“〔唳〕鸟鸣。”（初中语文七年级上册，第19页）
按，唳，本指鹤高亢地鸣叫。《说文新附・口部》：“唳，鹤鸣也。”丁福保《说文诂林》：“案，慧林《音义》七十九卷五页‘唳’注引《说文》：‘声也，从口，戾声。’盖古本如是，今逸，宜据补。”后泛指鸟鸣。《玉篇・口部》：“唳，鸟鸣也。”
由上下文有“鹤鸣云端”语看，本条径释作“鸟鸣”，不妥。可改作：鹤鸣，也泛指鸟鸣。
2. 《论语・学而》：“人不知而不愠，不亦君子乎？”注⑤：“〔愠〕生气，发怒。”（初中语文七年级上册，第43页）
按，愠，《说文・心部》：“愠，怒也。”《玉篇・心部》：“愠，恚也，即也，恨也。”《诗经・邶见・柏舟》：“忧心悄悄，愠于群小。”毛传：“愠，怒也。”《后汉书・冯衍传下》：“愤冯亭之不遂兮，愠去疾之遭惑。”李贤注：“愠，怨也。”唐柳宗元《梓人传》：“其不胜任者，怒而退之，亦莫敢愠焉。”由是，“愠”是埋怨、怨恨的意思。埋怨、怨恨与生气、发怒是有程度上轻重、发泄方式的不一的区别。“人不知”是别人不知道自己的意思，此时，人的正常心情应该是怨恨，而不是简单的生气、发怒。故此处的“愠”当注为“怨恨、埋怨”。
3. 《论语・泰伯》篇：“士不可以不弘毅，任重而道远。”注⑤：“〔弘毅〕刚强，勇毅。”（初中语文七年级上册，第45页）
按，弘，动词，光大，扩大。《字汇・弓部》：“弘，大之也。”《论语・卫灵公》：“人能弘道，非道弘人。”“毅”有果决，刚强，坚韧的意思，《说文・殳部》：“毅，有决也。”《广韵・未韵》：“毅，果敢也。”引申有意志坚强的意思。“弘毅”，即使意志坚强。本条所释，仅仅揭示“毅”的意思，并没有揭示“弘”的意思；注释成“刚强、勇毅”，亦未能揭示该词作为动词的性质。
4. 《马说》（韩愈）：马之千里者，一食或尽粟一石。注⑦〔或〕：“有时。”（初中语文八年级下册，第175页）
按，按前后语意，大概是说一日能跑千里的马，其食之也多。“或”解作“有时”，则不能突出这样的意思。当解作“常，时常”。作此义时，古代文献中的例子如：《史记・秦始皇本纪》：“九年，慧星见，或竟天。”《后汉书・盖延传》：“延等往来要击宪（董宪）别将于彭城、郯、邳之间，战或日数合，颇有克获。”唐王昌龄《淇上酬薛据兼寄郭微》诗：“酒肆或淹留，渔泽屡栖泊。”
5. 《诗经》：参差荇菜，左右d之。注释③〔d〕：“挑选。”（初中语文九年级下册，第183页）
按，由《诗》句式，可知“d”与“流”“采”一样，都是采摘、捞取的意思。《尔雅・释言》：“d，搴也。”郭璞注：“谓拔取菜。”《广雅・释诂一》：“d，取也。”课本以“挑选”注，可能源于对《毛传》注释的误解。《诗・周南・关雎》“左右d之”《毛传》注：“d，择也。”《毛传》此注下，“择”应读作zhái，即“采摘野菜”的意思。《庄子・让王》：“孔子穷于陈蔡之间，七日不火食，藜羹不糁，颜色甚惫，而弦歌于室，颜回择菜。”《吕氏春秋・慎人》：“孔子弦歌于室，颜回择菜于外。”
6. 《陈涉世家》（司马迁）：当此时，诸郡县苦秦吏者，皆刑其长吏，杀之以应陈涉。注释？？？〔刑其长吏〕：“惩罚当地郡县长官。刑，惩罚。”（初中语文九年级上册，第187页）
按，“刑”解释为“惩罚”，不妥。由“以应陈涉”事看，“刑其长吏”即杀掉长官的意思。“刑”有“杀”义。《广雅・释诂四》：“刑，刭也。”《吕氏春秋・顺说》：“甲之事，兵之事也，刈人之颈，刳人之腹，隳人之城郭，刑人之父子也。”高诱注：“刑，杀也。”《战国策・赵策二》：“（豫让）自刑以变其容。”《韩非子・二柄》：“何谓刑、德？曰：杀戮之谓刑；庆赏之谓德。”《后汉书・列女传・刘长卿妻》：“生一男五岁而长卿卒，妻防远嫌疑，不肯归宁。儿年十五，晚又夭殁。妻虑不免，乃豫刑其耳以自誓。”教材注为“惩罚”，可能是为了避复（下有“杀之”一词），其实不必。
通过以上对初中语文教材文言文注释的研究可以看出，注释中存在的问题较多，这无疑给教学和学习带来了阻碍。加之，学生处于学习文言的起步阶段，教材的不准确将误导学生走入学习的盲区。特别是在平时的文言文阅读训练中，遇到一些与教材注释不完全相同，模棱两可的注解，这让教师和学生都感到十分的为难。因此，文言文的注释务必做到准确、明朗。
同时，文言文中还有大量的典故、故事背景等内容，注释所提供的只是小部分情节，更为具体和丰富的资料还有待教材编写者广大教育工作共同关注和参与。
【参考文献】
[1] 课程教材研究所，中学语文课程教程教材研究开发中心. 义务教育课程标准规实验教科书――语文（七、八、九年级上下册）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.
第4篇：九年级下册语文课本范文
关键词：阅读心理学；小学语文；阅读教学
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-23-214
在论述文章开始之前我需要对阅读心理学进行简单的阐释。首先阅读可作为一个心理学的概念而被广泛应用到阅读教学中，而本文所指的阅读心理学就是从心理学研究中直接引用，在概念上可以定义为“对阅读活动中的各种心理想象及其规律性的一种心理学研究”，阅读心理学主要研究的对象就是从阅读中获取信息或者在获取信息的过程中影响读者的非智力因素的一种探究。
一、阅读心理对学生阅读能力的影响
阅读心理是指学生在不同阶段对于阅读的理解以及阅读过程中接受能力、认知能力的发展变化，有一定规律可循。例如，一个人在六岁以前语言能力发展很快，成长到10岁以前也会以比较慢的速度继续发展，但在这个过程中虽然语言能力变慢了，阅读能力和写作能力却在并行发展。语文是一门较为基础的学科，孩子从会说话起就已经进入语言的学习当中，学校教学的目的就是要教学生如何将生活中耳濡目染得来的知识资料转化为人文素养，如何掌握阅读技巧。以往的语文教学的偏差在于过分地强调了积累，而忽视了科学的整合，阅读心理学的引入恰好弥补了这方面的不足。
二、阅读心理学实践性教学措施
（一）改变固有观念，明确教学目标
传统教学下，在阅读理解中取得高分是第一目标，因此教师的主要训练方向是阅读技能，以应试得高分为主而忽视了学生对阅读的心理需求，要知道初中阶段的学生不论是生理还是心理上悄悄发生着很大变化，比如学习压力的骤然增大，自己身体和内心的巨大变化，他们渴望从书本中寻找到解决这些问题的答案，如果这时教师还是一味压制他们的阅读兴趣，不让他们阅读自己需要的书，这样持续下去就会导致学生无法解决自身存在的问题，失去了对阅读的主动追求，也失去了对阅读的兴趣，平时有时间在忙碌的学习之余也不能任由自己的喜好去阅读书目，只能疲于应试，读一些和考试内容相关的书目，视野局限在很小的范围里，导致他们的阅读心理得不到很好的提升，长期来看这种方式显然是弊大于利，不利于学生的未来发展。所以这就需要初中语文教师改变过去只看分数的教学方式，而是积极主动地引导学生，让学生开始对阅读有一定的动力，通过阅读学生可以掌握一定的知识。
初中语文课本每一册后面的附录都有每学年、每个学期的必读名著，这些能开阔学生视野，指导他们的人生之路，益处多多，但是之前的教学过程中很多老师因为课程时间紧张、阅读会浪费很多课时、名著题考试分值不大等原因没有引起重视，并不强调对于名著的阅读。改变教育观念之后，许多老师开始注重起对于名著的学习，重新调整方式，开学以后阅读时间紧张就充分利用寒暑假、周六日的时间，让学生把功夫下在平时，完成名著书目的打卡，并做好读书笔记，在课堂上定期开展“名著读书会”，交流自己最近在看的书目章節，以及内心的想法。八年级的学生正处在初中这个承上启下关键期，世界观、人生观刚刚开始形成，读一读《红星照耀中国》，可以让他们明白伟大祖国当初发展、建立的不易，油然而生一股爱国之情，从伟人选择人生道路的行为中获得启示，明白应该怎么选择自己的未来。对于喜欢探险的同学，九年级下册的名著《格列佛游记》可以很好地满足他们的好奇心，通过惊险刺激的游览探险，开阔视野，增长见识，树立远大的人生目标。
为了满足学生多样化的身心发展要求，初中语文教师要充分发挥阅读心理学的实际性作用，引导学生多读书、读好书，适应社会发展的需要，不断完善自身。
（二）遵循心理规律，激发阅读兴趣
对于广大初中学生而言，学习兴趣是他们学习中最大的助力，对一个科目有了兴趣就会想要积极主动地探求答案，相反，如果没有学习兴趣，任由教师说得口干舌燥还是不为所动。因此语文教师要在日常阅读教学中使用多种教学方法，让学生不再对阅读感到恐惧和抵触，而是产生对阅读的兴趣，这样学生就会主动寻求阅读理解的方法。
初中语文学习中学生开始延续小学高年级的小说学习，选录了大量优秀的文学作品，老师可以充分利用学生对于小说的学习兴趣，从人物身上学到各种各样的优秀品质。九年级上册第四单元16课《孤独之旅》写的是不幸少年杜小康与厄运抗争时的悲怆，他原本生活在一个家庭条件优渥的人家，物质的富足加上成绩的优异，曾经让他是名副其实的天之骄子，但是家里突然的变故，让他不得不被迫辍学，跟父亲去很远的芦荡放鸭子，经受磨难，逐渐成熟、坚强的故事，老师可以充分利用角色扮演的形式，让两位同学分别表演杜小康和父亲，通过舞台剧的表现，让大家更加直观地看到他所经受的一切，从而感悟人生，感悟成长，培养学生积极乐观的人生态度。
（三）培养阅读能力，扫清阅读障碍
学生缺乏阅读兴趣，就不会主动学习，在不得不面对阅读时，也缺乏相应的阅读技巧和阅读方法，这就导致他们在进行阅读时会遇到极大的障碍，难以将阅读进行下去，进而产生对阅读的恐惧感，失去阅读兴趣，最后恶性循环，最终导致学生完全失去对阅读的兴趣，并且抵触阅读理解。为了防止这种情况的发生，教师需要在日常阅读教学中渗透足够的阅读技巧和阅读方法，让学生在面对阅读理解时不至于手忙脚乱、一败涂地。例如按照课本单元知识点的设置，教学生怎样按照文章题材，一类一类学会文章的阅读技巧，九年级上册第六单元是经典的名著小说，老师课上可以选取《智取生辰纲》这个故事，教学生怎样阅读小说，通过对于小说六要素的寻找，明确故事的发展、经过和最后的结果，理清作者的写作意图，更好地把握文章。
第5篇：九年级下册语文课本范文
那么，语文教师该如何实施单元教学呢？结合多年教学实践，笔者认为可采用以下策略：
一、精心设计整体教学计划，努力做到“四个一”。
语文教师进行单元教学设计，要有整体思路，努力做到“四个一”：依托一个标准（《全日制义务教育语文课程标准》），了解一套教材，熟悉一册课本，明确一个单元。也就是说，作为一个语文教师，我们应该认真研读《语文课程标准》，对照其理念和标准，了解整套语文教科书的编写意图和体系特点，熟悉当前整本教材的教学内容和设计意图，明确当前一个单元的教学目标、重点难点、教学时序、过程设计等。
教师在设计单元整体教学时，可以参考每单元之前的“单元教材支配表”。此表提要式分条列出本单元读、写、口语交际或综合实践活动等的主要教学目标，课时安排建议和精、略读课文安排建议。当然，教师作为教学活动的组织者和引导者，应该从本班本校本地的实际出发，适当调整，合理有效地使用教科书。如笔者在设计苏教版七年级上册“亲近文学”单元的教学时，将开篇第一课《为你打开一扇门》，放到了本单元阅读教学的最后一课时教授，并作了略读处理。因为，笔者任教的是一所农村中学。大多学生课外阅读面窄量小，对文学没有太多直观认识。而《为你打开一扇门》对文学特征、内涵、功能等的论述又比较抽象。如果按部就班，首先教授此文的话，非但不能激发学生阅读文学作品的兴趣，还会打击学生今后学习语文的信心。为此，我先安排了浅显易懂的《繁星》，生动曲折的《安恩和奶牛》，优美流畅、富有哲理的《冰心诗四首》，再安排了简短有趣的《古代寓言二则》，散文、小说、诗歌、寓言，体裁多样。之后，我再引导学生结合所学文学作品的具体内容来理解赵丽宏对文学的阐述。实践证明，效果不错。
二、有效开展比较教学，多角度、多层面“求同求异”。
现行语文教材大多按照主题来合成单元。同一单元的几篇课文既有共同的主题，也有各自鲜明的个性。因此，实施单元教学可以常用比较教学法。有效开展比较教学的方法可概括为“求同求异”，通过对语言材料全面深入地比较和探究，不但可以培养学生分析比较、理解鉴赏的能力，还能锻炼学生聚合性和发散性思维。
例如苏教版八年级上册第一单元――之歌。本单元的五篇文章（《七律 》、《<组歌>两首》、《老山界》、《草》、《<>节选》），若从求同的角度看，它们有很多共性。首先，题材都与“”有关，记述了途中的一些重大事件。其次，表达方式方面，都采用了叙事和描写，多少不同而已。最后，五篇课文的主题，都表现了指战员的崇高精神境界，展现了深远的历史意义。因为有共性，某些教学环节的要求、处理可以相同或相似。如：朗读基调的把握，人物形象的分析。若从求异的角度看，它们各有个性。首先，五篇文章体裁不同。律诗、歌词、回忆录、小说、电视剧本，各不相同。因此，在教学过程中，教师应引导学生注意文体特点，把握不同样式的作品表现同一题材的一般方法。其次，从描写角度来看，前三篇描写景物较多，后两篇描写人物较多。教师可将各篇文章中的描写性语句找出，然后比较差异，并探寻产生差异的原因。最后，主题的侧重点略有不同。《七律・》侧重表现革命乐观主义精神;《<组歌>两首》侧重表现用兵如神和战士的革命理想;《老山界》侧重表现优良革命传统;《草》侧重表现周副主席的高尚人格;《<>节选》侧重表现人物丰富的内心世界。教师可指点学生通过体会细节，品读关键语句来把握差异。
三、充分调动学生积极性，培养自主学习能力。
第6篇：九年级下册语文课本范文
“阅读教学的最高境界是审美化。”“带领学生以审美目光去发现美、欣赏美、品味美，使学生乐在阅读中，产生浓厚的阅读兴趣。”[1]语文课堂不是枯燥乏味的识字写字、遣词造句，不是单一无味的朗诵背诵，而是集参与、互动、欣赏、评价于一身的极具魅力的视觉、听觉的感官盛宴。初中语文课本中一般包括诗歌、小说、戏剧、散文四种文学体裁，在阅读及学习这些文章的过程中要注重培养学生的阅读感受力、阅读理解力、阅读欣赏力、阅读评价力、阅读迁移力以及阅读创造力。这些阅读能力，如果通过单纯的阅读、朗诵以及背诵的方式只能对文章的主体脉络以及情节分布有大致的了解，却不能够更深层次地帮助学生进行美的欣赏和培养。
戏剧的精彩之处在于其具有尖锐的矛盾和鲜明的冲突，矛盾是事件发展的要素之一，尖锐的矛盾能够抓住读者的关注点和注意力，那么如何将戏剧的精彩之处在课堂中展现出来，并且使学生在欣赏美的同时加深对课文的印象和了解人物内心情感则是需要教师和学生在实践活动中逐渐寻找和摸索的。戏剧与诗歌、散文、小说有所不同，后者是用文字来叙述，文字和语言运用可以比较自由，可以用心理，神态等多种描写方式来完善作品，但前者是用画面来叙述故事，这就要求它的文字描写要更加形象，应该叙述出一幅画面，方便读者进行编演，所以剧本一般都不用心理描写等主观性和抽象性的语言，它的要求就是尽量直观，读者一读就可以想象出画面。正是因为戏剧有这么多的独特之处才使得戏剧具有其独有的魅力。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”[2]因此我们可以从初中语文教学出发，结合戏剧的特点展开对戏剧的教学，激发学生对戏剧表演的热情，从而从主观意向上愿意加入到语文课堂中，对语文课产生兴趣，自发地提高语文阅读水平、增进语文知识储备。
学生的感受能力、欣赏能力、理解能力以及评价能力是初中语文阅读教学的重中之重，探究性和创造性的阅读有利于培养学生的多种能力。在小学阶段，语文教师会着重在认字识字、字音字形方面对学生进行大力培养，同时辅助学生了解文章大意，并且能够达到初步感知文章优美的语言以及作者内心感情等。初中阶段的学生在小学阶段已经学会如何通过讨论、提问或查找工具书等多种方式扫除文字障碍，因此对于阅读的理解能力有了一定的基础。初中语文教材中也选入了一部分中外经典戏剧作品，以长春版初中语文教材为例。如：九年级上册选入了关汉卿的《窦娥冤》等。在九年级下册的口语交际版块也有对于演剧的专项训练。可见戏剧对于初中语文教学具有促进的作用。但我们在实际对戏剧进行编演时却不必拘泥于戏剧体裁的作品，散文、诗歌、小说也同样可以作为戏剧蓝本进行编演。那么如何将戏剧理念传送进学生的脑海中呢？学生又该怎样在戏剧中体会作者的写作内涵以及作品主要人物的内心感情呢？笔者结合实习经验以长春版九年级上册选录的《麦琪的礼物》一课进行课本剧教学分析：
一、填充学生戏剧基础知识
由于学生对于戏剧基础知识不够了解，因此应当在《麦琪的礼物》课程开始时先对学生的戏剧知识进行扩充。了解构成戏剧的基本要素、基本特征以及创作剧本的基本步骤等，内容不必太过深入，主要让学生对戏剧有初步认识，对戏剧产生兴趣。如剧本的取材、确定主题、语言风格、创作角色冲突以及剧情的发展趋势。一部完整的剧本势必要具备剧本的三要素：跨越时空、矛盾冲突以及个性语言。向学生传授戏剧知识有助于学生对于戏剧的了解并且产生兴趣，为接下来的课程做好铺垫。
二、了解创作背景、文章大意、理顺人物关系
《麦琪的礼物》是美国著名短篇小说家欧・亨利的代表作，欧・亨利的小说具有其独特的写作风格。小说妙趣横生，在跌宕起伏的故事情节中往往蕴含着揭示社会、揭示人性的道理。本篇小说通过写在圣诞节前一天一对小夫妻杰姆和德拉想要送给对方最珍贵的礼物，却阴差阳错地将最珍贵的礼物变成了“无用”的礼物，收获了无法用金钱买到的最珍贵的爱，从而感叹人物命运的或喜或悲、可怜又可爱，同时歌颂了主人公的无私奉献和为了爱而甘愿自我牺牲的真挚爱情，具有一定的伦理价值以及积极向上的实践意义。整篇小说作者着重对德拉进行大量的内心描写以及动作描写，通过对德拉细腻的描写表现人物内心的矛盾，如圣诞前夜没有足够的钱为心爱的杰姆买礼物的难过之情、将头发卖了能够为杰姆买礼物的欣喜之情、失去最珍惜的头发的遗憾之情、等待杰姆的紧张之情以及最后收到杰姆送的发梳的惊喜却又遗憾等复杂的感情。文章主体线条清晰、人物感情饱满、情节跌宕起伏充满悬念，但又清晰易懂，在小故事中蕴含了大道理。
三、师生配合共同编演课本剧
教师带领学生将《麦琪的礼物》的情节、人物分析明了后，由学生自由分工，将人物落实到个人。由编剧组进行剧本的编排、导演组负责对课本剧整体方向的掌控以及协调整个剧组、演员组负责诠释人物使人物变得立体化、道具组负责准备和递送剧组道具，各个小组互相配合，共同研讨和编演《麦琪的礼物》。
编剧作为整个剧本的创作者，需要对小说原文进行更深层次的剖析，了解欧・亨利创作《麦琪的礼物》的意图，除了歌颂美好的爱情同时也是对已故妻子的缅怀和思念。小说中的人物设置比较简单，主要人物是杰姆和德拉，配角在文中只出现了一位买头发的“萨弗朗尼娅夫人”，但编剧在尊从原著主旨大意的基础上可以适当增添其他人物以丰满人物性格同时也使舞台更加精彩，如德拉经常讨价还价的杂货店、菜贩和肉店的老板等，这些人物虽然在文中只是一闪而过，但这些人物在侧面烘托出了德拉的勤俭持家、聪慧善良，因此编剧组要在编写剧本时要多人一同探讨角色的塑造。
导演组要掌握剧组的大方向，协调每位同学以及各组之间的配合并且组织编演秩序，端正演员演出的态度等。
演员是课本剧中难度最大的，“戏剧艺术的中心要素和根本要素，是演员的表演艺术”[3]，如饰演德拉的同学，需要比其他同学付出更多的精力，钻进人物内心，体会人物的情感起伏，包括人物的一举一动。“突然她从窗口转过身来，站在镜子前面。她的两眼晶莹明亮，但是在二十秒钟内她的脸失色了。她很快地把头发解开，叫它完全披散下来。”文中这一段落文字不多，但却从动作、表情的细节描写上体现出了德拉为没有足够的钱为杰姆买礼物，突然想到了自己的头发，可以将头发卖掉，但同时也有些为自己的头发感到难过的复杂心情。杰姆的人物描写虽然所占篇幅不大，但对演员的表演能力也具有一定的考验。如：一进门杰姆就站住了，像一l猎犬嗅到鹌鹑似的纹丝不动。他两眼盯着德拉，有一种捉摸不透的表情，这使她大为惊慌。此处对于扮演杰姆的演员来说需要注入真挚的感情，但其基础上是要对人物有足够的解读，才能够将人物所要表达的内心活动诠释出来。虽然演员对于文章的了解要更透彻，但并不是一定要达到专业演员的水准，而是在排演的过程中逐渐加深对人物的印象和了解。
四、师生共同欣赏和评价课本剧
戏剧的构成需要群众。群众是评价机制中最重要的一部分，他们虽然未参加课本剧的编演，但却可以更加客观地欣赏和评价作品。但并不是点评演员的动作和感情是否将人物鲜活地表演出来，而更多的是要学会欣赏和肯定。演员在舞台上是将文字上的场景转变为立体的场景，本就是对课文的一种再创造，对于学生来说具有一定的难度，因此对他们的肯定显得尤为重要。
古人言：文以载道。《初中语文教学大纲》指出：学生因文解道，因道悟文。[4]演课本剧是语文教学活动的一种辅助教学方式，在课本剧演出活动中，学生们学会了合作、学会了配合，同时也学会克服了紧张，从而大胆地展现自己。因此课本剧有利于更加全面地完成语文教学活动，使本就具有育人功能的语文课更加异彩纷呈。
参考文献：
[1]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译，北京：教育科学出版社，1984.
第7篇：九年级下册语文课本范文
一、现在的学生怎么读名著
或许这个问题问得有些可笑，但这又是我们所有语文教育工作者不容回避且值得思考的问题。
学生是应该阅读名著的，《语文课程标准》也是要求学生阅读名著的。
《全日制义务教育语文课程标淮（实验稿）》（2001年版）中多处提出了“阅读”的“课程目标”或“教学建议”，笔者选摘部分内容如下：
学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著（7～9年级阶段目标）。
培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料（教学建议）。
《课程标准》要求学生九年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。对此提出如下建议：
童话：《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等；
寓言：《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中国古今寓言等；
故事：成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事等；
诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星・春水》等；
长篇文学名著，如吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒》、老舍《骆驼祥子》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、罗曼・罗兰《名人传）、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》等；
当代文学作品，建议教师从“茅盾文学奖”获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐；
科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。
不少省市的中考语文考试大纲中明确了“名著”考查的要求。如，《泰州市2013年初中毕业升学考试大纲》对“名著阅读”的考试要求是：“教材中‘名著推荐与阅读’中推荐阅读的6部作品均为考查范围。主要考查学生有未阅读原著，落实教材中关于‘名著阅读’的有关要求。”又如，《2012年广东省初中毕业生语文学科学业考试大纲》中关于名著的“考试内容与要求”是：“了解课文与推荐名著涉及的重要作家作品和文化常识。”“了解推荐名著的基本内容，根据要求简述关键事件。”“了解推荐名著的基本内容，根据要求简述关键事件。”“欣赏名著人物形象和艺术特色。”“阐述个人阅读体验，发表对作品的看法。”
为落实《语文课程标准》以及《考试大纲》中的“名著”要求，苏教版语文教材设计了“名著阅读与推荐”这一版块，每册安排了一部名著，涵盖古今中外，具体为：七年级上册《汤姆・索亚历险记》，约20万字；七年级下册《西游记》，约72万字；八年级上册《钢铁是怎样炼成的》，约36万字；八年级下册《水浒传》，约93万字；九年级上册《格列佛游记》，约22万字；九年级下册《朝花夕拾》，约7万字。此外，教材穿插了部分名著的片段，如《冰心诗三首》《伟人细胞》《端午日》《童年的朋友》《松树金龟子》等。教学中如果能以名著片段教学激发学生“读整本的书”，这样算起来，初中三年学生的名著阅读总量应该能超额完成“260万字”的阅读目标。
笔者对今年教的七年级学生做过一份名著阅读问卷调查。在这份问卷调查中，笔者发现：
大多数学生喜欢阅读名著，并乐意与同学分享；读名著时有时感到高兴、兴奋，有时感到伤心、痛苦；能注意积累一些词语、句段，并愿意写下读后感。其中已经阅读过苏教版规定的初中6部名著的同学占30%左右，10%左右的同学阅读过了《三国演义》《史记》《繁星》《昆虫记》《骆驼祥子》《名人传》《简・爱》等中外名著，甚至有学生读过了《三国志》《资治通鉴》等著作。
大多数同学阅读名著时，对文章中不理解的地方，不会主动提出疑问；一般没有相对固定的阅读时间，不注意文章叙述的前后关系，不会主动想象名著所描绘的情景。能抓住关键性句子理解文章内容、联系上下文理解词句意思的同学只是少数。
在“如果要上名著阅读课，你最喜欢怎样上”这一问题的选项中，没人选择“A.跟平时阅读课一样”，选择“B.看名著电影或电视片段”和“D.表演课本剧”的占绝大多数。
在回答“你怎样应对名著阅读考查”时，87%的同学选择了“C.既认真读原著，也看讲义材料”。5%的同学选择了“A.认真读原著”，8%的同学选择了“B.看讲义材料”。
在与学生个别交谈时发现，绝大多数学生阅读名著是因为考试，有10%左右的同学课外名著阅读近乎为零。由此可见，中考或高考的指挥棒直接影响了学生阅读名著的动机。显然，这与《语文课程标准》中开设名著阅读教学的初衷相距甚远！
名著是几千年来人类文化的精髓，其深邃的思想底蕴和精妙的艺术特色，对学生的思想教育和审美教育无疑是巨大的。名著是语文教学中必不可少的重要一环！
恩格斯在《致玛・哈克奈斯》一文中精辟地表达了文学名著的思想价值和意义：“巴尔扎克，我认为他是比过去、现在和未来的一切左拉都要伟大得多的现实主义大师，他在《人间喜剧》里给我们提供了一部法国‘社会’，特别是巴黎‘上流社会’的卓越的现实主义历史，他用编年史的方式几乎逐年地把上升的资产阶级在1816～1848年这一时期对贵族社会日甚一日的冲击描写出来……”
广泛地阅读名著，有助于学生树立科学的世界观、人生观，熟悉和掌握语言规律，增强语文修养，切实提高学生的写作技能。然而，当前的名著阅读教学，似乎离“理想”还很遥远。
二、现在的教师怎么教名著
众所周知，名著阅读是一项周期长、见效慢的工程，是不可能一蹴而就的。但应试教育环境下催生的急功近利思想，使许多教师漠视或淡化名著阅读的自身特点，对教材中的名著阅读部分只作草率处理，影响了名著阅读的教育作用。
据笔者初步调查，当前教师处理“名著阅读”不正确的做法主要有以下两种：
一是对名著知识的简单整理。为了追求好分数，不少教师将教材中的名著细化为作者常识、故事梗概、写作特色、主要人物及其性格特点等若干知识点，编印成复习资料，印发给学生熟记。这样做的结果是，原本鲜活生动的名著阅读变成了单调枯燥的材料记忆。每天沉缅于题海中的学生乐得轻松，坐等现成的“知识乳汁”，当然，名著的文学意蕴与美学价值也就感悟不到了。
二是对名著文本的解读“失度”。不少经典的文学名著，不但思想情感复杂深邃，而且带有特定时代、特定地域的印记。当今学生由于缺乏生活阅历与体验，自主阅读肯定会有一定难度，教师的名著阅读指导就必不可少。而不少教师对这类名著的解读，要么过于浅显，要么过于深刻，要么大而无当，要么失之偏颇。“失度”的解读造成了名著阅读教学的低效甚至无效。
三、名著阅读教学应该怎么做
《语文课程标准》中对“文学作品阅读”的要求是：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”这段文字自然也应当是名著阅读教学的主要任务。
叶圣陶先生曾经说过“教材无非是个例子”，“教是为了不教”。在名著阅读的教学上，语文教师尤其要用好这个“例子”，借助名著的精彩片段，授之以渔，使学生自觉地“真读”名著，进而“品读”名著，直至“爱读”名著。
1.开展名著活动，激发学生“真读”
不可否认，多数学生对文字不感兴趣，对语文活动兴致盎然。如果语文教师有计划地开展活泼有趣的名著实践活动，势必可以引导学生主动阅读名著、自主阅读名著，实现学生名著阅读的“真读”。
笔者曾经组织了一次“名著大冲关”的语文实践活动。活动之前，布置全体同学认真阅读名著，积极准备。活动过程由“名著人物我猜猜”“名著知识我说说”“名著故事我讲讲”三部分组成，以小组积分的方式，积分最高的小组获得优胜。活动中，同学们热情高涨，积极性很高。活动后，还进行了“名著手抄报”展览。这次活动，不仅增进了同学们之间的合作情谊，更掀起了同学们“真读”名著的热潮，取得了很好的效果。
2.选择精彩片段，指导学生“品读”
在“名著阅读欣赏课”上，教师选择名著片段的精彩部分，品词析句，教会学生欣赏名著的方法，实现学生名著阅读的“品读”。
例如，在欣赏《鲁提辖拳打镇关西》片段时，可以引导学生在初读基本故事情节后，重点指导学生赏析其中的三个比喻句，体会语言文字的妙处，感悟文学名著的魅力。
“扑的只一拳，正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的一发都滚出来。”这段文字中，一个“扑”字，巧妙运用拟声词，形象地描画出了鲁提辖拳打镇关西时的声响。“鼻子歪在半边”，描绘出了郑屠被打后的丑态，“却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的一发都滚出来”采用比喻的修辞手法，从味觉的角度来写，形象地刻画出郑屠被打后的痛苦感受。
“提起拳头来就眼眶际眉梢只一拳，打得眼缝裂，乌珠迸出，也似开了个彩帛铺，红的、黑的、紫的都绽将出来。”这段文字中，“眼缝裂，乌珠迸出”，形象地描绘出郑屠被打后的惨状，“也似开了个彩帛铺，红的、黑的、紫的都绽将出来”，用比喻的修辞手法，从视觉的角度，写郑屠被打之后的情形，形象逼真。
“又只一拳，太阳上正着，却似做了一个全堂水陆的道场，磬儿、钹儿、铙儿一齐响。”这段文字用比喻的修辞手法，从听觉的角度来写，逼真地描写出了郑屠被打之后的感觉。
三个比喻句从不同的角度，逼真地描绘出鲁提辖拳打镇关西的酣畅淋漓，使人仿佛身临其境，文学名著的魅力尽情展露。学生在学会欣赏文字的基础上，自然会主动“走进”名著，阅读名著，汲取名著的精华。
3.对比原著与影视，引发学生“爱读”
名著与电影、电视剧，哪一个对学生更有吸引力？毫无疑问，学生对原著缺乏耐心与鉴赏力，对电影、电视剧更感兴趣。这时，如果巧妙引入影视与原著的比较，可以实现学生名著阅读的“爱读”。
笔者在教学“鲁提辖拳打镇关西”这个片段时，布置学生先认真阅读原著，然后集中收看电视剧片段，要求学生比较小说和电视剧有哪些不同。
学生在看过原著与电视剧后，找出了诸多不同之处。
比如，电视剧中只有鲁达和史进两个人物，而小说中有鲁达、史进和李忠三个人物。学生通过讨论，认为李忠这个人物在梁山好汉中并不是十分重要的人物，电视剧中就省去了。
又如，小说中关于店小二部分的描写与电视剧中有许多地方不同。小说中“鲁达大怒，叉开五指，去那小二脸上只一掌，打的那店小二口中吐血，再复一拳，打下当门两个牙齿。小二扒将起来，一道烟走了。”而电视剧中是鲁达一掌将店小二打翻在地，头钻到路边的箩筐里去了，还增加了店小二给鲁达敲腿等情节。“你认为这样的改编好不好？”通过讨论，学生明白，改编后的情节，更具有观赏性，更突出鲁提辖的武艺高强。
第8篇：九年级下册语文课本范文
一、偏误与切境
所谓“偏误”,是指发生偏差,造成失误。例如郁达夫的《故都的秋》:
(1)不逢北国之秋,已将近十余年了。(高中语文第二册)
(2)这秋蝉的嘶叫,在北平可和蟋蟀耗子一样,简直像是家家户户都养在家里的家虫(同上)
例(1)的“将近”为“(时间、数量等)快要接近”之意,“余”在这里指“零头”,显然是超过了某个时间数量。针对同一个对象,两词用得显然是矛盾的。例(2)的“嘶叫像家虫”,这显然属于主宾搭配不当的病句。根据前后文意,我们可将本句改为“这嘶叫的秋蝉,在北平可和蟋蟀耗子一样,简直像是家家户户都养在家里的家虫”就合法了。
所谓“切境”,是指切合语境。所谓语境,除指上下文之外,还包括说话的环境,即交际目的、交际对象等各种背景。同一个句子,在不同的语言环境中说出来,有不同的交际意图。语境对形式的涵义和语用价值具有制约作用。主要表现在以下几个方面:
(一)切合语境的词语运用
《红楼梦》第三十四回,写贾宝玉挨了他父亲的一顿好打,躺在床上不能动,薛宝钗跑到怡红院去看他,叹道:“早听人一句话,也不至有今日!别说老太太、太太心疼,就是我们看着,心里也……”刚说了半句,又忙咽住,不觉眼圈微红,双腮带赤,低头不语了。这里的“我们”是谁?就她自己。她是一个人,为什么要用一个复数形式?少女心态,不好意思嘛!“我们”二字,够精准的。的《雷雨》中,“劝药”那场戏里,周萍和周冲在父亲的命令下,劝繁漪喝药。周萍说的是:“听父亲的话吧,父亲的脾气你是知道的。”周冲说的是:“您喝吧,为我喝一点吧,要不然,父亲的气是不会消的。”周冲用了第二人称代词的敬称形式,在那个家庭背景下,符合母子关系;而周萍则“低声”用了第二人称代词的一般形式,不自觉地流露了他与繁漪二人之间关系的暧昧。作者选用“你”和“您”,达意传情,可圈可点。还如19世纪40年代贺敬之写的歌剧《白毛女》,其中喜儿有这样一段唱词:“人家的闺女有花戴,我爹没钱不能买,扯了二尺红头绳,给我扎起来。”在特定的语境中,“没钱”的实际含义往往是钱少或钱不够。例如:
(3)鲁迅,于一八八一年生于浙江之绍兴城内姓周的一个大家族里。父亲是秀才;母亲姓鲁,乡下人,她以自修到能看文学作品的程度。家里原有祖遗的四五十亩田。但在父亲死掉之前,已经卖完了。这时我大约十三四岁,但还勉强读了三四年多的中国书。
因为没有钱,就得寻不用学费的学校,于是去到南京,住了大半年,考进了水师学堂……(鲁迅《鲁迅自传》,初中语文自读课本八年级下册)
“没有钱”是说没钱交学费,不至于连买一支铅笔的钱也没有。在一定的语境中,说“没有钱”比说“钱不够”更符合语言习惯。
(二)切合语境的夸张铺排
李白《将进酒》:“君不见黄河之水天上来,奔流到海不复回。”气势磅礴,感情奔放!黄河发源于青海巴颜喀拉山北麓卡日曲,源头地海拔4830米,有5处泉水从山谷中涌出,一年四季水流不止。黄河源远流长,落差极大,如从天而降,一泻千里。如此壮观景象,定非肉眼可以穷极,作者是想落天外,“自道所得”,语带夸张,说“从天上来”切合语境。你不能据此而否定李白的诗句,说老李缺乏地理知识,“黄河之水”不是“天上来”的!还如:
(4)他把扩音机紧靠住洞口,把音量开到最大限度,震耳欲聋的声音源源不断地从扩音机里传了出来,经久不息。如果是在地面上的话,数十公里以外的人都可以听到这种声音。可是,这个洞却来者不拒,把所有的声音都一古脑儿地吞了下去了。(星新一《喂——出来》,初中语文课本八年级下册)
“把所有的声音都一古脑儿地吞了下去了”,语带夸张兼拟人的表现手法,生动别致。
(三)模糊语言的表达
客观存在的模糊性,造成了语言的模糊性特点。例如“西湖真美”,西湖到底美到什么程度,谁也说不清楚。写作主体情感的模糊性必然带来语言的模糊性。冯德英《苦菜花》里有这么一句:“人都走光了,只剩下两个挑柴的。”难道挑柴的不是人?语言不是逻辑,说话不是做算术,这些话在一定的语境中都是合法的。还如:
(5)我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。(鲁迅《孔乙己》,初中语文课本九年级下册)
“大约”是模糊的概念,因为没有人说起过这件事,没有确凿的证据,只是估计。“的确”其实也是模糊概念,是根据“到现在终于没有见”推测出来的。
(四)切合语境的语言的变化发展
首先,适应社会发展使用新词新义。例如:
(6)“鳜鱼活的吗?死的我可不要。”
“瞧您怎么说话。”跑堂小姐笑吟吟望着他,“能拿死的蒙您吗?昨天才从海里打捞上来的,空运来的。”
林则才收拢他大张的嘴巴。“什么时候鳜鱼变成海鱼了?”他问小姐。
“这都不懂?人都下海了,何况鱼?”小姐笑嘻嘻回答。(蒋韵《现场逃逸》)
例句中小姐故意把“下海”的词语本义和新的文化蕴涵搅在一起,生动幽默。
其次,适应表达需要选用句法结构。句子可以变换结构。两次春节联欢晚会上,冯巩出场总是对观众说:“我想死你们了!”到了2005年的春节联欢晚会,节目主持人要求他不能重复这个句子,他顺口而出:“你们让我想死了!”还如:
(7)雪儿望着父亲,然后垂下头去,找了一根树枝,在地上写:“你是我爸爸?”柳静言点点头,雪儿又看了他好一会儿,然后写:“爸爸,你想死我们了!”(琼瑶《哑妻》)
这么描写雪儿见到爸爸的情形:母女俩年年月月想着的是“你”,现在面对着的正是“你”,因此,最迫切的是要把“你”先说出来,然后再接上“想死我们了”。任何一个以汉语为母语的人都懂得,“你想死我们了”等于“我们想死你了”,也等于“你让我们想死了”。这个句子表面上是主动句,表意上却是被动句或使动句,对话者和我们读者理解起来不仅不困难,反倒自然亲切。
语境规约因素是多种多样的。有时,可能只是一种“情绪氛围”。例如:
(8)可是我实在无话可说。但是,我还有要说的话。呜呼,我说不出话,但以此记念刘和珍君。(鲁迅《记念刘和珍君》,高中语文第三册)
既然“无话可说”,怎么可能又“有要说的话”?既然前面已经说了那么多语,为什么又说“我说不出话”?如果按照简单的形式逻辑进行推论,岂不前后矛盾?然而,鲁迅的这篇文章数十年来作为范文供人们阅读。为什么?这是因为特定的情绪氛围指明了“无话可说”、“说不出话”表达的是无法言表的愤怒,而“有要说的话”表达的则是需要见于言辞的抨击。这里,看似前后违逆的言语,恰好能够充分地表达出感情的真实。语言运用是灵活多变的,加强语言识别能力和判断能力的训练,对于提高语言理解和语言表达的水平大有好处。
二、违律与合法
(1)但是,为了这样一个短暂和细小的生命,为了这样一个脆弱和卑微的生命,上苍给它制作出来的居所却有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊!(席慕容《贝壳》,初中语文课本七年级上册)
例(1)是一个违律的句子,按语法分析,“为了这样一个短暂和细小的生命,为了这样一个脆弱和卑微的生命”是状语,这个句子的主语是“居所”,谓语部分是“有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊”。居所“有多仔细,多么地一丝不苟啊”是明显的搭配不当。作者的本意可能是说上苍给它营造的居所是多么美妙啊,上苍的制作有多精致,多仔细,多么地一丝不苟啊!作者将两个句子杂糅在一起了。
跟“违律”相对的是“合法”,所谓“合法”,即合乎法则。确认句式是否合乎法则,有两条重要原则:一条是规约性原则,一条是从众性原则,这两条原则往往互为因果。
规约性原则。凡是合乎语法的规则,一定受到特定规则的制约。动宾格式是一种优化格式。动宾结构槽的语义兼容能力特别强,因此,只要符合代体宾语代入常规宾语位置的条件,那么,不管说什么情况,都可以被装进动宾结构槽,趋简成为“动宾”。例如:吃饭的“饭”的位置可以装进代体宾语,说成“吃筷子、吃大碗、吃食堂、吃馆子、吃烧烤”,甚至可以说“吃厕所、吃张三,吃李四”,这是合法的。例如:
(2)吃茅池儿也许是这个世界上最下三烂的行当了,但这并不是说它因此就不需要先进的企业管理。(陈铁军《老杂碎》,《中篇小说选刊》1997)
(3)突然,黄耀祖一拍大腿,瞪了眼望了我们:“到陈文贵家去,去吃他陈文贵!”(何士光《蒿里行》,《当代》1987)
“吃茅池儿”就是“吃厕所”。“吃茅池儿”实际上相当于“靠厕所吃饭”。吃他陈文贵,是“让他陈文贵请客吃饭”。由于合乎法则,这样的说法是无可非议的。
三、一般与特殊
第9篇：九年级下册语文课本范文
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0091-02
古诗文教学是初中语文教学的重要组成部分。据笔者粗略统计发现，在初中阶段，人教版语文教材共有古诗词曲90余篇，古文40余篇，占据了教材内容的三分之一。这些古诗文有着深刻隽永的内涵、言简意丰的语言、丰富饱满的情感、灵巧多样的写作手法和独特的审美价值，思想性和艺术性都很强。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”因此，教师在教学古诗文时必须改变以往让学生死记硬背的做法，有意识地以“积累、感悟和运用”和“提高欣赏品味和审美情趣”为教学目标，转变教学策略。
一、变“死记硬背”为吟咏诵读
有的教师认为，在教学古诗文时，只要学生会读、会背课文，记住译文就行了，这样的教学容易造成学生的个性理解和独特体验无法融入教学过程，教学被简单地处理成了对古诗文的背诵。这种死记硬背的教学方法，忽视了学生对精美的语言文字的诵读和品味，忽略对丰富的思想情感的理解以及对灵活多样的写作手法的运用，削弱了诵读在古诗文教学中的作用和地位，久而久之，学生对诵读古诗文就会产生厌倦情绪，造成教学的低效。
我国著名学者梁实秋先生说：“古诗文不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情。”学生反复吟咏古诗文不但能够理解文章的内容，而且能够耳濡目染，在潜移默化中受到熏陶和感染。以教学人教版语文八年级上册课文《爱莲说》为例，笔者改变了以往让学生独自背诵课文的做法，采取吟诵法进行教学，师生共同在幽雅的乐曲中声情并茂地吟诵，引导学生想象莲花的形象：莲之生长及高贵品质――出淤泥而不染，濯清涟而不妖；莲之体态香味――中通外直，不蔓不枝，香远益清；莲之风度气质――亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。学生从莲之形象体会到作者不慕富贵、洁身自好、保持坚贞气节和高尚品德的生活态度。通过转变教学策略，学生的学习热情高涨，很快达到了熟读成诵的目标，不仅理解了文章的内容，还受到了美的熏陶。
二、变“一味灌输”为学法指导
有的教师在教学过程中采取的教学方法比较单一，依赖教参的现象较为严重，开展教学活动过程简单机械，虽然教师在教学过程中引经据典，翻译到位，学生在课堂中奋笔疾书，在课本的空白处写满了密密麻麻的注解，但教学效果却不甚理想。这种一味注重灌输的“说文解字”式的教学方法，把学生当做灌装文言文知识的容器，没有调动起学生的学习动机，造成了古诗文教学水平低下。
我国现代著名教育家叶圣陶先生说：“教是为了不教。”因此，古诗文教学不仅要教给学生知识，还要教给学生一定的学习方法，让学生通过“自主、合作、探究”的学习方式体会到学习的乐趣，养成阅读古诗文的良好习惯。笔者认为可以从以下几个方面进行学法指导。①指导学生学会读注解。古诗文言简意丰，即使是有一定文学功底的人在阅读时也需要借助注释。初中生只要认真阅读课文中给出的注释，就能解决古诗文中出现的生字词的读音及含义，这样在阅读古诗文时才能达到“了解内容”这个学习目标。②指导学生学会使用工具书。学生在预习课文时，除了看注释，在遇到疑难问题时，还应动手查阅工具书。使用工具书是一项重要的学习技能，因此，教师不仅要指导学生学会使用工具书，还要勤查工具书，如掌握《古汉语常用字字典》《说文解字》的使用方法。③指导学生对有价值的问题进行思考和探究。在学习古诗文时，教师应该引导和鼓励学生对文章内容进行大胆地质疑，在质疑、思考和探究中深入解读文本，从而理解文本的内涵。在教学人教版语文八年级上册课文《桃花源记》最后一段“寻找桃花源”时，笔者引导学生大胆质疑，有的学生提出了这样的问题：为什么是刘子骥去找桃花源？他为什么“欣然规往”？他寻找桃花源最后“未果”，“后遂无问津者”，作者这样写的意图是什么？对此，笔者让全班学生进行探究，最后得出结论：文中的最后一段是虚写，说刘子骥“欣然规往”，带给好奇的读者希望，但刘子骥又“未果”而“病终”。这样一来，学生就能理解“桃花源”这个地方是作者虚构的，寄托了作者美好的理想。通过对课文的质疑和探究，学生对文本的理解会更深刻，从而培养了学生的质疑能力和探究能力。
三、变“重言轻文”为文言并重
有的教师在教学古诗文时，习惯于把对字、词、句的理解和翻译作为教学目标，试图做到字字落实、句句过关，而忽视了古诗文的“文”与“言”的关系，走入了重言轻文的教学误区。因此，教师要更新教学观念，将初中古诗文的教从对“字词”的教学转变为对“文”的教学。教师要引导学生全面理解课文内容和作者的思想情感，掌握作者采用的写作手法，对作品给出合理恰当地评价，让学生在掌握语言表达技巧的同时，提高读写能力，在情感、态度和价值观方面受到教育。比如，在教学人教版语文八年级下册课文《五柳先生传》时，学生在疏通课文、理解文意之后，笔者设计了这样一个问题让学生理解五柳先生的形象，即读了“ ”（原文），我看到了一个 的五柳先生。有的学生说：“读了‘闲静少言，不慕荣利’，我看到了一个不为功名利禄动心、守志不阿的五柳先生。”有的学生说：“读了‘好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食’，我看到了一个在读书中得到精神愉悦的五柳先生。”有的学生说：“读了‘不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵’，我看到了一个卓尔不群、不随世俗的五柳先生。”通过这样的教学设计，学生不仅掌握了文言词句的含义，还在品味赏析文本的基础上，透过字词的表面含义体会到了五柳先生的性格志趣和精神品质，从深层次上挖掘了文字背后所蕴含的作者的思想情感。因此，在古诗文教学中，我们不能将“文”与“言”割裂开来，而要将二者联系起来，避免出现重言轻文或重文轻言的现象，而要做到文言并重。
四、变“架空分析”为主动参与
有的教师在教学时重言轻文，只注重学生对字词的解释，忽视了学生对古诗文的整体感知、对作者思想情感的体会、对文章写作手法和艺术特色的分析，这种架空分析的教学方法导致学生学习古诗文效率低下。要改变这种教学现状的方法是，变教师的架空分析为学生的主动参与，可从以下几个方面去做。①教师要转变观念。在教学中要以学生为中心，将教师的架空分析变成以学生的学习活动为主，引导学生积极主动地参与课堂学习。②营造轻松、民主、快乐的学习氛围。课前，教师要根据教学重点、教学难点以及学生的学习情况，与学生共同制定学习目标和学习任务；课中，教师指导学生运用工具书，对照文中的注释解决疑难问题，教师做到尽量少讲，只对学习重点、课文难点加以点拨和指导；课后，教师从学生作业的反馈信息中及时掌握学生学习存在的盲点、弱点，并给予释疑。③鼓励学生运用合作、探究的学习方法。教师在教学中经常会遇到学生学习被动的情况，原因在于学生习惯于充当被动接受的角色，缺乏学习自信。因此，在古诗文教学中，教师要有针对性地激发学生的参与意识，给学生创造合作学习的条件，鼓励学生质疑问难。以教学人教版语文九年级上册课文《唐雎不辱使命》为例，由于课文生字词比较少，笔者采取了让学生合作学习的方法进行教学，如4人组成一个小组，每个小组都可以向其他小组提出问题，如问题可以是关于字、词、句的，也可以是关于文章内容的，还可以是关于文章的写作方法的。各小组之间互相合作，学生全员参与，各抒己见，收到了较好的教学效果。因此，在古诗文教学中，教师应当围绕“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念，倡导自主、合作、探究的学习方式，将学习的主动权还给学生。
五、变“题海大战”为活动体验
为了巩固古诗文的学习效果，有的教师往往采用题海战术的方式，通过让学生反复做题达到巩固知识的目的，学生对此较为反感，若能适当地引导学生在实践活动中理解课文，将有利于学生对古诗文的把握。比如，记忆古诗文时，可以利用“画”“唱”“对”“演”等活动方式，让学生通过实践活动来记忆古诗文。比如，教学人教版语文八年级上册课文《使至塞上》时，文中的句子“大漠孤烟直，长河落日圆”描绘了大漠美丽的风光，犹如一幅优美的风景画。根据诗的意境，教师可以让学生通过绘画的方式来理解诗句。再如，教学人教版语文八年级下册课文《水调歌头・明月几时有》时，教师可以让学生采用学唱歌曲来记忆课文。又如，教学人教版语文七年级下册课文《孙权劝》时，教师可以让学生通过表演体验的方式来理解和记忆课文。此外，教师还可以组织学生举办古诗文诵读比赛、古诗文研讨会、古诗鉴赏会等活动，让学生受到“实战”锻炼，从而激发学习热情。
六、从“课内学习”走向课外积累
要真正学好古诗文，学习教材中的几十首古诗文还远远不够，教师要给学生推荐一些与课文相关的古诗文阅读材料，引导学生开阔眼界，拓展思维。例如，学习人教版语文七年级上册课文《童趣》时，教师可以引导学生在课余时间阅读沈复的《浮生六记》；学习人教版语文七年级下册课文《孙权劝学》时，教师可以引导学生将课文与人教版语文七年级下册课文《伤仲永》进行对比阅读，同时推荐有关“勤学”故事的文章给学生阅读，如《凿壁偷光》《囊萤映雪》《悬梁刺股》《韦编三绝》等。在扩大学生阅读面的基础上，教师要让学生掌握一定的阅读方法。例如，学习人教版语文八年级上册课文《湖心亭看雪》时，教师可以引导学生将本课与已经学过柳宗元的《江雪》进行对比阅读，体会文章在描法和表达情感上的异同；学习人教版语文七年级下册课文《口技》时，可以与本册教材的综合性学习《戏曲大舞台》进行整合，了解我国戏曲的基本常识、主要特点和艺术风格等。这种将课内知识与课外阅读材料相整合的做法能够增加学生的阅读量，开拓学生的视野，挖掘学生的阅读潜力。
