大概念和大概念教学精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的大概念和大概念教学主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：大概念和大概念教学范文

关键词：大学语文;阅读;悦读;通识教育

中图分类号：H193 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）08-0241-01

每位从事大学语文教学的教师可能都有体会：如何将大学语文课上的吸引学生，提高学生的学习兴趣是每位教师的每一堂课都无法回避的一个问题。因大学语文作为通识教育课的公共课或选修课，与学生的专业学习没有直接的、显性的联系，加之大学语文课课程定位、课程内容、授课目标等不一致或多向性，使大学语文课教师在有较大的授课自由度的同时，又常常无所依傍。对大学语文课的改革伴随了近些年大学语文课风风雨雨的发展历程，其中教法研究是讨论最多的。有人认为教法归根到底是“技”而非“道”，不应过多关注，更不能将大学语文课上成娱乐节目。笔者对此观点持赞成态度。

大学语文课一个关键的环节是阅读，在大学语文的听、说、写、思等几方面，阅读是既是内容，也是方法、手段、桥梁和关键。通过阅读，提高学生对语言文字的敏感度，将较高的语言文字表达能力更好的运用于专业学习和生活中，准确传递信息、表达情感和思想，提高学生的文化素质。因此，读什么，如何读是大学语文的重点问题，将“悦读”概念引入大学语文教学中来，就是基于此。

悦读是借用近年来基础语文教学领域的一个概念，原意是在积极、主动的心理状态和情绪中阅读语文（文学）经典作品，提高学生的阅读和学习兴趣，从而达到语文学习的目的。悦读从读的内容到读的方法都突出能吸引学生的注意力，提高学习兴趣和主动性，达到良好的教学效果。将其运用到地方高校的大学语文课的教学中取其名称，但内涵有所变化，作为以培养“完整的人”为教育理念的通识教育课程，大学语文是以提高学生的语文素养和语文能力为目的，这是一个人成才的基础。“悦读”即是对一系列教学活动的概括。“读”是核心，“悦”是状态。它涉及三方面：文本筛选（读什么）、课堂教学（怎么读、如何悦）、课外阅读与写作（悦读的效果）。

一、悦读重点是版本、文本的筛选

这二者是密切联系在一起的。在众多的大学语文版本中，选择较权威的、且在教学实践的检验中获得普遍认可的版本。笔者所在的学校在大学语文开设过程中选用过的教材有徐中玉主编的《大学语文》（华东师大出版社）、王步高主编的《大学语文》（南京大学出版社）和陈洪主编的《大学语文》（高教出版社）。笔者体会可根据学生专业的特点和学时长短选择教材，如外语专业强调文学素养、文化对比，大学语文课可以提供一些辅助的作用，而学时较充足，则前两种教材可供考虑。理工科专业强调语言应用能力且学时较少，则后一种教材使用更便捷。文本筛选对学生的思想、情感、语文素养、年龄特征等，在众多的版本中，选择适合大学一年级公共课的特点，筛选出选文文体涉及面较广、有思想启发性、能对学生的实际语言运用能力的提高有示范、训练作用、艺术水准高、有较高审美价值等特点的文本。版本和文本与学生的年龄、心理需求、兴趣爱好、文化文学文字的素养、能力等相对应，是学生“悦读”的基础。

二、对文选的处理和文本的解读

地方高校的大学语文课受多方面因素制约，课时较少，笔者曾为工科专业开设过计划学时为22学时的大语课，期间法定假日占2次，实际学时仅为18，所讲授的文本不过十篇左右。而最多学时的文科专业为45学时。笔者体会可采用专题式的讲法，即打破教材原有顺序，整合教学资源，结合学生的具体特点，将某种相同因素的文本放在一个课程单元，以一、二文本作为精讲文本，以点带面，使文本更加适合教学呈现。使学生在兴味盎然中获取阅读的快乐、学习和思维的。对于文本解读则侧重于引领学生对文本深入理解与探寻，要把学生被应试教育“败坏”了的语文胃口给重新调试过来。

三、将悦读延伸到课外

正如有些研究者所说“大学语文的教学目标不仅仅在于知识的积累，更重要的是修身与成才，在于能力和素质的培养。实行持续性的教学模式，通过反复、长期地熏陶，培养学生的学习兴趣，形成自觉学习习惯，把大学语文课由教学过程的终点变为学生一生继续学习的起点。”可采用一些学生喜闻乐见的形式促使学生主动拓展阅读范围、深入思考问题。教师可利用一些新的科技手段检验学生效果，如有些学校和教师使用教学网站或教学博客提交读书报告等，并与学生的平时成绩适当挂钩。可提高学生读与写的兴趣与主动性。也可与学生管理部门一起适当组织一些以名著改编、

以上是笔者在教学中的一点体会和设想，不揣浅陋，希望与同仁探讨，并求教于大家。

参考文献：

[1]温儒敏.大学语文：把“败坏”的胃口调试过来[N].人民日报，2005-12-06（11）.

第2篇：大概念和大概念教学范文

科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。

2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。

科学教育的十个原则

《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。

在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。

我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。

故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。

科学教育的大概念

何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：

为什么需要大概念

在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。

目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

如何选择大概念

大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。

通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。

为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。

确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：

・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。

・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。

・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。

・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。

基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。

如何从小概念到大概念

大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。

要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。

教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。

把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。

总结

第3篇：大概念和大概念教学范文

关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学

地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

第4篇：大概念和大概念教学范文

【关键词】高中生物教学；概念图；自主学习

概念图是呈现知识的一种方式，用连线或者词语链接的概念图可以帮助学生快速理清知识的脉络，用简洁的方法阐述复杂的关系和概念。在新改革的高中生物教材中，概念图的运用得到了重视。本文就概念图在高中生物学习中的作用做了探讨。

一、概念图在高中生物课堂中的应用

在教学实践中，概念图可以培养学生对于知识的分析和概况能力，理清知识的脉络，发现知识的重点。概念图让学生更加清楚知识的结构和层次，还能了解教师的思考过程。对于教师来说，可以利用概念图来层层深入讲解，使教学过程更加直观，更富于逻辑和条理性，有助于帮助学生构建完整的知识系统。例如，教师在讲授DNA时，如果纯通过语言来表述DNA的形状和特点，学生难免会不知所云，因为单靠大脑是很难想象和构建出DNA的复杂结构的。但是教师可以通过概念图清晰的向学生展示DNA的结构，让他们体会生物的奇妙。另外，概念图还可以有效辅助教学设计，教师利用概念图来归纳整理自己的教学设计思路，在备课时用概念图串联起整个课堂的内容，可以有效的帮助教师理清教学思路，有的放矢的进行教学，将这些概念图呈现在课堂中时，学生也能受益匪浅。概念图被广泛运用到高中生物教学中去的主要原因就是它能够以简明扼要的形式把知识的难点和重点表现出来，其层级组织结构提供了多种教材呈现顺序。学习的过程就是将新知识的框架融入到旧的知识体系中，与旧知识体系一道形成新的整合框架。因此，在进行课堂设计时，教师既要着眼于宏观的整体教学概念图，将需要在课堂呈现的所有知识全都整合到一张图中，还要在大概念中蕴含某些重点的小环节的概念图，或者从大概念图的某一节点超链接到小概念图，将课时计划放入单元或者章节计划中，将章节计划又放入学期计划或者学年计划中，将完整的知识体系呈现出来，只有这样才能要求学生对知识有完整的认知。我们知道，理工科是最需要辨别概念和逻辑的学科，许多学生往往因为不能较好地辨别和建构概念和命题框架，就只好死记硬背大量的事实与公式，而显然对于生物学习来说，背诵课本显然是不够的。若用概念图来设计课程与教学中的某一具体知识点，就能帮助学生顺利的进行概念的理解和运用，如果教师能把概念图用于教学设计，并在课堂中用作教学策略，而且也要求学生在学习过程中去建立概念图，学生就能成功地把握科学意义，也能成功地对自己的学习进行控制。

二、概念图在高中生物复习课中应用

概念图对于生物复习课的意义重大，对于学生串联所学知识已经树立本章节知识具有指导性的意义。复习课的主要作用就是将新知识与旧知识融会贯通，不断丰富和完整学生的知识体系。全面的知识建构对于学生今后更加深层次的学有益处。在实践中我们发现，学生就算完全理解了课堂上教师灌输的知识，但是在实际解题过程中，出现基本概念模糊的现象几乎是不可避免的，这主要是因为学生对基本概念掌握的不牢固，对知识的总体结构和联系不清楚造成的。这个任务是复习课需要着重解决的。在上高中生物复习课时，教师要带领学生完成知识的概念图，帮助学生巩固知识的联结性和整体性。教师可以先让学生自己试着画出本章节的知识概念图，然后给与点评和修改，对于概念和知识点清晰的学生及时的给与鼓励。由于个体的差异，教师不能要求所有学生的概念图都是一致的，应该综合每个学校概念图的长处，集思广益出一个最符合教学要求的概念图，让学生牢记心中。复习课上化概念图的不仅可以激发学生对画概念图的兴趣，还能增进师生间的交流，弥补教学环节的缺漏。

三、概念图在高中生物自学中的应用

除去课堂的45分钟，学生要想学好生物，必须在课后另外花功夫联系巩固。生物学科在理科中的占有特殊地位，它像文科一样也需要学生大量的记忆。但是课堂的时间是有限的，学生没有办法花大量的时间在课堂上记大量文字类型的笔记，而且过度的关注记笔记会导致课堂的听课率下降，抓不住课堂的重点。而如果所有学生的笔记都用概念图来记录，就会方便简洁很多。在课下自主学习时，条理清晰脉络分明的概念图能够帮助学生迅速回忆起课堂上教师的讲课内容，更加轻松的整理所学知识，画概念图可以使学生加强对知识网络结构的认识和理解，记忆效果明显。

四、概念图在高中生物自我评价中的应用

概念图除了作为教学的手段之外，还可以作为教学评价的载体。在构建概念图的过程中，学生从心里上产生一种对学习的进取心，从而在构建概念图的过程中不断回忆和吸收所学知识，实现自我评价。如果学生在构建概念图的过程中遇到了阻碍，那么他就知道教材中的哪些知识点还没有吃透，及时发展自身的缺点后或问老师，或与同学交流，从而及时弥补知识点的疏漏。教师可用让学生自己创作、教师进行评价和指导的方式来使学生开展有实际学习意义的课堂活动。 通过长期的构图，学生会在今后的学习道路上自觉地使用概念图这一学习工具。

五、概念图在培养高中生创新能力方面的应用

新课程要求教学要注重培养学生的创新意识。对于高中生物教学来说，除了要教会学生基本的生物知识外，更重要的是要培养学生的生物素养，引导他们对生物学习的兴趣，树立正确的生物观。概念图的应用能够培养学生的学习兴趣，提高他们对生物知识的分析能力和自主学习的能力。通过对概念图的理解和构建，学生能够独立地完成画概念图，能从整体上把握知识的结构，大大地提高了学习效果。

【参考文献】

[1]王大平，李新国.概念图的理论及其在教学中的应用[J].现代教育技术，2004，（06）.

[2]袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育，2004，（02）.

[3]刘恩山，徐洪林.运用概念图进行生物教学对学生认知方式的影响[J].学科教育，2003，（07）.

第5篇：大概念和大概念教学范文

一、思维导图和概念图的不同点

概念图与思维导图是不同的图示，因为它们不仅理论基础有差别，而且在组成要素上也有不同，甚至在对于使用者的培养能力方面也有不同的侧重。

1.理论基础的区别

概念图和思维导图共有的理论基础是意义学习和建构主义，但是两者其余的理论基础差异较大。概念图是一种表现概念之间关系的图，具有很强的逻辑性，裴新宁指出：概念图的基础是承认知识的本质是概念和命题。概念图是通过概念与概念之间的连线即命题将知识可视化了，其将人脑中的对于概念之间的逻辑关系通过连线的形式表现出来，从而帮助使用者清晰地明确不同概念间的联系。概念图是基于人脑的思维逻辑建构的图示，而思维导图则不同，思维导图很重要的一个理论基础是脑科学中的左右脑分工理论。人的左右大脑半球在功能分工上有着很大的区别，左脑主要负责逻辑思维，右脑主要负责形象思维。思维导图依据这一理论，通过文字与图像，逻辑与颜色等相结合的方式，充分调动了整个大脑的活动，使得学习者在使用思维导图学习的时候逻辑思维与形象思维相结合，使大脑潜能得到最充分的开发，极大挖掘学习者记忆、创造、想象等方面的能力。

2.组成要素的区别

概念图与思维导图在组成要素上最大的区别在于：思维导图有图像与色彩，而概念图没有。根据美国心理学家Mayer对于多媒体学习的定义，我们可以将使用思维导图的学习也归入多媒体学习的范畴。陈铮指出，多媒体信息的呈现方式对学生在多媒体环境中学习科学知识的效果有显著的主效应，最良好的信息呈现方式为在时间和空间上接近的文本加动画。思维导图的形式就恰好是这种文本加图像的形式，可见思维导图的信息呈现方式更有利于学生对于科学知识的学习。

3.评价标准的区别

概念图表示的是概念之间的逻辑关系，是一种严谨的，有明确标准的图示，所以概念图的评价标准是一定的，是有明确的指标的，相同内容的概念图形式可以不同，但是逻辑顺序不能错。而思维导图不光可以表示节点之间的逻辑关系，还可以表示制作者的思维过程，每个学习者的大脑都是不同的，思维方式都是有差异的，所以思维导图的评价不能只注重逻辑的关系，有些节点之间只是一种联想的关系，没有逻辑的关系，这时就需要评价者对于每张思维导图都单独评价，评价制作者的思维过程是否合理。

4.培养能力的区别

概念图和思维导图在培养学生能力方面有着较大的差别，概念图培养的是学生左脑逻辑思维能力，思维导图在培养学生左脑逻辑思维的同时还兼顾了右脑的形象思维。

二、概念图与思维导图的辨析在生物教学中的应用

在教学中如何准确运用概念图或思维导图进行教学，可以从以下方面入手：

1.从教学内容方面选择种类

概念图表示的概念之间的逻辑关系较为清晰，所以适合用于较抽象、概念多且逻辑要求较高的教学内容。思维导图由于包括了图像且表示的是一种学习者的思维过程，适合用于能与图像联系的，知识点零散的，较少有从属关系的教学内容。如细胞内细胞器内容的教学，由于这节内容包含的细胞器较多，且细胞器之间没有从属关系，是有机联系的一个整体，适合用思维导图来教学。以“细胞器”这一大概念为中心概念，向四周发散出线粒体、叶绿体等细胞器，表示这些都属于细胞器这一大概念同时细胞器之间又是平等的，由所有细胞器组成一个有机整体，这些细胞器共同完成了细胞内众多的化学反应。同时，由于细胞器这节内容还要求学生掌握各种细胞器的形态结构，可在思维导图中相应细胞器的旁边画上细胞器的简图，将文字描述的该细胞器的特征用图形表示出来。而如果用概念图来表示这节的内容。细胞器的功能、结构特点等不方便都在一张概念图中表达出来，否则图中文字过多不利于学生的记忆，而不在图上表达则有许多内容遗漏，无法全面覆盖教学的内容，并且由于大部分概念之间是并列的关系，概念图要素之一的箭头无法加入，所以制作的概念图是不正确的。可见，概念图和思维导图的应用应该是严格区分的，某些内容用概念图表述逻辑较为清晰，用思维导图则无法体现逻辑感，某些内容用思维导图表述能很好地体现整体，而用概念图则很难构图甚至无法构图。

2.从制作过程明确组成要素

在教师运用概念图或思维导图进行教学时，许多教师两图运用的不准确主要就体现在组成概念图或思维导图的要素缺少或混用添加，如在概念图的制作过程中概念没有框起、概念之间缺少必要的逻辑连接词、在概念图的制作中加入色彩这一思维导图的要素，在思维导图的制作时，没有图案或加入箭头等。所以教师在使用概念图或思维导图时，应当先明确此图中需要用到哪些要素，这些要素是否是这种图示的，在制作完成之后也要确认没有遗漏或用错的要素。

3.从评价阶段严格区分两图

在评价概念图和思维导图时要严格区分。因为概念图表达的是概念之间的逻辑关系，这种关系的严谨的，是不能颠倒的，所以概念图的评价是有一个“标准答案”的。而思维导图用的是发散思维的方式构图的，想到什么就画到图中，它表达的是绘图者的整个的思维过程，是思维的前后顺序。教师在评价时，对于概念图关注的应该是概念之间的逻辑关系有无颠倒、错误，对于思维导图，由于每个人的思维过程都是不一样的，是独一无二的，所以不能用同一的标准评价思维导图，而应该顺着绘图者的思路进行思考，判断其思维的合理性。

第6篇：大概念和大概念教学范文

关键词：初中化学；学法；指导策略

初中化学作为初中教学中一门十分重要的学科，学生从中学会的不仅是科学知识，还有我们日常生活中的生活常识。科学的知识需要用科学的方法来学习。在初级阶段如何学好化学，教师在教学中的学法指导起着十分重要的作用。学生只有运用合理的学习方法才能正确、高效地学到知识。笔者针对当前初中化学教学中的学法指导策略进行了探讨。

一、把握知识要领，做好预习工作

学生在课前先对将要学习的知识进行简单的识记，这样对知识就有了一定的了解，在随后的学习中，可以帮助学生对知识进一步理解，清楚地抓住重点、难点，提高课堂的听课效率。此外，还培养了学生自觉和独立思考的能力，提高了自学能力。那么学生该如何做好预习工作？笔者提出以下几点建议：

首先，将所要学习的课本内容进行通读，大概了解其基本内容，同时可以将不懂的地方做下标记来提醒自己在课堂上要弄明白。另外，把自己认为是重点的地方用另一种记号标记，与课堂上教师讲的重点进行对比。其次，在大概了解该部分内容的基础上，结合以前试图自己解决的问题。最后，做下预习笔记，将重点、难点和疑问进行总结概括，并尝试解决课后习题。

二、注重学习方法，加强记忆

作为学习化学的初级阶段，很多知识点和概念需要学生去记忆和理解。想要加强对知识的记忆则需要科学的记忆方法。下面笔者提出一些技巧和方法。

1.先记忆关键点或重点，然后将点扩展

死记硬背往往不能达到好的记忆效果，笔者认为，可以先将概念中的关键字和关键词重点记忆，大概明白概念所要表达的信息，然后再对整个概念进行记忆，短时间内就算不能将概念一字不落地记住，也可以表达出概念的意思。

2.联想记忆

教师可以引导学生通过所学知识的前后关联，进行联想记忆。例如，在学习“二氧化碳的制备和化学性质”一课时，我们可以联想氧气的化学性质，二氧化碳与氧气同为无色无味的气体，这时就可以利用氧气的制备、性质、用途和贮存来联想二氧化碳的制备、性质、用途和贮存。

3.规律记忆

在学习化学时，教师可以有意识地引导学生把众多的知识进行归纳总结，通过整理编排找出规律。若发现规律，只要记住其中一条概念，在记忆其他概念时就可以轻松很多。这样更有助于学生对知识点的记忆。

三、注重实践操作，加强实验辅助

实践是检验真理的唯一标准。化学实验是帮助学生学习化学的一种重要手段。及时的科学实验能够帮助学生深刻掌握知识，培养其创新能力和实践能力。在实验教学中，教师可以引导学生进行分组实验，也可以设计一定的场景，自己演示实验。

首先，教师可以根据每个学生能力的不同将几个学生分在一个小组里，小组成员相互帮助共同完成一项实验。在每项实验中，可以分配给每一个成员不同的任务。当操作的学生遇到问题或困难时，小组的其他成员就可以帮忙解决或者继续操作实验。小组成员还可以通过互相监督及时发现错误并纠正，保证实验正确地进行。这样取长补短，不仅帮助同小组的同学解决了知识上的疑问，还保证了每个学生都能参与到实验中，不同程度上锻炼了学生的实践能力。例如，在加热高锰酸钾制取氧气的实验中，每个小组可以安排三个成员，三名学生依次负责安装仪器装置，主要工作即氧气的产生（这个过程需要另外两个同学辅助完成），拆卸并整理仪器。一次实验完成后，可以再进行一次该实验，这时每个学生负责的部分进行交换，让学生参与到实验的每个过程。通过这类小组实验，不仅帮助学生更加深刻地理解并掌握了知识，还培养了学生的动手操作能力、实事求是的科学态度和严肃认真的工作作风，培养了学生团结工作的意识，同时也为创新打下一定的基础。

其次，教师演示实验的过程中要注意结合讲课时所涉及的重点和难点知识，还应注意强调实验过程中应该注意的地方，以便于学生在自己进行实验时能够安全、顺利进行。

此外，教师可以根据课本上的实验创设一些探究性实验或者提出一些探究性问题。例如当讲到二氧化碳可以使燃着的木条熄灭时，教师就可以引导学生思考是什么原因导致二氧化碳使木条上的火焰熄灭的，进而再思考二氧化碳的这种特点在现实生活中有哪些意义（灭火）等。这样不仅加深了学生对知识的理解和运用，还帮助学生开拓了思路。

四、把握学习全过程，做好课后复习

学生往往都认为课堂学习非常重要，只要在课上认真听讲就够了。其实，课后复习也是十分重要的，但是这个环节总是被学生忽略。新知识并不是学到了、理解了、掌握了、会运用了就足够了。每个人都有记忆周期，如果不进行及时复习，所学知识就会被渐渐淡忘。因此，教师不仅要指导学生及时做好课后复习，还要引导学生在一定的时间段内进行一次复习，不懂的地方及时弄明白，以保证以后学习的顺利进行。

总之，教师对学生学习化学的方法的指导起着十分重要的作用。因此，教师应加强对学生学习方法的指导，帮助学生好好把握学习过程中的每一个环节，使学生养成良好的学习习惯，指引学生找到较好的，适合自己的学习途径，从而培养学生学习的独立自主能力，促进学生学习潜能的充分发挥。

参考文献：

[1]李秀兰.在简约中走向升华：巧用学生预习简化化学课堂活动[J].中学化学教学参考，2012（11）：9.

[2]王敦丽，李晓彬.课前预习在中职医用化学教学中的应用状况分析[J].卫生职业教育，2011，29（17）：125-126.

第7篇：大概念和大概念教学范文

关键词：知识点　隐形知识点　完整性　弥补　补漏　铺垫　呈现

在教学过程中不难发现，由于教材篇幅的限制，或由于教材本身的缺陷，一些应该讲授的基础知识点，却被忽略了。造成知识体系的不完整，如不加以疏通，会直接影响学生对新课程的理解。而一些知识点本应在后来的课程中展开讲授，但却未能及时深化，致使学生对该知识点还是不能很好地理解。这种情况都会直接影响学生对课程的整体理解，影响教学效果。

教师应通过各种手段，把这种“隐形知识点”适时展开。这要求老师对学生的已有知识以及对教材的深浅准确把握，通晓教材体系，熟悉教材内容，熟知教材的重点难点。笔者在《金属材料与热处理》教材中发现多处这样需要额外向学生补充的知识，下面仅以教材中的两处与同行共同探讨。

一、关于热处理内应力

在讲授中国劳动社会保障出版社出版的王戟主编的《金属材料及热处理》第五章钢的热处理章节时，笔者发现教学内容中经常用到“热处理应力”的概念，尤其淬火和回火章节中的频率更高，而教材之前并未对该概念作交待或讲解，而直接拿它来解释新的教学内容。就好像用未知数去解未知数一样，学生对此一头雾水，影响了新课的教学效果。为弥补此缺陷，笔者对此进行专门的整理归类，利用已有知识点迅速“搭桥”，让学生在最短时间内对热处理的应力先有一个大概了解。

首先，提问学生，教材中有“热处理应力”，谁知道什么是“热处理应力”？结果会发现学生好像懂又好像不懂，或者说看起来是懂了结果不懂。这正和编教材的人想法一致，以为学生应该懂了，其实不然。然后又提问，热处理应力不懂，但“应力”懂不懂？回答是“懂的”。这时应顺便回顾一下应力的概念特点，本教材在第一章曾简单给出了应力的概念（试样单位截面上的拉力）。

再提问，“内力”和“内应力”懂不懂？大部分同学是懂的，在《工程力学》这门课学习过。接着问，你们所了解的内应力是如何产生的？引导学生了解到通常情况下是受到机械外力引起的。话锋一转：物体在加热情况下会发生变形，对不对？对的。为什么会变形？不懂。这时教师要告诉他们，也是因为内应力，不光是机械外力作用可以产生内应力，加热也可以产生内应力。如发生在钢的热处理过程中，即刚才所问的“热处理应力”。学生“噢”，似乎懂了。这时要趁势将热应力、组织应力等概念说个大概，至此，学生会对“热处理应力”有七分的掌握，再进新课就问题不大了。

二、关于热处理冷却后的组织

同样的问题又出现在《金属材料及热处理》第五章，本章为热处理知识，分五节来讲解，介绍热处理基本原理和常用热处理工艺。作为技校机械类专业的专业基础教材，该章的缺陷是理论基础知识与配套的习题册中实践练习存在脱钩现象，理论知识点缺少与应用的有机衔接，致使学生无法完成配套习题。如钢的热处理后的组织，只在热处理原理部分（第五章第二节钢在冷却时的转变）有所涉及——在等温转变图中介绍到，而在热处理工艺（第五章第三节至第六节）中未能明确加以讲解，也缺少与实践的联系。但习题册却出现如下的练习题：指出下列工件正火的主要作用及正火后的组织，第一，20CrMnTi制造的传动齿轮；第二，T12钢制造的铣刀。这题令学生无从下手。笔者在讲课时有意识地注意了这部分知识与实践的衔接，在讲解热处理工艺各节时补充对应知识，如第五章第三节讲解退火与正火工艺时分别补充亚共析钢、共析钢、过共析钢退火与正火后的组织，并列举实例进行说明。在进行了类似的知识铺垫以后，学生有了较完整的理论与实践，增强了解决实际问题的能力，并有可能做到举一反三。

三、讲解隐形知识点的方法

把隐形知识点找出来并适时讲解给学生，处理起来不外乎两种方法。

1.临时抱佛脚

被动地现炒现卖，演变成讲新课的同时又要讲老课，或者干脆成为在进新课前插入另一堂新课。容易出现的问题有：原有的教学计划因此打乱，没有足够的课时可用来补充知识。

2.未雨绸缪

第8篇：大概念和大概念教学范文

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。这就要求我们教师运用数学教学语言必须准确、科学。数学教学语言的准确、科学要求在课堂教学中对于概念的讲解、定义、规律的表述必须准确无误。数学中的每个概念都有确定的含义，每个定理都有确定的条件，因此，教师的教学语言务必清楚、准确、符合科学性，而不是凭自己的感觉和习惯信口开河，只有这样，才能使学生正确地掌握概念、运用定理，并逐步养成严谨、缜密的思维习惯。任何“大概”、“也许”、“差不多”之类的模糊语言在教学中都有可能导致学生真伪难分，抓不住实质。在教学概念时，要帮助学生弄清它的外延与内涵。比如在讲解梯形的概念时，指出它是“四边形”、它的特征是“只有一组对边平行”，要强调其中的“只”字，如果去掉了“只”字，就犯了扩大概念外延的错误，把平行四边形也包括于梯形之中了。

二 数学教学语言要简明、精炼。

教师应该是学生学习活动过程的组织者、引导者和合作者。这就是说，教师在学生学习的全过程中，始终要起着一个引路人、合作伙伴的作用。这就更加要求数学教师语言表达要简明、精炼，不拖泥带水，不翻来覆去，做到言简意赅。要求教师在课堂教学中“少说废话”，用最少的语言表达更丰富的内容，而有的老师往往存在一个认识上的误区，误以为讲的越详细越周全越好，于是面面俱到，甚至重复多遍。却不知这种做法容易使学生反感，并且也不利于学生掌握知识的重点和理解知识间的联系，更不利于发展学生智力，培养学生能力。

三、 数学教学语言要生动、形象。

要求学生能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。众所周知，数学本身的内容安排不如语文那样生动形象，数学和其它学科一个最大的不同就是它具有高度的抽象性，这为学生的认知带来了很大的难度。在教学过程中若不花点心思则很难调动学生学习热情和积极性。为了让课堂变得有生气，适当运用贴近学生生活的事例、简明扼要的口诀、脍炙人口的名言以及充满时代气息的语言，把教学内容讲得生动、形象，学生就能更深刻地理解知识。只有力求语言表达生动形象，才能把那无声的文字变成有声的语言，来教育鼓励学生，使学生的情感和情趣融合在一起，把学生从课堂引入现实生活中，从而达到既教书又育人的目的。试想如果教师的引导能创设切合数学知识的问题情景，努力使抽象的数学问题生动形象，富于趣味，就能使学生轻松愉快地、不知不觉地，迫不及待地进入你所设想的思维天地里。比如有位教师在教学“圆”的概念时，向学生们提问“为什么我们的自行车轮子是圆形的而不是椭圆或其它图形？”，以此引发学生对“圆”和其它图形之间的比较，从而更能加深对圆的概念的理解。

四、

数学教学语言要亲切、幽默。

教师在课堂上要创造一种宽松、宽容、富于活力的教学气氛，让课堂焕发出活力。亲切的教学语言正是创造此种气氛的重要途径。亲切、自然的语言能缩短师生的心理距离，沟通师生的感情，融洽师生关系，使课堂上呈现出和谐、愉快、轻松的气氛。纯粹的语言如此，被称为“身体语言”的眼神、表情、手势更是如此。课堂教学中，教师如能做到和颜悦色、神态亲切，善于运用丰富的面部表情、眼神，就能使学生得到最直观、形象、真切的感受。让学生在愉悦的心情下学完新的知识。 转贴于

苏联著名教育家斯维特洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默”。幽默，是一种用俏皮、含蓄、机智的方法，使人感到有趣可笑意味深长，启迪心智。在数学教学中巧妙地运用幽默，可使教师的讲课变得风趣、诙谐、睿智，具有一定的艺术魅力；有助于学生理解、接受和记忆新的知识。当然，不是所有引人发笑的都是幽默，运用幽默语言时，应该注意将幽默与无聊的插科打诨和耍贫嘴区别开来，不能人为地穿插一些与教学无关的笑料，不可滥用幽默讽刺挖苦学生，因为不管幽默批评多么高明，都难免不带有讽刺意味，如果有意或无意地贬损了学生人格，挫伤了学生的自尊，那就会产生极大的负面效应了。教学语言幽默应具有深刻智慧，能使学生在笑声中领悟教师的语言所蕴含的丰富知识，开启学生的智慧，提高思维的质量。

五． 数学教学语言要情感充沛、富有节奏、语调适中。

第9篇：大概念和大概念教学范文

关键词：初中数学教学 数学错误 教学资源

在传统的初中数学教学中，教师不容学生犯错误.在这种教学环境中，学生不愿意犯错误、不敢犯错误，并用逃避的态度对待自己所犯错误，造成教师不能有效利用数学资源的问题.在新课程下的初中数学教学中，教师要将学生的数学错误变成教学资源，促使学生加深对知识的理解.下面结合自己的教学实践谈点体会.

一、学生产生数学错误的原因

归纳学生犯下数学错误的原因，主要与以下因素有关.第一，学生没有良好的学习习惯.比如，在解决数学问题时，有些学生忽视了方程两边移动要变号的问题、忽略了化简带括号的数学问题时要变号的问题、忽略了扩大分数时要同时扩大分子和分母倍数的问题等.这些学生即使在解决数学问题时发现自己犯了数学错误，也往往觉得这不是大问题，以后只要自己小心点就不会再犯下类似的错误.教学实践证明，如果学生轻视了学习习惯的问题，以后还是会犯类似的错误.第二，学生没有深入理解数学概念.在学习数学概念时，有些学生没有深入探索数学概念的习惯.他们只是习惯被动接受教师教给的概念知识，当他们觉得从文字上听懂了教师教授的意思时，就觉得自己理解了数学概念，然而他们对数学概念的理解有很多不足，导致在解决数学问题时不能正确地应用数学概念解决数学问题.第三，学生的思维能力不足.有些学生的思维水平不足、看问题的视野不宽广，导致他们学习数学概念时未能抓住数学问题的本质.因为学生没有正确地理解数学概念，所以在应用数学概念知识时容易发生各种错误，从而不能正确地解决数学问题.

二、挖掘数学错误的教学资源，引导学生理解数学概念

概念教学是数学教学的重要内容之一.在初中数学教学中，教师要挖掘错误的数学资源，引导学生理解数学概念知识；培养学生的科学素养，让学生以研究科学的态度研究数学知识；引导学生深入探索数学概念，帮助学生理解数学概念中的变化；培养学生的思维水平，让学生用科学思维对待数学概念知识.

在初中数学教学中，教师要挖掘典型的数学习题，帮助学生理解数学概念知识.例如，在讲“圆”的概念时，教师可以给出习题1：平分弦的直径必垂直于弦.这种说法对不对？有些学生认为这种说法是正确的.然后引导学生思考：如果应用分类思考的方法分析平分弦，可以分为哪几种情况呢？结合平分弦的分类思考它与直径的关系，再重新判断平分弦与直径的关系.习题1的判断结果对不对呢？学生经过教师的引导以后，发现自己犯下一个概念的错误：在思考这个数学问题时，忽略了平分弦可能就是直径，从而没有全面思考数学问题，导致判断出错.教师应用以下方式开展教学活动：第一，挖掘出学生最易出错的数学概念问题，应用错误的学习资源引导学生思考数学概念问题.第二，不直接指出学生的学习错误，而是引导学生应用一种科学的思维方式思考数学知识.在应用错误的学习资源学习知识以后，学生不仅能够了解自身思维能力的不足，还能够掌握一种科学的思维方式.第三，通过学习错误的数学资源，学生了解到在学习数学知识时要养成良好的学习习惯，即学生了解到在遇到数学问题时，不能用“可能是……”、“大概是……”等不科学的数学态度对待数学知识，而要应用严谨的数学态度对待数学知识，应用科学的思维方法分析数学问题.

总之，为了有效应用错误的数学资源，让学生通过学习错误的数学资源不断成长，数学教师要做好以下教学工作：第一，端正教学态度，引导学生正确地面对数学问题、客观地对待错误资源.第二，应用错误的数学资源突破数学重点.数学概念教学是数学教学的重点，也是数学教学的难点.在初中数学教学中，教师要有效应用数学错误资源创建学习情境，激发学生探索数学知识的兴趣，提高学生学习数学的积极性和主动性，帮助学生理解和掌握数学概念知识，从而促使学生全面发展.

参考文献

任冬海.初中数学“易错题”资源在课堂教学中的有效利用[J].数理化学习（初中版），2015（01）.