特殊教育的基本概念精选(九篇)

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第1篇：特殊教育的基本概念范文

一、美国、澳大利亚幼儿园教师职前全纳教育能力培养经验

1.政策法案

美国1973年颁布的《所有残障儿童教育法案》不仅确立了残障儿童应该接受免费的、合适的公立教育的原则，而且明确了一系列改变教育现状的原则和价值追求。〔1〕1995 年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”“专业训练标准”“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容。2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出“高质量教育需要高素质教师”，重视教师职前全纳教育能力的培养。  

1992年，澳大利亚联邦政府通过了《残疾歧视法》（Disability Discrimination Act），规定“教育主管部门不能因学生的残疾而拒绝或限制该学生获得由教育主管部门提供的任何利益”，从而为全纳教育的发展提供了政策空间。随着全纳教育的快速发展，普通学校有特殊需要的学生人数不断增加，而具备全纳教育能力的教师却相对缺乏。为提升教师的专业能力，澳大利亚联邦政府将原计划在2009年终止的每年3亿澳元的教育学院特别补助政策延长至2010年，以资助有关教师教育项目的研究工作。〔2〕2010年，联邦政府开始实施《国家教师专业标准》，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化。该标准从教育理念、职业素养和职业发展三方面对教师在入职前应具备的全纳教育能力作出了具体规定，即要求教师了解全纳教育的重要性，理解全纳教育的基本概念，掌握全纳教育的技术和策略。

2.培养模式

美国的教师职前培养主要由大学的教育学院承担。职前培养模式主要有三种。一是分离型培养模式。普通教育教师和特殊教育教师的培养过程是相对分离的。虽然普通教育教师要学习相关特殊教育专业课程，而特殊教育教师也要学习一般学科教学的方法，但两者的评价体系是相对分离的，即对普通教育教师只考核学科教学法知识掌握情况，对特殊教育教师只考核特殊教育知识和技能掌握情况，学生毕业后只能申请一种类型的教师资格证书，也即，要么是普通教育教师资格证，要么是特殊教育教师资格证。二是一体化培养模式。随着普通教育教师和特殊教育教师在教育实践中合作的不断深入，教师职前培养也由分离模式转变为一体化模式。在这种模式下，普通教育教师和特殊教育教师的职前教育课程出现了更多的重叠，培养过程也越来越强调两者的合作，更重要的是评价体系也发生了变化，一改以往相对分离的评价体系，在对普通教育教师的考核评价中出现了对特殊教育专业知识和技能的要求，在对特殊教育教师的考核评价中也增加了对普通教育学科教学知识的要求。在一体化培养模式下，学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。三是融合型培养模式。融合型培养模式的培养目标只有一个，即培养全纳型教师，所以课程设置只有一套，评价标准也只有一套。融合型培养模式下的学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。〔3〕早在2000年，融合型培养模式就在美国科罗拉多州以法案的形式强制加以实施。

澳大利亚的教师职前培养主要在综合型大学的教育学院进行，由各学科的普通教育专业和特殊教育专业联合承担。澳大利亚比较通行的职前培养方式有两种。一是教育学专业的学士培养模式，即由大学教育学院招收高中毕业生学习4年取得学士学位，并获得教师资格证书，而后才能从事教师工作。二是为了吸引非教育专业毕业生从事教师工作而采取的双学士培养模式，即学生在其他学院学习3年取得学士学位后，再到教育学院学习1年教育课程，而后获得教育学士学位。〔4〕这两种职前培养模式的教师教育课程均包含全纳教育的理论知识和实践技能学习内容，学生毕业后均可获得特殊教育教师资格证书。目前澳大利亚已有一些大学专门开设了全纳教育专业。

3.教育实践

美国全纳教育教师的认证标准十分严格，要求申请者需要有1年左右的全纳教育实践经验，并顺利通过实习。因此，美国全纳教师职前教育非常重视教育实践能力培养，为学生提供了丰富的教育实践机会（见表1）。〔5〕

澳大利亚职前教师培养也十分注重提高学生的教育实践能力，在每学年的课程设置中都会安排相关的实践课程，让学生更多地参与到与特殊教育相关的活动中去，加深学生对特殊幼儿的了解（见表2）。〔6〕有研究表明，职前全纳教育能力培养最有效的方式是在对学生进行常规教育的同时，为学生提供更多的与有特殊需要的人士直接接触的机会，鼓励学生更多地参与相关活动，从而帮助学生把握特殊教育的实质，增强入职后在全纳教育情境下应对复杂问题的能力。〔7〕

综上所述，从美、澳两国对幼儿园教师职前全纳教育能力的培养中可以看出，两国在全纳教育发展进程中都通过政策法案的引领护航，从制度的角度对全纳教育教师的职前培养提出了要求，并提供了相应的保障;在培养模式及教育实践等方面均强调学生全纳教育能力的培养，重视提高学生的教育实践能力，这些均有利于培养合格的全纳教育教师。

二、对我国的启示

1.推进师范院校教育改革

目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校。这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的 相关内容。在全纳教育需求日益提高的当下，教育行政部门应提高对教育机会均等的意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并推进教育体制改革。有条件的师范院校应进行幼儿园教师教育改革，完善课程体系和培养机制，重视学生全纳教育能力的培养。推进师范院校教育改革，有赖于政府部门提供类似美、澳那样的强有力的政策法规支持。

要提升幼儿园教师职前全纳教育能力，师范院校也应提高对全纳教育的认识。师范院校应明确普通教育教师也应具备全纳教育理论知识和实践经验，为此，可开展多种形式的培训，以加强学生的全纳教育专业素养，为培养合格的幼儿园教师奠定良好基础。师范院校只有树立了科学的全纳教育观念，并具备扎实的培养能力，才能帮助未来的幼儿园教师掌握实施全纳教育的真本领。  

2.培养全纳教育实践能力

一是普及全纳教育理念，将全纳教育理念贯穿于职前培养的全过程，引导学生树立起平等接纳所有幼儿，尤其是那些有特殊需要幼儿的意识。

二是提高对全纳教育的认识，通过调整课程设置、提高选修课比例等方式，将普通教育知识和特殊教育知识有机融合起来，建构合理的知识结构，以引导未来的幼儿园教师深入了解全纳教育，深入了解正常幼儿及有特殊需要幼儿的发展特点。

三是重视全纳教育实践，提高未来幼儿园教师的全纳教育能力。师范院校可通过设立全纳教育幼儿园实践基地，为学生提供更多全纳教育的实践机会，以提高学生开展全纳教育的能力。这其中包括深入观察有特殊需要的幼儿，了解幼儿的发展水平，制订个别化教育计划，等等。在这方面，美、澳的实践课程设置值得借鉴。

此外，可以借鉴美、澳的经验，在幼儿园教师资格认证中体现对全纳教育能力的要求。只有这样，才能真正将幼儿园教师职前全纳教育能力培养落到实处。

参考文献：

〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York：Brooks/Cole Publishing Company，1997：132.

〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.http：//nswalp.com.

〔3〕贺慧敏.美国全纳教师教育模式研究及启示〔J〕.天津市教科院学报，2012，（4）：49.

〔4〕荣军，李岩.澳大利亚职前教师全纳能力的培养〔J〕.教育科学，2013，29（2）：87.

〔5〕高威，高振华.美国大学全纳教师教育体系建构案例研究〔J〕.当代教师教育，2010，3（2）：47.

第2篇：特殊教育的基本概念范文

关键词：PBL；CBL；EMB；教学效果；实验研究

一、引言

PBL（Problem-based Learning，基于问题的学习）源于1944年dewey的“民主与教育”，意指学生要面对现实生活中所遇到的问题，并在学习解决问题的过程中得到帮助和提高。[1]后来由美国学者Barrows于1969年率先在医学领域加以教学应用，它指在课程学习之前或课程实践过程中，以问题为基础的小组讨论式教学方法。在小组讨论中，教师作为导向者提供必要的帮助，而讨论的主体为学生。PBL教学的优点在于问题解决之时，要求学生将以前所学课程的知识全部综合起来解决现有问题，不仅达成了学生打破学科的壁垒、独立自主进行知识综合的能力，而且，还较好地锻炼了学生创造性解决问题的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循证医学）由Cochrane于1972年提出，指能够明确和明智地应用当前所能够获得的最好、最新、最佳的科学证据，同时，结合个人的专业技能和工作经验，考虑个案的价值和愿望，对个案现实问题做出合理的决策。[2]EMB教学的优点在于帮助学生发现个案中存在的重要问题，提升他们检索、查阅和评价专业文献的重要性和参考价值的能力，最终在总结经验与评价能力基础上，找寻到最佳的研究证据来指导现实问题解决。CBL（Case-based Learning，案例教学）由哈佛商学院于1920年提出，指在一个可控制的环境中，为学生提供对部分模拟的真实情境案例，让学生充分运用所掌握的知识，自主地进行案例问题的分析或决策。CBL教学的优点在于，既提高了学生学习的兴趣，促进了他们全面思考现实问题、解决现实问题的思维能力和语言表达能力，又促进他们获取更具挑战性和创新性的知识，达到知识的自我获取、融会贯通和学以致用[3]，有利于学生批判性思维的发展[4]。

高等师范院校要培养出卓越教师，关键点不仅在于对各个专业人才培养方案的修订，更在于将其落实于高校的课堂教学改革中。为了达到这个目的，许多高校教师在课程教学中尝试采用PBL、CBL、EMB等教学方法，对课堂教学改革进行了有益而大胆的尝试。教学研究发现，单一使用上述任何一种教学方法，容易造成知识的融合度不够[5]，无法引起学生足够的自主学习[6]，部分学生没有有效参与课程设置问题的讨论[7]，可能会导致部分学生因为对教学方法不习惯、没预习和不懂等原因，无法适应课程的教学[8]。

特殊教育是实践性和操作性很强的理论，是以满足特殊儿童的独特教育需要为目的而设计的教育教学和相关服务。[9]随着世界范围内的教育改革和发展，特别是师范教育观念和层次的变化，使高等特殊教育专业的生存和发展面临着极大的危机和挑战，能否适应社会对人才要求、研究和探讨专业的改革和发展已经是十分紧迫的问题。[10]为了应对国家特殊教育提升计划的实施，为特殊教育大发展提供必要的人才支持，提升特殊教育概论课程的教学效果，使特殊教育概论课程体系目标的确定、选择，与社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和学生发展本体价值相互协调，将它们辩证、有机地统一于课程体系目标的价值取向上，最终实现学生知识、能力和素质的全面发展[11]，为本课程今后的教学创新积累经验，特进行本教育实验研究。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

研究对象为随机整群选取的A大学参与特殊教育概论课程学习的158名本科生，其中专业必修课97名本科生（2个班级，分别为46人和51人）， 专业选修课61名本科生（2个班级，分别为28人和33人）。

（二）研究方法

1.研究设计

采用准实验设计，在不打乱原教学班级基础上，以必修课和选修课的79名同学（必修51人，选修28人）为对照组，以另外79名同学（必修46人，选修33人）为实验组，在2016年2月22日开始，由同1位特殊教育学专业教师分别对两组共4个班级本科生授课。授课教材使用普通高等教育“十一五”国家级规划教材《特殊教育概论》，由刘春玲教授主编，华东师范大学出版社2008年5月出版。实验时间从2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，实际课堂教学为36课时。

2.研究工具

本研究采用自编的课程教学效果评估问卷为研究工具。[12]该问卷由25道题目构成，分为反应因子（5题）、学习因子（6题）、行为因子（4题）、结果因子（5题）和效益因子（5题）。反应因子主要评估学生对特殊教育概论课程教学的满意程度；学习因子主要评估学生对特殊教育概论课程中学习到了哪些原理、方法和技能；行为因子主要评估学生参与特殊教育概论的行为；结果因子主要评估学生学习特殊教育概论后对自身学习能力的影响；效益因子主要评估学生通过特殊教育概论学习对后继课程的影响。每道题目最低分数为1分，最高分数为5分，问卷总分的最低分为25分，最高分为125分，得分越高表示课程的教学效果越好。

（三）研究实施进程

PBL+EMB +CBL的教学实施进程为：首先，选取《特殊教育概论》教材的1-7章的内容作为实验主要内容，由授课教师设计好教学的主要安排方式：先提前2周时间将教学课件和编写的案例材料提供给学生；教师讲授第1章绪论及其它6章的重点内容和基本概念；提出讲授内容和案例思考题，学生5-6人构成学习小组，在课堂内使用手机查阅相关资料，集体讨论并解决问题；各小组学生课堂汇报和评比；教师点评、总结和归纳；教师将现实问题视频材料在课堂上提供给学生学习、讨论，提出问题的解决方法；教师进行点评、总结和归纳。其次，同时在实验班和对照班开展18周（36课时）的特殊教育概论课程教学。最后，在课程结束前，分别对实验班和对照班全体同学进行特殊教育概论课程教学效果调查。PBL教学进程与前者基本一致，区别在于，后者没有呈现与现实问题结合的视频，仅仅提供编写的案例材料。

（四）数据处理

实验调查结果量化赋值后，使用SPSS22进行数据处理。主要的统计方法有：描述统计、t检验、相关分析和线性回归分析。

三、研究结果

（一）不同教学模式下特殊教育概论教学效果

对实验班和对照班特殊教育概论课程的教学效果调查结果，进行描述统计和差异比较，结果见表1。

表1可以看出，教学模式不同，两组学生在反应、行为和效益因子上存在显著差异（P

（二）不同教学模式下教学效果高低分组差异比较

1.不同教学模式下教学效果高分组差异比较

以实验班和对照班教学效果评估总分上27%位对应的分数作为特殊教育概论教学效果高分组依据。其中，实验组高分组对应的教学效果评估总分为114分，包含21人；对照组对应的教学效果评估总分为113分，包含21人。对2高分组学生教学效果总分进行差异比较，结果见表2。

表2可以看出，特殊教育概论教学效果高分组学生在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异（t=-2.121，P

2.不同教学模式下教学效果低分组差异比较

以实验组和对照组特殊教育概论课程教学效果评估总分下27%位对应的分数作为教学效果低分组依据。其中，实验组低分组对应的教学效果评估总分为107分，包含21人；对照级对应的教学效果评估总分为107分，包含21人。对其教学效果评分进行差异比较，结果见表3。

表3可以看出，特殊教育概论课程教学效果低分组学生在学习因子和效益因子上存在显著性差异（t=2.701，P

（三）教学模式对特殊教育概论教学效果的影响

1.教学模式与特殊教育概论课程教学效果的相关分析

对教学模式与特殊教育概论课程教学效果各因子进行相关分析，结果见表4。

表4可以发现，开设时间与反应因子、行为因子存在显著正相关（r=0.193，p

2.教学模式对教学效果影响的回归分析

在相关分析的基础上，为了探索教学模式对教学效果的预测力，以反应因子、行为因子和效益因子作为自变量，以教学模式作为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表5。

表5可以发现，教学模式可以较好地预测效益因子、反应因子和行为因子，其能够预测出效益因子38.3%的变化；反应因子4.60%的变化；行为因子1.5%的变化。

四、分析与讨论

（一）教学模式对特殊教育概论课程教学效果的影响

研究发现，教学模式不同，教学效果的反应因子、行为因子和效益因子上存在显著差异。实验组的反应因子和行为因子显著低于对照组；效益因子则相反，实验组显著高于对照组。出现上述结果的原因主要有三点：首先，教学模式的差异，导致大学生对特殊教育概论学习效果的反应因子出现差异。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教学模式，有利于学生了解自己到底掌握了哪些知识、知识的结构是否完整、实践中还需要哪些知识、实践中的问题可以用哪些方法来解决。[13]它的实施，不仅需要学生熟悉课程提供的教学案例，而且，还要求学生以小组汇报和评价讨论结果，并将学习所得用来进一步解决现实提供的案例，使学生思维时刻处于高度紧张中。与其相比，PBL教学模式则相对简单，仅仅要求学生进行案例的讨论、汇报和评比，并不要求学生进一步将通过案例所学到的知识用来解决现实问题，减轻了学生的思考负担。这对于习惯了传统课堂教学模式，一味听讲又不愿意过多深入思考的学生而言，无疑增加了他们对课程的畏难情绪，致使他们对课程教学的满意度不高。其次，学生在学习特殊教育概论课程时，采用PBL+EMB+CBL教学模式，需要他们投入大量的精力和时间进行自主的学习和文献查阅，而参与本课程学习的学生以3年级（13级）和2年级（14级）学生为主。他们除学习本门课程外，同时间还需要完成其它多门课程的学习任务，相较其它年级而言，大学阶段此年级学生的课程学习任务最重，当1门课程学习需要投入的学习时间和精力过多时，难免会影响他们学习的积极性。最后，学生前期虽然学习过教育学、心理学、发展心理学、教育社会学等课程的知识，但他们对这些课程知识的掌握是零散的，并没有站在系统、整合的角度来进行学习。[11]特殊教育概论课程本身具有的专业概念多、抽象性强、内容系统性和整合性强等特点[14]，为采用PBL+EMB+CBL教学模式进行教学方式改革，将学生上述知识在本课程中进行综合提供了契机。在学习特殊教育概论课程时，通过案例研讨和教师的知识点评，让学生可以将教育、社会、心理、家庭等知识与特殊教育结合在一起，帮助他们对学习过的课程知识融会贯通，注重将比较宽厚的学科知识结构和特殊教育专业知识进行整合，提升特殊教育教师的专业化水平和职业适应性。[15]这与回归分析发现，教学模式可以预测教学效果中效益因子38.3%的变化结果相一致。正如有同学在课后和笔者交流所言：“特殊教育概论课程的学习，不仅让我对以前所学的知识进行了回顾和整合，而且课程中老师所提到的很多管理学、心理学和社会学的知识点，也让我在课下查阅和学习了很多知识，对我后继对现实问题的解决和学习方法提升具有很大的帮助。我认为大学的课程应该更多采用这种教学模式，这样课程学习的知识才能够既实用又记得清楚。”

（二）教学模式对特殊教育概论课程教学效果高低分组的影响

研究发现，教学模式不同，特殊教育概论教学效果高分组学生，在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异，实验组的行为因子显著性低于对照组；实验组的结果因子和效益因子显著高于对照组。对于低分组学生而言，实验组不仅在效益因子得分方面，显著高于对照组，与教学效果高分组结果一致，而且，在学习因子方面也显著高于对照组。出现这种结果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教学模式不论对高分组学生还是低分组学生，均会产生良好的效益，提升他们的学习能力和学习效果。PBL+EMB+CBL教学模式强调学生在课程学习中，不仅要听教师对课程内容的讲解（课时数较少），更要通过小组合作、讨论汇报、评比和现实问题解决来加深对所学知识的理解和应用，有利于学生立即感受到课程所学知识的现实应用价值，调动了他们学习的积极性，提升了他们对知识的反思和综合应用能力。课程的教学目标暗合特殊教育教师既要具有较高的特教理论素养和政策、法律知识素养，又要具有很强的专业能力和技能，还要具有较高的职业道德规范和人格素养。[15]其次，高低分组大学生对特殊教育概论课程教学模式的态度存在差异。PBL+EMB +CBL教学模式通过改革课程的教学方式，削减了教师的讲解课时，增加了在教师引导下学生自主学习的课时，使学生在课程学习上具有了更为自由的学习支配权。虽然高分组的大学生具有良好的学习自觉性，但是，以西北地区和农村生源为主的大学生，他们在学习中对课程学习价值具有较高的期望，一直喜欢教师讲课，而不大愿意自己在课程中承担讲解任务，认为这样的教学模式不属于真正的学习，所以在开始学习阶段，会对课程教学模式产生一点抵触和反感，对课程的学习效果产生不良的影响。反之，低分组大学生对课程的期望较低，能够被动接受教师的课程安排，按照要求完成课程的教学任务，不会有较大的抵触情绪。正如有学生在选修课试听完三周退选时和教师所言：“老师如果您讲，我会选择这门课程，如果让我们更多来讲解，我觉得可能学不到什么东西，我选择退选。”为此，在今后的特殊教育概论教学中，授课教师要注重考虑，以特教教师的知识、能力和专业特质为主线，改革课程体系，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性，设置小型化、微型化、专题化课程。最后，高低分组大学生在课程中的具体投入存在差异。高分组大学生，课前能够积极阅读和学习教师的教学课件，思考课程的案例，并主动将其运用到现实问题的解决中；课中，不仅能够认真参与小组讨论，而且在其它小组汇报和教师点评时，也能够认真倾听，进行详细的笔记记录。反之，低分组大学生，仅仅在本组讨论时，投入了较大的精力，而一旦别的组汇报时，他们认为自己的学习任务已经完成，在剩余的教学过程中不再具有较高的学习热情。这造成学生对学习知识点缺乏系统、深入理解，学习动机缺乏，学习态度消极，难以将所学应用于实际情境中，不利于分析解决问题等能力的培养。

五、结论与建议

（一）结论

第一，特殊教育概论课程教学模式影响教学效能，PBL+EMB+CBL模式与PBL模式相比较，虽然会导致反应因子和行为因子显著降低，但是，它可以显著提升教学效果，使学生长期受益。

第二，特殊教育概论课程教学模式不同对不同教学效果水平的学生的影响不同，相对于教学效果高的学生而言，PBL+EMB+CBL模式虽然降低了大学生的学习行为，但是，却显著提升了他们的学习结果和学习效益；对于教学效果低的学生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能够显著提升学习效益，也能够显著提升学习。

第三，特殊教育概论课程教学模式对课程教学效果中的效益因子、反应因子和行为因子有重要的影响和预测作用。

（二）建议

第一，特殊教育概论采用PBL+EMB+CBL模式比单纯采用PBL模式而言，对大学生课程的学习效果具有较好的促进作用，因此，特殊教育概论课程的教学模式最好能够采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二，特殊教育概论课程采用PBL+EMB+CBL教学模式初始时，应该精心准备教学案例和现实实例。当学生在学习初期，对这种教学模式还不是非常适应之际，教师应该耐心引导并亲自示范课程的研讨和评价，通过学生优秀学习小组的展示、经验交流，引导和鼓励学生尽快熟悉并适应此种教学模式，优化课程的教学效果。

第三，特殊教育概论课程教学时，除进行案例教学外，还应该将现实问题与各章节的知识点紧密联系起来，通过实际问题的解决，促使学生从现实问题涉及到的双方利益立场来辩证思考问题，使他们的思维更加的灵活和周密，进而提升学生学习课程的自我效能感，增强课程学习的长期效益。

参考文献：

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第3篇：特殊教育的基本概念范文

[关键词]贫困地区；留守儿童；入学认知准备；预测价值；现状

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2009)03-0013-04

留守儿童是伴随着我国城镇化建设进程的加快，在大批农村青壮年劳动力向城市转移过程中出现的儿童群体。至2005年，我国0～14岁留守儿童人数已经达到4000多万，其中0～5岁留守儿童人数占同龄儿童总数的30.46％。近年来，大量研究和媒体报道展示了留守儿童的不利处境，但其中大部分内容是针对学龄儿童的，留守学前儿童，尤其是广大农村地区留守学前儿童的发展现状尚不明晰。

入学准备是指学前儿童能在即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。当前在国际范围内，处境不利儿童的入学准备已经成为研究者关注的焦点。其中，作为儿童入学准备的重要组成部分之一，通过入学认知准备，研究者能够较好地预测儿童未来学业的发展。大量的研究结果显示，与处境较好的儿童相比，处境不利儿童在入学认知准备方面处于弱势地位。这些儿童入学前掌握知识的状况落后于同伴，即使是最基础的知识也是如此。

那么，在贫困并且长年与父母分离的不利处境下，农村留守儿童在入学认知准备方面有什么特点?与非留守的同伴之间是否有显著性差异?研究这些问题，有助于我们深入分析留守儿童入学准备发展状况，促进留守儿童的发展。鉴于此。本研究对我国贫困地区农村留守儿童的入学认知准备状况进行了探讨。

一、研究方法

本研究测查数据来自香港大学与华东师范大学学前教育与特殊教育学院合作的香港RGC项目“中印女童发展与教育比较研究”。2006年9月至2007年6月，研究者对我国西部GZ省某国家级贫困县YZ镇的181名一年级新生进行了跟踪研究，其中有效被试为172名(留守儿童81名，非留守儿童91名)。

研究使用Bracken基本概念量表(修订版)(BBCS-R)测查儿童入学认知准备状况。根据测查地的情况，课题组对该量表进行了修改。正式施测的量表包含10大领域，共292个题项，分为两个部分。第一部分测查“入学认知准备的基本概念”，包括颜色、数字／计数、量、比较和形状5个领域，共72个题项。第二部分测查“入学认知准备的综合概念”，包括空间概念、社会认知、物理认知、时序概念、数量概念5个领域，共有220个题项。同时，在本研究中，儿童在10个领域掌握概念的总体情况被称为“入学认知准备的整体概念”。

为获得儿童学业发展方面的数据，考察儿童入学认知准备的预测作用，研究者后来又收集了被试在小学一年级的两次期末考试的语文和数学成绩，两次测试的考题均由县教育局统一命题。

最后，研究者将所有测查数据录入SPSS13.0，并进行校对核查，在此基础上择取相应方法统计结果。

二、研究结果

1．留守儿童入学认知准备状况

在入学准备基本概念方面，至学前末期，留守儿童在所有72个题项中平均答对47题，掌握率为65.28％。其中，儿童对数字／计数概念的掌握情况最好，已能较好地认读两位数，并能进行图和数的一一对应，正确率达到84.21％；儿童对量的概念的掌握情况也比较好，能较正确地理解“大小”“长短”“粗细”等概念，平均正确率为75％；儿童对比较以及形状两大概念的掌握情况较差，仅能对其中50％或55％的概念作出正确的回答；儿童对颜色这一概念的掌握情况最差，在11种颜色中，正确辨认率仅为45.45％。

在入学准备综合概念方面，至学前末期，留守儿童对综合概念的掌握程度较低，在所有220个题项中平均能答对的题项仅为102项，掌握率仅为46.36％。其中，儿童掌握社会认知概念的情况相对较好，能够正确掌握近60％的题项，但对于人物角色的认识(如妈妈、爸爸)，对个体担忧、失望等情绪和疲劳、健康等生理状态的解读以及对事情难易程度等概念的判断还存在困难；虽然农村家长和教师大多强调儿童的数学能力，但在数量概念中，儿童的掌握率仅为46.94％，他们对于均等分配、根据排除条件或限制条件确定数量、两种事物的相对数量、“两半”或者“一打”等词以及“一些”等概念的理解尚存在困难；物理认知方面，儿童的正确率为45.16％，他们对于构成特定物体的材料及由此判定物体的软硬度、光滑度、物体表面的光泽度以及物体存在的状态(固态、液态、气态)等物理认知概念的理解和掌握存在很大困难；在空间概念方面，儿童的正确率为44.62％，他们不能很好地把握某一事物相对于自身或者在特定参照点的位置以及运动方向等概念；时序概念对儿童而言是难度最高、掌握最困难的知识，项目通过率仅为37.84％，儿童还不能很好地理解四季、时间的早晚、物体排列和事件发生顺序等概念。

从整体上看，留守儿童入学认知准备基本概念的掌握情况好于综合概念，但根据基本概念量表题项设计由易至难的特点以及项目通过率可知，留守儿童对各项认知准备概念的掌握几乎都处于中等或者中等偏下的水平。

2．留守儿童与非留守儿童入学认知准备状况比较

单因素方差分析表明：在入学认知准备基本概念方面，留守儿童与非留守儿童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析结果显示，留守儿童与非留守儿童在这方面的得分并无显著差异。在入学认知准备综合概念方面，两组儿童各项平均分都比较接近，但留守儿童5个分项的测查结果均比非留守儿童略高。方差分析结果显示，留守儿童与非留守儿童在这方面的得分存在显著差异。在入学认知准备整体概念方面，留守儿童得分比非留守儿童高7分，但优势并不明显。

由此可见，与非留守儿童相比，留守儿童并不因为留守的状态而在入学认知准备方面有更差的表现，相反，留守儿童还表现出微弱的优势。

3．留守儿童入学认知准备状态对学业成绩的预测价值

回归分析显示，儿童入学认知准备的整体状况对儿童的两次语文成绩有显著预测作用。入学认知准备整体概念得分对留守儿童第一学期末语文成绩变化的解释率为34％，而对第二学期末语文成绩变化的解释率达到49％。由此可见，入学认知准备状况对留守儿童语文成绩有较强的预测作用，而且这种预测作用随着学习的深入而增强。与此相同，

儿童入学认知准备的整体状况对留守儿童数学成绩也有较强的预测作用。研究发现，留守儿童入学认知准备状况对留守儿童第一学期末数学成绩具有重要的预测价值，解释率为34％，而对第二学期末数学成绩的解释率达到40％，预测作用增强。

由此可见，入学认知准备对留守儿童的学业成绩具有一定的预测作用。在入学认知准备较差的情况下，留守儿童在一年级的语文和数学成绩都较差。

三、讨论与建议

1．关注入学准备问题，帮助农村留守儿童顺利做好入学准备

大量研究指出，入学准备奠定了儿童未来学业发展的基础，对儿童的学习生涯具有重要意义。本研究证实了这一观点，即留守儿童入学认知准备状况较差，而较低的入学起点又预示了儿童较差的学业成绩。由此可知，入学认知准备对儿童尤其是贫困地区留守儿童的发展具有重要意义，我们要给予足够的关注。

首先，教育主管部门应关注农村贫困地区留守儿童的入学准备问题。尽管作为一个社会问题，留守儿童问题已经引起了社会各界的高度重视，但留守儿童的入学准备问题尚未得到足够的关注。国外大量致力于促进处境不利儿童早期发展的教育项目，如开端计划等确实证实了提高入学准备水平对促进儿童发展的积极作用。因此，在着力解决留守儿童问题的过程中，教育主管部门应该对留守儿童的入学准备问题加以考虑，如可通过投资开办农村学前教育机构、政策扶持等方式让这些儿童接受比较正规的学前教育，并且帮助他们做好入学准备，以便为未来的学习和发展奠定良好的基础。

其次，留守儿童的入学准备问题应该成为重要的研究课题。当前，大量指向留守儿童的研究主要指向学龄儿童，对留守学前儿童的研究甚少，而关于留守儿童入学准备的研究更是处于空白状态。因此，留守儿童的入学准备问题应引起研究者的重视。研究的内容可以涉及留守儿童的入学准备状况、影响入学准备状况的因素以及有效的干预措施等方面。

最后，作为儿童教育的直接实施者，家长和教师也要意识到儿童入学认知准备的重要性。教育主管部门可以利用本地区现有的幼儿教育管理网络，采用由县示范园向镇幼儿园辐射、由镇幼儿园向各学前班辐射的办法，对幼儿园教师进行有关儿童入学认知准备方面的培训，让教师了解儿童入学准备的理念和内容以及对儿童未来学业的重要意义，树立起为儿童做好入学准备的观念。在此基础上，各幼儿园或学前班可以对家长进行培训和指导。尤其是对父母均不在家的留守儿童而言，他们的养育者大部分是祖父母。相对而言，这些老人更缺少科学的养育方法。因此，教师应以这部分家长为重点，尽可能使其了解入学认知准备的具体内容及其对个体发展的意义。

基本概念是一项重要的前学业技能。因此，教师和家长应有意识地利用自然环境中的刺激，时时处处地教给儿童一些基本的概念。例如，为让儿童认识绿色，教师和家长可以让儿童在所处环境中找出各种绿色的物体等；为了让儿童了解物体的大小顺序，教师和家长可以让儿童在周围环境中找出各种大小的石块，按照顺序排列，等等。

2．正确看待留守儿童与非留守儿童的发展，切勿夸大留守儿童问题

目前，我国已有的大量研究表明，留守儿童容易出现认知、情感、行为、社会性、个性等方面的发展问题，而大量的媒体报道也聚焦于留守儿童的种种问题，致使留守儿童发展落后于非留守儿童几乎成了共识。但这些研究或者报道往往只关注留守儿童，很少将留守儿童与非留守儿童进行比较。因此，留守儿童与非留守儿童的发展差异是否完全归咎于留守状态还有待研究。本研究表明，留守儿童和非留守儿童在入学认知准备方面并无显著差异，都同等地有较差的表现。本研究结论为现有的少量质疑留守儿童“问题化”研究的呼声提供了一定的佐证。但同时，对于以上结果我们也不能过于乐观。我们得承认，留守状况对处于不断发展过程中的学前儿童毕竟是一种不利的处境，这种不利处境很可能会引发某些问题。

因此，为形成对留守儿童发展状况的全面认识，帮助儿童做好入学认知准备，研究者提出如下建议。

第4篇：特殊教育的基本概念范文

我院题为《聋生书面语言发展水平现状调查及培养对策研究》之课题，是2006年江苏省普通高等学校哲学社会科学基金项目的资助课题。在院领导、院特教所的大力支持、课题组相关老师的积极配合下，今天顺利开题了。下面我代表课题组，就本课题的有关情况向在座的各位领导、专家和老师们作如下汇报:

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究，具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究，因此，对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究，具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富，但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面，有深度、有创见的研究几乎没有。因此，本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白，而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究，具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈，能够更好地融入社会，立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平，才能真正提高他们的语言水平。因此，本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会，全面提高其社会适应能力，意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状，我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》)，翻阅了特殊教育的相关文献，并通过进行了网络搜寻，在对所得资料进行分析、整理的基础上，我们发现:(1)研究者普遍认为，聋生语言水平的提高，关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题，也做一些粗浅的分析，并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查，总体反映聋生书面语言发展水平低下，大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难，写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上，对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法，呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究，大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上，总的来说比较浅层、零碎和粗糙，缺乏正确的理论指导和方法支撑，缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究，因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时，强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式，但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为，词义是一种言语思维现象。一方面，言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面，思维借助于词义来进行，是在言语中实现的。从发生学的角度看，儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段，但无论是在哪一个阶段，词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志，又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力，促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究，维果茨基认为，儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异，显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此，“一种合理的教学应走在发展的前头，并引导发展”，教学必须面向未来，而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的，概括的说，主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此，关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手，但是以往的研究往往是单一和片面的，研究语言的就只研究语言，研究思维的就只研究思维，因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中，词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平，是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等)，因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下，进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程，通过对这一过程的研究，不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理，而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育，要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预，着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学，使教学走在发展的前面，这样，教学才能事半功倍，聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑，以系统的理论思维方式，通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手，考量聋生言语思维的概括化和系统化水平，寻找影响聋生书面语言发展的相关因素，从言语思维的角度，着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因，探究他们书面语言发展的内在机制，并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法，对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究，明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法，以问卷调查的形式，从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手，研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法，以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式，考察聋校语文课堂教学，分析聋校现行的语文课程教材，了解聋生与语言发展相关的非智力因素等，综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素，着力揭示聋生书面语言发展低效的原因，探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法，针对聋生书面语言发展低效的原因，从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施，并在此基础上，进一步通过验证性的实验研究，提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

(1)第一阶段(2006、12—2007、3)通过对近年来关于聋生书面语言发展培养的文献检索和综述研究，了解聋生书面语言发展的现状、存在问题和研究趋势，形成《聋生书面语言发展现状研究及趋势分析》的综述报告。此项任务由课题负责人陈蓓琴完成。(2)第二阶段(2007、4—2007、12)①(2007、4—2007、6)分析试卷。对我院近年来五年制聋人工艺设计专业单招入学考试语文试卷进行分析，了解九年制聋校毕业生书面语言发展水平状况，并形成相应的论文报告。此项任务由××完成。②(2007、7—2007、8)编制问卷。根据现行《聋校语文教学大纲》的要求，编制针对聋校低、中、高年级聋生进行书面语言发展水平现状调查的问卷，问卷应通过重点考量聋生言语思维的概括化和系统化水平来反映聋生书面语言发展水平。此项任务由××完成。③(2007、9—2007、12)进行调查。在江苏省内选择3-4所全日制聋校，对聋校低、中、高年级聋生进行书面语言发展水平现状调查;分别形成《关于聋校低(中、高)年级聋生书面语言发展水平现状的调查报告》。此项工作前期问卷调查由××等负责完成，后期调查报告的撰写由××完成;期间接受中期检查。(3)第三阶段(2008、1—2008、6)①深入聋校语文课堂，广泛听课，运用课堂实录法，对聋校不同年级聋生在课堂环境下学习书面语言的情况及方式进行分析和研究，从教学目标、教学方法、教学过程和教学评价等方面考察聋校语文教学中影响聋生书面语言发展水平的各种因素。此项任务由陈蓓琴负责进行。②研究现行聋校语文课程教材，分析聋校低、中、高年级教材的编排是否与该年龄段聋生的思维发展相一致，聋校的语文教材是否有助于促进聋生言语思维概括化和系统化水平的提高，是否有助于聋生书面语言的发展等。此项任务由××负责进行。③编制问卷，调查聋生书面语言发展过程中非智力因素的影响作用。此项任务由××负责进行。④文献研究，对2005年中国戏剧出版社出版的现代教育教学丛书《聋人学习语言方法》一书中40位聋人学习语言的经验进行分析研究，概括、总结出促进聋人书面语言发展的各项积极因素，并加以述评。此项任务由陈蓓琴负责进行。⑤编制访谈提纲，运用个人访谈法，对我院聋人教师辽师大硕士毕业生任媛媛进行访谈，从她个人学语言的经历来进一步考证影响聋生书面语言发展的诸多因素。此项任务由××负责进行。(4)第四阶段(2008、7—2008、12)对上述各项研究所得资料进行分析、概括、归纳和综合，着力揭示聋人书面语言发展低效的原因及生成机制，提出相应的干预措施，并在此基础上，通过进一步验证性的实验研究，提出提高聋生书面语言发展水平的有效对策。撰写论文《提高聋生书面语言发展水平之有效对策》，之后申请结题。

第5篇：特殊教育的基本概念范文

物理学是研究物质世界中最普遍、最基本的运动形式及其规律的学科，它是自然科学的基础之一，是观察、实验与科学思维相结合的产物。通过该课程的学习，不仅能培养学生科学的思想方法和思维方式，同时还能提高学生分析问题和解决问题的能力。大学物理是高校理工科专业的一门重要的基础课程，该课程的内容及其所包含的科学思想对学生科学素质的培养起重要作用，同时对后续模拟电路和数字电路课程的学习起重要促进作用。聋人大学生要想运用基本的物理原理分析问题和解决问题，首先必须掌握基本的生活中常识性知识、物理概念、基本原理和基本的分析方法，同时应具备一定的抽象和逻辑思维能力。然而聋人大学生由于听力障碍而导致的语言习得能力缺失，其思维水平还停留在形象思维阶段。由于缺少以词为中介的对现实的多层次概括，导致他们的抽象思维能力的发展较为缓慢［1］。研究表明，聋生在学习过程中主要依靠视觉获取信息，偏重于鲜艳的色彩、生动的形象和运动的物体，但相比健听学生，他们视觉更易疲劳，注意力持续时间较短［1］。这些认知特点给聋人大学生学习物理造成了很大的困难和障碍。本文通过了解聋人大学生学学物理存在的问题，根据聋人大学生的认知特点，对教学策略进行系统研究，以期提高聋人大学生学学物理的积极性，提升大学物理教学质量和学生的综合素质。

二、存在问题

为了解聋人大学生学学物理课程遇到的困难和障碍，以郑州师范学院2016级特殊教育学院计算机专业54位聋人大学生为调查对象，进行了问卷调查。共发放问卷54份，实际回收54份，调查结果如下。（1）物理学基础知识掌握程度参差不齐。中学物理是培养学生科学方法、科学态度和科学精神的过程，该阶段的学习不仅培养学生的抽象思维和逻辑思维能力，而且对其他课程的学习起重要指导作用。调查发现，54位同学来自全国14个不同的省份。受当地经济条件限制，不同地域的学生前期接受的教育程度不同。没学过初中物理的占28％，没学过高中物理的占34％。在学过中学物理课程的学生中发现，经济较发达的地区，比如北京、江苏和广东地域的学校，学生的物理学基础知识较好。而来自于贵州和山东的学生的物理学基础较差，没有接受过系统中学物理的学习，这给大学物理课程的讲授带来了很大的困难。（2）学习物理的兴趣不足。兴趣是学生学习动机中一个最活跃的因素，是推动学生努力学习的最有效的动力之一。影响学生学习兴趣的因素有很多，比如：教师、教学内容、学习动机、课堂氛围、考试成绩和家庭环境等等。对于健听大学生而言，大部分学生反应中学物理难学，到了大学阶段，随着内容的深度和广度的提升，学习起来更是步履维艰，学学物理成为了他们沉重的精神负担。在这种压力之下，很多学生失去了对学习物理的兴趣。对于聋人大学生，由于其认知特点，造成他们的物理学基础知识薄弱，分析与综合、归纳和演绎逻辑思维方法的能力较差，对物理学的学习兴趣不足的现象更为严重。问卷调查结果显示：对大学物理感兴趣的学生仅占16％，一般的占74％，不感兴趣的占10％。对于部分大学教师而言，科研是工作重点，课堂教学仅仅以完成教学大纲的任务为目标，从而导致老师上课以自己为中心，学生被动填鸭式地接收知识为主，课堂教学枯燥无味。学生基础差不想学，老师不用心教，这些都严重影响了学生的学习兴趣。（3）教材内容难度大。目前的大学物理教材都是针对健听学生编写的，根本没有适合聋人大学生的专门大学物理教材。大学物理教材包括力学、热学、光学、电磁学和相对论量子物理等方面的知识。大学物理的知识点是在中学物理基础之上，利用高等数学的微积分和矢量的知识来处理物理的基本概念和规律，其中最难的当属力学、相对论和量子物理方面的知识。而根据计算机专业的特点，应该把教学的重点应该放到电磁学方面。但是，基础的电学和电场、磁场知识对于聋人大学生来说也是困难重重。对教材难易程度问卷调查结果显示：认为大学物理教材不难的仅占3％，一般的占20％，难度较大的占77％。因此，需要教师从聋人大学生的实际出发，对教材的内容进行适当的筛选。面对上述情况，怎样才能使聋人大学生更好地理解并掌握大学物理的基础知识，笔者在给聋人大学生讲授该课程的过程中进行了有益探索。

三、聋人大学生物理教学策略

在正确认识聋人大学生的认知特点的前提下，本文从调整教学目标、精选教学内容、加强课前预热、选择有效教学方法入手，培养聋人大学生的抽象逻辑思维能力，从而实现大学物理的教学目标。（1）调整教学目标对于普通大学生，大学物理课程的教学目标主要包括：要求学生掌握基本的知识和技能，培养学生运用知识分析和解决实际问题的能力，培养学生探究与创新的能力。从而使得学生达到知识、能力和情感的统一［2］。针对聋人大学生大学物理学习现状，应该在健听大学生教学目标的基础之上做出合理的调整，在知识、能力、情感三个方面的目标要符合聋人大学生的认知特点与现有知识结构。降低聋人大学生探究与创新能力的要求，使他们在理解物理学基本概念和原理的基础上，学会运用物理公式和原理来分析和解决学习和生活中的实际问题。多举例，多引导，多深入生活，通过对某一现象的定性分析提升聋人大学生的分析、概括能力，形成一定发散思维和逻辑思维能力，为模拟电路和数字电路课程的顺利高效学习打下良好的基础。（2）精选教学内容大学物理的教学内容是对中学物理的有益补充与提升。简单来讲，初高中的一章内容到了大学扩充到一本书的内容。或者通俗来说，原来是喝一碗水，现在得喝一桶水或者一缸水。因此，中学物理成绩的好坏将直接影响到大学物理的学习效果。鉴于聋人大学生的特点，首先应对初高中的基础物理知识进行了系统深入的学习和补充。受限于教学时间、教学任务、聋人大学生生理特点和基础层次的不同，教师不可能把中学物理的所有章节内容全部讲授一遍。所以选择合适的教学内容是促进聋人大学生学好大学物理的第一步。考虑到后续的模拟电路和数字电路两门课的教授，应该把重点放到电磁学部分。目前高校使用的大学物理电学部分主要是针对健听学生编写，是在中学物理的均匀电场和磁场基础之上利用高等数学的知识来分析非均匀电场和磁场等。此部分对于正常学生来说也是个难点和重点。如果不补充基础知识，直接进入这部分是非常困难的。所以说，我们必须做好中学物理和大学物理的衔接问题。对于计算机专业学生，首先应对中学物理教材中的电流、电压、电阻、电功率及变压器原理做简要补充。其次，重点介绍高中物理的均匀电场和磁场部分。最后，再逐渐过渡到大学物理的电学部分内容。总之，教师应该了解学生的认知结构和知识储备情况，以求学而时习之，温故而知新。切勿拔苗助长，勿使所学新知识成为空中楼阁。讲授中，适当穿插一些相关的基础知识，由易到难，由浅入深，循序渐进，逐步使他们过渡并适应大学知识的学习。［3］（3）加强课前预热根据前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论，我们检验在教师、同学、教材或课程媒体的帮助下的发展水平与聋人大学生自身智力发展水平之间的差距，从而找到最适宜的学习策略，以提高聋人大学生学习经验。虽然部分聋人大学生未学过物理，但是可以对聋人大学生对物理知识的熟悉程度做初步了解。笔者在课上问：“请问家庭用电是多少伏特？”大部分学生回答出来了。再问：“工业用电是多少伏特？”，只有很少一部分学生知道。继续深入，手机工作电压是多少伏特？有的学生拿出了手机开始看，有的开始抠手机后盖（现在很多手机电池都是在内部，一般的后盖打不开）。一个能把手机电池抠出来的同学举手说3.8V。看来，聋生学习物理的积极性还是有的。笔者又问：“中国和美国的家庭用电电压一样嘛？”，很多学生不假思索说一样。让他们运用网络资源，现场查询得到的美国家庭用电电压是110V，很多学生都很惊讶。继续深入，星级酒店的电源插孔上标有220V和110V，因为很多国外的朋友带来的用电器的额定电压是110V，所以，为了方便给他们准备了110V的插孔。俗话说：好的开始是成功的一半，应该把讲授课的重点放到了课堂的引入上。一段小的故事，一个小的实验，一段小的视频，都能把他们带进物理学的殿堂。总之，从最基本的生活常识和具体事例出发，提出问题，学生讨论并自由发表不同意见。然后，适当做出引导，循序渐进的引入本节课的内容。让学生带着问题进入教学，然后利用课堂上学到的知识去分析和解释生活现象。（4）选择有效教学方法根据学生的自身发展特点，采取有效的学习方法，培养学生学习的自主性。物理是一门实验性科学，注重对学生的逻辑思维训练和科学素质的培养，还强调学生的动手能力。现代教育学研究成果表明，学生课堂学习感觉器官接受信息的比例为：视觉占83%，听觉占11%，其他为触觉、味觉、嗅觉，由此可见视觉对于学习的重要性。聋生虽然有听力障碍，但他们的视觉相对发达，形象思维较好。［4］根据聋生的上述特点，在教学中主要采用多媒体教学、演示法、实验法、小组讨论法。多媒体是一种根据教学大纲的要求，经过教学目标确定、教学内容和任务分析、教学活动结构及界面设计，以计算机处理和控制的多种媒体的表现方式和超文本结构制作的课程软件，是可以用来存储、传递和处理教学信息，让学生进行交互操作，并对学生的学习做出评价的现代教学媒体。［5］除此之外，对于聋人大学生而言，课堂演示实验也是一种重要的教学方法。通过课堂的演示，可以形象、直观地给学生展示物理现象的发生过程。同时通过让学生走上讲台，参与到演示试验中也可以提高学生学习物理的兴趣。或者，把学生分成若干小组，每个小组一套实验器材，通过小组实验和小组讨论的形式去发现问题和解决问题。比如：在探究电压、电流和电阻之间的关系一节时，首先把电流表、电压表和电阻带进教室，每三位同学一组器材，先自己观察仪器。很多聋人学生接触实验器材机会较少，看到实验器材每个同学都很兴奋。对于仪器上标注的知识，建议他们利用网络去查询。在对仪器形成了基本的认识后，根据电路图让学生试着连接电路。老师巡回观察存在的问题，再总结问题，做演示实验。最后学生自己连接电路，连接无误的同学可以进入实验室去做后续实验。通过上述的教学方法，课堂教学中学生的反应积极了，学生分析问题和解决问题的能力也提高了。总之，根据笔者的实践以及聋生的特点，总结出以讲授法为主，多媒体为中介，其他教学方法相结合的综合教学法是目前聋人大学生大学物理课程教学的一种重要教学方法。

四、总结

通过给聋人大学生讲授大学物理课程的具体实践和探索，在认真分析聋人大学生的认知特点和学习现状的基础上，对教学目标、教学内容和教学方法进行适当调整。发挥聋人大学生自身的特点，旨在积极培养聋人大学生对大学物理学习的兴趣，创建高效大学物理教学课堂，提高聋人大学生大学物理的学习质量。教学无止境，以上的分析讨论仍然有很多有待完善的地方，教师在教学过程中，要根据具体情况进行具体分析，真正做到因材施教，加强对物理基础知识薄弱的聋生辅导力度，以提高所有学生的学习效果。

作者:李成刚 李璠 单位:郑州师范学院 郑州师范学院

参考文献：

［1］郑曼.聋人大学生可视化教学研究［D］.开封：河南大学，2013.

［2］赵银军.地方院校信息稀土设计与开发课程教学质量优化［J］.大学教育，2014（10）:42-44.

［3］白瑞霞.聋人大学物理与中学语文教育衔接的思考［J］.中国特殊教育，2009，（3）105：44-48.

第6篇：特殊教育的基本概念范文

一、特殊学生，特殊教育

在我们班里，学困生较多。很多任课老师都向我抱怨，你们班的学生真笨，你们班里聪明的学生没几个等等。作为班主任，内心的忧虑和焦急不言而喻。所以做好学困生的转化工作就成了我平时工作的重中之重。学困生中有些是智力因素所造成的，像我们班上的陈晨、郭类、孙亚娟等同学。他们的观察、归纳、思维、联想能力都比较差，记忆力不好，常常是记得慢，忘得快。对于基本概念理解不清，基础知识掌握不牢固，表现为完成作业速度慢，做作业只会机械模仿，稍微转点弯就反映不上来。他们在学习的过程中遇到的困难比一般学生多得多，重重的困难使得他们的信心不足。由于成绩上不去，有时不免受到部分师生乃至家长的冷遇与讥讽。还有的学困生是由于学习不刻苦，学习目的不明确，受家庭环境的影响等原因造成的。所以我在认真分析每个学困生落后的原因后，通过采取有针对性的措施，通过推心置腹的谈心，通过对他们的关爱，培养他们的自尊心和责任感，关注他们的动态，发现进步及时鼓励，最大限度地培养和保护他们的自信心。我想多一把衡量的尺子就会多出一批好学生。我还在班里经常开展“一帮一”活动，防止反复现象的发生，同时调整好自己的心态，把疾风暴雨变为和风细雨，把操之过急变为循序渐进。虽然我们班的学生获得的荣誉不多，但我们对他们低起点严要求，不拿自己班的学生同别的班学生作比较，不拿好学生同差学生作比较，只用每个学生的现在和过去作比较，真心关爱他们，我相信“精诚所至，金石为开”，他们不正在一点一点地进步吗?

二、善于动脑，策略性的处理事端

学生有了矛盾往往会找班主任，这是他们对班主任的信任。如果我们用粗暴的态度对待他们，以各打五十大板收场，不仅不能从根本上解决问题，而且将会失去这份信任，将会影响今后的工作。耐心地倾听学生的诉说是一种冷处理，学生倾吐了委屈，情绪较稳定了，什么问题都好解决了。我总是以“不批评”来取得“批评”的效果。学生之间出现这样那样的问题是很正常的，关键就要看我们班主任怎样去处理这些事情，同样的问题，处理好不好直接关系到学生和家长对我们的信任。对于自尊心极强，偶尔犯点小错误，犯了错误懂得自行改正的学生，我有时就会“睁一只眼闭一只眼”，装作不知道，让他们自己去想、去悟、去思考；对于自私，以自我为中心，以损人利己为乐，大错不犯小错不断，屡教不改的学生，我通过创设情境，让他们换位思考，真正明白“己所不欲，勿施于人”的道理，从而达到矫正缺点的目的。有时走进教室，嗡嗡声不断，如果这时想让他们安静，那就得大喊一嗓子。可是我通常不会这样做。我会安静地看着他们，好像很有耐心地等待他们安静下来，有时我也会转身在黑板上写下几句话：“安静有利于个人身体健康，安静有利于提高课堂效率，安静有利于个人养成良好的道德行为习惯。”学生看着、读着，教室马上就会安静下来。我想“此时无声胜有声”，这样处理问题既能达到教育目的，又能使我轻松许多，我又何乐而不为呢?

三、开展形式多样的活动，营造书香班级

在我们班里，每个学生的书包里随时都有一本自己喜欢的课外书，如《小故事大道理》《格林童话》《安徒生童话》《世界之谜》等，这些都是学生根据我的推荐借的或自己购买的。为了让学生养成“好读书，读好书”的习惯，我要求学生每周至少写两篇读书笔记，一片课内的，一片课外的，这样坚持一学期下来，效果自然不用说，用学生自己的话那就是“读书写笔记成了老师不用布置的作业了”。对于写得认真的笔记，我会写上“持之以恒”等评语；对于基础差的学生，我会从书写、内容、感想等各方面去鼓励他们，写上“你进步了”“继续努力”等评语，学生看了之后都是备受鼓舞。我还经常在班级开展“与书对话”实践活动，利用班会时间让大家交流，同学生们纷纷介绍自己最喜欢的图书，有的朗诵精彩的句子，有的把书的内容编成故事讲给大家听，有的骄傲地讲述自己的心得体会。大家讲完之后，我还让他们评议：谁的图书最有趣，谁讲得最生动，谁的故事最感人，谁的心得最深刻等等。通过这样“读读、说说、评评”的活动，大家分享了大量的好书自然受益匪浅。对学习的促进作用显而易见。

四、与家长做朋友

第7篇：特殊教育的基本概念范文

 

宁德师范学院教师教育类课程强调系统性与理论性;教师教学以讲授法为主，讨论法为辅;强调学生对知识点的理解;考核形式较为单一。要构建更加科学合理的人才培养模式，可以借鉴屏东大学的经验，须进一步优化课程结构，更新教学内容;转变陈旧的教育观，确立素质教育新观念;强化课程作业改革，实现知识观转型;加强实践性考核，评量方式多元化。

 

随着21世纪经济全球化、信息多元化、教育国际化趋势的日益凸显，社会对人才培养结构提出了更高的要求。作为地方师范类本科院校，着力培养的是服务于地方基础教育的应用型人才。这就亟待学校针对此培养目标，创新教师教育培养模式，全面深化教师教育教学改革。屏东大学与宁德师范学院有着类似的发展轨迹，以台湾屏东大学和宁德师范学院为例，对两岸同类院校的教师教学模式进行比较，借鉴其成功经验，有利于我校在全面深化教育教学改革过程中，构建更加科学合理的人才培养模式，以期提高宁德师范学院应用型人才培养的质量，为进一步地将可切实操作的教学模式运用于实践提供依据。

 

一.教师教育课程教学模式的比较

 

我国在上世纪八十年代末出现“教学模式”的概念。李秉德(1991)指出：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”[1]叶澜(1993)则进一步明确了教学模式的构成：“教学模式俗称大方法，它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。”[2]由此可见，任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等因素组成。研究试从教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、作业方式和考核评量方式等方面对宁德师范学院和屏东大学小学教育专业教师教育类课程的教学模式进行比较。

 

1.教学目标

 

屏东大学的教学目标以培养学生的四个知能为主，即学生丰富的教育与文化专业知能、创新的课程与教学专业知能、实用的文教行政与产业知能以及广博的社会关怀与服务知能;[3]宁德师范学院的培养目标为培养德智体等方面全面发展，具备较为全面的专业理论素养和小学教育理论素养，有较为扎实的教育教学技能和良好的综合素质，能胜任小学多学科教学和教育管理以及相关研究的小学教育复合型人才。[4]

 

两所大学均强调师范生综合素质的养成，这正符合当今社会所需要的应用型人才的培养要求;但两校的教学目标也存在差异：屏东大学的教学目标更为具体，明确了四个方面的具体知能要求;宁德师院的教学目标以教育教学素养的全面性和基础性为主要方向。

 

2.教学内容

 

两所大学在教学内容上的差异主要体现在教师教育类课程方面。宁德师范学院教师教育类课程强调系统性与理论性。首先是教育理论体系的系统性。无论是课程群还是具体的某一门分支学科课程都强调完整体系的呈现与构建。以心理学领域课程为例，小学教育专业开设了包括《普通心理学》、《儿童发展心理学》、《教育心理学》、《小学生心理健康教育》等四门心理学课程。通过前后衔接的课程，循序渐进地建构与小学教育相关的心理学知识体系。其次是教学内容的理论性。教师在讲授新知都重点突出原理、相关理论的讲解。通过注重抓核心概念，以增强学生学习的针对性。

 

相比宁德师范学院，屏东大学的教师教育课程突出专题性和可操作性。其中，课程的专题性表现在课程内容不严格按知识体系来组织。例如，开设的心理学课程仅有《教育心理学》一门，突出专题性。此外，屏东大学强调与小学教育实际相结合的实践性课程。以《特殊教育导论》课程为例，全班根据事先分好的小组，自行设计、策划相关的体验活动。通过体验特殊需要学生在学习、生活等方面的困难，掌握相关学习原理，从而更深入了解特殊儿童的困难，将理论运用于实践，可操性强。

 

3.教学方法

 

A.调查结果分析

 

为了解两校教师课堂教学方法的差异，采用问卷的方式请两校小学教育专业学生对教师课堂教学方法进行评价。各题项采取五级评分制，1-5分，从非常符合到不符合。对各题项两校学生的平均数和标准差进行了单因素方差分析，结果见表1。结果表明，两校学生对教师课堂教学方法的评价差异显著。屏东大学学生认为教师以小组合作的方式进行教学，教学素养高，上课生动有趣，经常与学生交换意见。宁德师范学院学生在相关题项上的评价较低。在“教师鼓励表达自己观点”这一题项里，两所学校的学生选择无显著差异，“比较符合”和“一般”的占多数。

 

B.实际体验

 

屏东大学教师课堂教学以讨论法为主，注重发挥学生学习的主体性和主动性。以《社会学习领域概论》课程为例，全班以“世界咖啡馆讨论法”分组讨论。首先，将全班分成若干组，教师鼓励各小组将讨论中出现的想法、意见记录在纸上。其次，控制讨论时间，组织课堂秩序。最后，由教师将各组的讨论结果依依呈现。讨论法能够让学生在轻松的氛围中，透过弹性的小团体讨论，引发学生的认知冲突，促使其反思问题、相互分享知识。

 

宁德师范学院教师课堂教学以讲授法为主。以《教育学》课程为例，教师通过讲授和讨论相结合，让学习者明了事理，生成新知识。首先，设置悬念，提出问题;其次，讲授新知;再次，留余时间，学生讨论;最后，教师进行总结。讲授法既有利于教师在规定的时间内完成教学任务，也有利于学生在较短时间内获得较多的知识。

 

4.教学程序

 

两所大学在教学程序方面有异曲同工之处。屏东大学的课堂教学方式以翻转课堂为主，由学生承担学习责任。翻转课堂也称颠倒课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。[5]以《教育社会学》课程为例，教师采取“教师引导，学生自主”的教学模式进行教学。课前预习新章节，课堂小组进行15分钟课文纲要报告，分组讨论问题、得出结论，最后由教师总结重点并解答学生疑问。

 

宁德师范学院以教师讲授，学生被动听讲为主。大部分课程教学按照教师讲授新知、学生听课、课后复习、完成作业、教师检查与反馈、继续新知教学等程序进行。目前，已经有部分教师运用了类似翻转式课堂的形式进行授课。如《小学心理学》等课程，教师把课堂交给学生，学生充当教师角色进行授课。此种教学模式不仅能够将课堂内的宝贵时间交由学生自行支配，而且能够将学习的决定权从教师转移给学生，促使学生更主动地探索学习。

 

5.作业方式

 

A.调查结果分析

 

调查发现屏东大学和宁德师范学院作业方式也存在较大的差异。在作业布置方面，屏东大学注重课堂效率与课后复习，宁德师范学院侧重学生对知识点的理解;但在“作业缺乏弹性”题项中，两所高校的学生均认为教师作业布置以写、读、背这三种形式为主导，形式单一，缺乏趣味性、有效性。详细情况见表2。

 

B.实际体验

 

屏东大学注重学生课堂效率与课后巩固复习。以《教室言谈》等课程为例，教师要求学生做课堂记录，课后整理章节重难点及心得，再上传至学校网站——数位学习平台。宁德师范学院强调学生对课本知识点的理解。教师虽没有明确要求学生对章节内容的重难点进行整理，但现在已经有部分教师对作业方式进行改革。如《教育科学研究方法》课程，教师要求学生阅读大量文献，通过修改文献、撰写开题报告，逐步让学生掌握写论文的程序，为学生日后写论文打下基础。

 

6.考核评量方式

 

A.调查结果分析

 

问卷调查结果显示：在考试方面两所大学无显著差异。但就亲身体验，在“成绩和平时表现作为考核”题项中，其调查结果不符合事实。造成误差的原因可能是由于被调查者对问题的理解发生错误，进而不能客观地回答问题。

 

B.实际体验

 

两所大学的考核评量方式存在差异。宁德师范学院成绩考核以期末考为主，形式较为单一。现阶段部分教师已经在尝试变换考核评量方式。如《班级管理》课程的考核方式由口试、实践以及笔试三部分组成，比例分配平时表现占50%，包括作业、课堂发言和期中考试，期末考占50%。屏东大学考试形式多元化：平时小测、期中考(分为考试和报告两种形式)、期末考(分为开卷、闭卷，有的科目不实行考试)。屏东大学平时分占大部分，多数情况下为70%，期末、期中考所占比例相对而言较小。

 

二.启示

 

1.优化课程结构，更新教学内容

 

我校的教师教育类课程从宏观课程设置到微观课程内容的组织都强调教育学知识体系的系统性和完整性。但是由于过于强调学科性，课程内容却显得较为空泛、抽象。台湾屏东大学教育类课程强调模块化，可操作性较强。因此，改革课程内容，首先要优化课程结构。在剔除部分过时、没有多大指导意义的课程的同时，也要适当结合小学教育专业增设文理渗透类、教育教学管理类和教师技能类等课程。其次更新教学内容，讲究“T”字型。教师在实际教学中，以课本内容为主，课外相关教材为辅助，结合基础教育实际和教师研究专长设置“教育热点问题研讨、亲职教育、生命教育”等专题性课程，以拓宽学生的视野、引起学生的共鸣、发展学生的思维。同时，我校的教师教育类课程应以通识教育、专业教育和教育科学教育三者紧密结合为前提，设置多种课程类型，形成合理的课程结构，增强课程的整体功能。

 

2.转变陈旧的教育观，确立素质教育新观念

 

我校教学方法以传统授课法为主，此种教学方法富于启发性，但比较容易忽视学生学习的主体性;屏东大学以讨论法为主要教学手段，充分考虑到学生的个性需求。因此，转变陈旧的教育观要实现一个重大转变。这一重大转变即实现由以教育者为中心向以学习者为中心的转变，确立以学习者为中心的教育主体观。教师应该起引导作用，鼓励学生自主地开展实践性、创造性学习，确立新的学生发展观。同时，教学模式应该推陈出新，确立素质教育新观念。我校可以依据班级学生人数、课程性质而定，理论性较强的课程可以采取讨论法进行授课。讨论的形式可分为小组讨论和全班讨论，其中小组讨论可以以同桌为一组，也可以以相邻的几个学生为一组;可以是几分钟的讨论，甚至是整节课的讨论。

 

3.强化课程作业改革，实现知识观转型

 

作业布置是检验学生对所学知识掌握与应用的一个重要标准，同时也是教师对自身教学任务完成情况的一个主要评价标准。在作业布置方面但两所高校教师作业布置均存在作业形式单一，缺乏趣味性等缺点。

 

针对两所大学存在的缺点以及结合我校实际教学情况，教师在布置作业时可以做到以下几点：其一，作业布置要有实践性。教师在作业布置时除了以读、背、写等形式，也可以让学生制作教学用具、板书板画、歌曲表扬等。其二，作业布置要有巩固性。针对课堂教学中的重难点，作业布置应有计划、有层次，通过让学生及时完成课后作业、整理各章节重难点、列提纲等形式，从而有利于学生及时巩固所学新知识，做到查缺补漏。其三，作业布置要有趣味性。教师在布置作业时可以变换不同的作业布置方式，除了个人完成作业任务，也可以以小组合作的形式来共同完成作业，充分调动学生的竞争合作意识，加强学生之间的交流。

 

4.加强实践性考核，评量方式多元化

 

屏东大学的作业方式以注重学生课堂效率与课后巩固复习为主;评价考核往往以平时分占总成绩的70%为主，期末、期中考所占比例较小。我校作业方式形式过于单一;大部分科目的考核评量方式以期末考占70%、平时分占30%为主。

 

良好的评价考核方式，能使学生的学习保持可持续状态。针对我校目前的评价考核方式，现拟定出以下改革方案：将学生的总评成绩分为三份，一是平时成绩(占40%)，包括作业、出勤率、课堂发言等;二是期中考试成绩(占30%)，以学生对课本基本概念与基本知识的理解为主;三是期末考试成绩(占30%)，以对课本的基本掌握程度为主。多元化的评价考核方式，既能考察学生对课本知识的理解，又有利于形成“学以致用”的能力，以及培养学生解决问题的主动性与创造性。

第8篇：特殊教育的基本概念范文

关键词：加州州立大学奇科分校；教学卓越中心；优质教学；特色项目

20世纪90年代，美国大学教育进行了重大变革，教师不再是教育教学的中心，转而成为促进学生学习的引导者，学生的进步与发展成为教师发展的最终目标指向，美国大学教师发展中心也进入“学习者时代（the Age of Learner）”的发展阶段[1]。1994年秋，加州州立大学奇科分校（以下简称奇科分校）成立了教学卓越中心（Center for Excellence in Learning and Teaching，CELT）。教学卓越中心秉持奇科分校注重“优质教学”的发展使命，并与时俱进地将学生发展的内涵纳入其中，通过为教师与学生发展提供优质的服务、丰富的教与学项目与资源、完善的师生奖助系统，成为推动大学教学质量提升的重要保障与动力。其中，“学习通用设计”项目与“示范性在线教学”项目将先进技术与优质教学相融合，为教师实现优质教学提供指导；“高效教育实践项目”以提高学生的实践能力为目标，实现学生的全面发展；“师生奖助体系”为实现优质教学与学生发展保驾护航。

一、学习通用设计项目

20世纪70年代，“全纳教育”思潮兴起，倡导普通教育为残障学生开启大门，但事与愿违，很多残障学生并没有很好地融入其中，背后的原因直指“一刀切的课程设计”（general curriculum）[2]。基于这一事实，美国特殊技术应用中心（CAST）借鉴建筑学领域“通用设计”（Universal Design）的概念，提出了“学习通用设计”（Universal Design for Learning，UDL）的课程设计理念，主张在课程设计之初，课程目标、教学方法、教学材料与评价等课程要素要以满足所有学生的需求为基础，应该确保其对所有学生都是机会均等的[3]。“无障碍技术倡议”（Accessibility Technology Initiative）是加州州立大学系统大力倡导的一种教学实践，即教师能够运用网络与技术将课程、教材进行无障碍传达，助力学生有效学习。基于此，奇科分校结合自身优势，引进并创新了“学习通用设计”项目，并成功实践。

“学习通用设计”教学理念是以课程设计为着眼点，倡导将教学媒体与教学技术融入其中，增加课程的灵活性、适应性与多元性，以实现课程的通达性（Accessibility）与学习的通用性（Universal）为目标[4]。“学习通用设计”项目吸纳了“学习通用设计”的思想精髓，已发展成为一项综合性通用设计指导，其中包括针对残障学生的特殊教育。该项目主要是针对奇科分校教师个体探讨关于“学习通用设计”项目的小话题、问题，以及教师群体发展问题，如教师学习共同体。教师在运用“学习通用设计”理念进行课程设计时，要遵循三项专业发展原则：提高教学水平与学习质量，最大程度地利用教学媒介，了解辅助技术手段的优势与不足。教育媒介对实施“学习通用设计”项目有着天然的优势，但是如果教师不能选择适宜（非通用）的教学媒介、忽视学生的个体差异，可能就会出现“事倍功半”的效果。“学习通用设计”项目中的“通用”并非指一元的、一成不变的，而是要针对不同的教学情境进行课堂设计，选择不同的、适宜的教学技术，这对使用者的驾驭能力提出了更高的要求[5]。为了更好地指导教师运用“学习通用设计”项目进行课堂设计，教学卓越中心开设了“学习通用设计教师发展课堂”，包括“两小时工作坊指导”（Two-hour UDL Workshop Guide）与“两天的研讨会指导”（Two-day UDL Institute Guide）。[6]

（一）两小时工作坊指导

“两小时工作坊指导”为教师接触、了解“学习通用设计”项目提供入门指导。这一课堂为教师介绍相关的基本概念，呈现一些成功案例，指导教师如何将“学习通用设计”理念运用到教学实践中，进而有效使用教学策略及其他教学资源。“学习通用设计”项目对提升教师满意度、促进学生学习发挥着积极的影响，两小时工作坊指导主要是为“学习通用设计”项目的实施提供建议，主要通过演讲活动进行，但是由于活动时长的限制，不能进行深入的探讨或现场课程开发。

（二）两天研讨会指导

“两天研讨会指导”面向所有教师，包括传统课堂、混合课堂与网络课堂的授课教师，教通过参与指导来学习如何开展有效教学。两天研讨会指导为参与的教师提供基本的知识、工具、技能以及必要的教学资源，以帮助其有效实施“学习通用设计”项目，并重点学习最新的教育技术，服务于教学。该指导活动的一大特色是为教师提供1～2天高水平的研讨会，参与教师将亲身经历“学习通用设计”项目模拟实践，继而开展连续性的专业讨论，并对自身教学做出相应改进。

“学习通用设计教师发展课堂”为不同级别运用“学习通用设计”理念进行课堂设计的教师提供了资源与指导。参与教师还将获得“学习通用设计”课程设计、课程实施与评价的模范案例资源，对促进其教学发展具有重要作用。

二、示范性在线教学项目

奇科分校一贯秉持的教学理念就是在课堂内外营造高品质的学习环境。随着信息技术快速发展并被引入校园，在线教学成为大学教学的一项重要辅助手段。在在线教学的环境下，教师与学生不再是传统面对面的、及时反馈的教与学关系，而是不同时空的教学关系。如何保障在线教学课堂的教学质量、高品质的在线教学课堂应该是一种什么样的状态等问题，引发人们思考。奇科分校教学卓越中心研发的“示范性在线教学”（Exemplary Online Instruction）项目为优质在线教学的实施提供了参考。

“示范性在线教学”项目为教师实施高品质的在校教学提供了辅助与指导。该项目不仅为教师提供在线教学的工具，而且非常注重优质教学的示范作用，不定期展示由奇科分校教师研发的优秀在线课程成果，展播本地和全州范围内示范在线教学课程。此外，该项目还为开展在线教学的教师提供教学指导、意见咨询与技术支持。奇科分校“示范性在线教学”项目的一大特色是开发并实施了在线教学的评估模式与标准，即“优质在线教与学”量规（Quality Online Learning and Teaching Rubric）与“在线教学”量规（the Rubric for Online Instruction）。[7]

（一）“优质在线教与学”量规

“优质在线教与学”量规早在2004年伊始就被奇科分校投入使用。这一量规最初设计的目的是促进课程评估，指导课程设计，挖掘具有在线指导潜力的指导者或教师。“优质在线教与学量规”可以用来评估所有具有网络元素的课程，包括完全在线课程或者混合在线课程。“优质在线教与学”量规不仅仅可以用来评价在线教学质量的高低，其最大的价值在于能够为在线教学课程的设计提供并引发最具创意和实用性的想法。奇科分校“优质在线教与学”量规在广泛征得相关专家的建议与意见的基础上开发而成，是智慧与技术的集合，更是课程设计与技术评估相结合的有效指导。

（二）“在线教学”量规

“在线教学”量规是由奇科分校自主开发设计的一项评估工具，是奇科分校的教职员工与学生共同智慧的结晶。“在线教学”量规主要用于评估在线课程或者混合课程的课程设计效果，以回应信息时代优质教学应然状态的现实问题。这一量规将优质教学课程设计这一环节作为评估的重点，从源头上保障了在线教学的质量。目前，“在线教学”量规已被加州州立大学系统作为在线教学质量的评估工具投入使用。

信息技术在教育领域的延伸、发展与普及促进了教育教学模式与教学评价方式的变革，量规作为新的评价工具，符合新时代教学评价理念，有效地促进了教学评价的实施[8]。“示范性在线教学”项目为信息化时代在线教学的发展提供了范本；“优质在线教与学”量规与“在线教学”量规将在线课程设计与在线教学评价有机结合，为学生享受高品质的在线教学课堂“保驾护航”。

三、高效教育实践项目

进入21世纪，就业市场对大学毕业生的要求并非仅仅是精、专的知识型人才，而是具备广博知识与实践技能的全能人才。为了满足社会发展的要求，美国大学与学院联合会（AAC&U）在全美发起了“通识教育和美国的承诺”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）运动，其中的“高影响力教育实践”项目（High-Impact Educational Practices）以提升大学生的实践能力为目标，已在美国高等院校得到广泛实践[9]。奇科分校教学卓越中心非常注重培养学生的社会实践能力，结合学校办学特色，重点引进并发展了“高影响力教育实践”项目中的7项特色项目①。

（一）第一年研讨班

“第一年研讨班”（First-Year Seminars）的主要服务对象是大学一年级新生。美国国家学习成果评估所（National Institute for Learning Outcomes Assessment）所长乔治・库（George D. Kuh）曾发文指出：“每一名大学生都应该在大学期间参加两次‘高影响力教育实践’项目，其中首当其冲的应是‘第一年研讨班’”[10]。“第一年研讨班”形式多样，主要包含“大学生生涯指导”与“大学生行为规范”两大主题。

（二）写作加强课程

写作强化课程（Writing-Intensive Courses）着重培养学生的写作能力。参与这一课程的学生需要依据不同的主}、规则完成不同形式的写作任务。该课程强调反复练习，从而提升学生的写作能力。此外，定量推理、语言沟通、信息道德与素养等有助于学生综合素质提高的发展内涵也被纳入“写作加强课程”。

（三）顶尖研讨会

奇科分校教学卓越中心推出的“顶尖研讨会”（Capstone Seminar）项目是终结性评价教学理念的成功实践。参与该项目的学生要在大学学业生涯结束之际，运用所学知识与积累的经验，独立完成一项创造性项目成果。项目成果可以是研究报告、演出、最佳作品集锦（A Portfolio of “Best Work”）、艺术作品展等，优秀的作品将被授予“顶尖奖”。

（四）合作学习项目

“合作学习项目”（Collaborative Projects）强调合作学习的重要性，旨在实现两大目标，即学会工作与人际交往，通过在合作过程中倾听他人，尤其是不同学习背景和生活经验的合作伙伴的见解与建议，以加深自己对问题的认识。合作学习项目中每个小组可以有不同的见解，以最大程度地集思广益。

（五）本科生科研

奇科分校为不同专业的学生提供参与研究的机会，而“本科生科研”（Undergraduate Research）在科学学科领域较为突出。美国国家科学基金会（National Science Foundation）与一些研究机构、科学家也在不断修正课程，为学生能够较早地接触系统的调查与科研提供帮助。“本科生科研”能够引发学生对有争议话题的思考、通过观察获得直接经验、学习尖端技术，以及在尝试解决重要问题后获得成就感与自豪感。

（六）学习型社区

“学习型社区”（Learning Communities）项目主要有两个核心目标，一是激励学生积极参与跨课程学习，二是吸引学生关注并参与一些课外“重大问题”（Big Questions）。学生以小组为单位至少参加一组相关课程，并且与指导教师及其他小组密切合作。常见的“学习型社区”是以一个共同话题或共同的阅读材料为契机延伸至不同的学科领域。教学卓越中心非常注重“学习型社区”项目中专业指导的意义，尤其是发挥“学生导师”（Student Mentors）的重要作用。

（七）实习项目

实习是增加学生实践经验的一项有效措施。“实习项目”（Internships）通常会为学生提供与所学专业相关的真实的工作环境，参与实习的学生能够接受专业人士的培训、监督与指导，这对于提升学生的专业技能有很大帮助。如果所参与的实习项目与学分相关联，那么实习结束后，学生需要撰写实习报告。

“高影响力教育实践”项目注重培养学生的实践技能，希望通过精心设计开展实践项目，使学生能够积极参与教育实践。“高影响力教育实践”项目需要学生付出大量的时间和精力以促进课堂外学习，强调师生之间有意义的互动，鼓励合作学习，以及经常性与实质性的反馈。通过参与这些项目，学生发现问题、解决问题，学习的参与度增加，学习成绩得以提高，同时反思学习、社会适应与合作学习的能力不断得到提升[11]。“学而不思则罔”，实践并非最终目的，从实践中进行反思而有所获才是“高影响力教育实践”的真正价值所在。

四、师生奖助项目

奇科分校为教师与学生设置了一系列教师与学生奖助项目，以激励教师的教与学生的学，对优秀人才的培养与利用发挥着重要作用。

（一）格伦・肯德尔公共服务奖

“格伦・肯德尔公共服务奖”（Glenn Kendall Public Service Award）是奇科分校为立志从事公共服务的优秀毕业生设置的奖项。该奖项成立于1970年，是为了纪念奇科分校原校长格伦・肯德尔，他任职期间将公共服务作为一项重要工作，并鼓励奇科分校师生投身于公共服务事业，为此作出重要贡献[12]。“格伦・肯德尔公共服务奖”得到了学校教学卓越中心的资助。每学年，教学卓越中心会授予学校优秀毕业生“格伦・肯德尔公共服务奖”，这一奖项已成为奇科分校毕业生获得的最高荣誉。教师、教授、董事、院长都有资格提名“格伦・肯德尔公共服务奖”候选人，被提名者应该符合以下标准：承诺毕业后从事公共服务；获得优秀奖学金证明，包括特殊研究、项目和实地调查，或者与公共服务或服务学习有关的奖项；在大学或社区内从事过优秀公共服务的证明；拥有与他人有效合作的证明；有意愿对公民的福祉作出奉献[13]。首先，符合申请资格的优秀毕业生需要将推荐信、个人简历与其他辅助信件与材料上交至教务处；其次，教务处组织评阅申请人提交的材料，进行选拔，并授予符合资格者“格伦・肯德尔公共服务奖”。

（二）优秀教学奖系列

加州州立大学系统以“教学型大学”著称，优质教学已成为其23所分校首要的、不可或缺的一项重要使命，奇科分校也致力于为学生提供优质的教学服务。优质的教学离不开完备的教师奖励机制。为了提高教师教学的积极性，发挥优秀教师的榜样示范作用，教学卓越中心设立了“优秀教师奖”（Outstanding Faculty）、“学习促进者奖”（Learning Catalyst Fellows）等奖项。

奇科分校教学卓越中心每学年都会评选出5名优秀教师，这些优秀教师或投身于一线教育教学活动，或为学生提供咨询与指导。“优秀教师奖”的评选一方面是对优秀教师工作与付出的认可，另一方面对其他教师起到很好的激励作用。从“优秀教师奖”获奖教师的先进事迹可以看出，耐心、热情、负责、服务、专业等成为优秀教师共有的优秀品质。[14]

“学习促进者奖”面向奇科分校各教学单位教师，他们是学生学习的“催化剂”――激发、促进、激励学生学习，并乐于分享成功的经验。“学习促进者奖”的提名是开放的，教学卓越中心鼓励学生、学生组织、教师、系主任，以及其他教职员工进行提名。为了提名的真实性和客观性，提名人需要准备一封推荐信，说明被提名人是如何促进学生学习的，被提名者也会被要求提交参评的材料，包括学生视角下作为“学习促进者”案例的文件说明，学生的信件、邮件、视频等推荐材料，以及被提名者的教W理念；来自教授、系主任、同行教师的推荐信；被提名者的学习促进计划，以及促进所在院系教学的建议。“学习促进者奖”申请时间为每学年的4月-9月，最终获奖教师将获得500美元的专业发展基金，用于提升自身的教学水平。[15]

除以上提到的师生奖项之外，奇科分校教学卓越中心还为学生提供学生联合奖学金（Associated Students Scholarships and Awards）、大学奖学金（University Scholarships）、学生研究竞赛奖（Student Research Competition）、校长奖学金（President’s Awards）等；为教师提供种类丰富的资助项目基金，如研究资助项目。

五、特点与启示

（一）优质教学：教学卓越中心的重心

优质教学已经成为奇科分校生存与发展的重点，教学卓越中心各项工作也是围绕着这一重心展开，对教学的关注度已经深入到教师的每一节课。优质教学的一个重要特征就是保障课堂上每一位学生学有所获，因此要考虑不同学生的需求。教师是实施优质教学的主体。针对不同职业生涯发展阶段的教师开展专业培训，提升教师专业素养，是促进优质教学的重要保障。

教学与科研是相互促进、相辅相成的，优质教学更是离不开科研的“反哺”与支持[16]。奇科分校鼓励教师从事科研工作，并为教师创设便利的条件，提高教师的科研水平，并将科研优势转变为教学优势，从而提高教学质量。反观我国部分高校中存在的“重科研、轻教学”，甚至“以科研代教学”等现象，从长远来讲不利于大学教学质量的提升与高等教育的可持续发展。

（二）学生发展：教学卓越中心的使命

加州州立大学是以学生为中心的高等教育的领跑者[17]，促进学生发展也是加州州立大学系统内教师发展中心的一项重要使命。奇科分校教学卓越中心始终将学生发展作为教师发展中心的核心工作。1999年，李・舒尔曼（Lee Shulman）提出“教与学的学术”（SOTL）取代“教学学术”（SOT），学生的学习与进步成为教学目标，从而使学生发展作为教师发展中心发展的内涵得到美国社会的广泛认可。[18]

奇科分校关注优质教学，注重提升教学质量，其最终目标是促进学生的发展。为此，教学卓越中心提供各种项目与奖学金，为学生发展提供外部保障。学生的发展不仅囊括知识的积累，实践经验积累与能力提升对学生发展的意义也很重大，“高影响力教育实践项目”就为学生参与实践创造了机会。奇科分校教学卓越中心学生发展的核心使命兼顾了教育教学的过程、手段与目的、结果，真正做到了以学生为中心。

（三）生态共生：教学卓越中心的内核

教育是一个生态系统。教育生态共生，指的是教育生态系统内各要素以及内外要素之间在共生理念观指导下相容共生、协同并进[19]。奇科分校教学卓越中心开发与实施的各项特色项目之间相互支持与配合的关系形成了一种共生的发展模式。“学习通用设计”项目与“高效实践”项目以促进学生发展为宗旨，同时融入了较多的教师参与、指导与发展元素；“示范性在线教学”项目将在线教学技术与教学评价有机结合，以促进教师课堂的设计与在线教学的实施，其最终目标是指向学生学习与发展；师生奖助系统通过为教师、学生提供奖励，产生示范作用，激励教师更好地教与学生更好地学。可见，在奇科分校，优质教学、教师发展与学生发展已经相互融合、共生，成为促进学校向优质教学型大学迈进的助推器。三者之间的开放、沟通与协调的关系，也是生态系统共生范式核心理念――整体、自治、开放和协调[20]――最好的诠释与实践。

注释：

①“高效教育实践”共有10个项目，除去文章中涉及的7个项目，其他3项为共同知识经验（Common Intellectual Experiences）、多元化与全球化学习（Diversity/Global Learning）、服务与社区学习（Service Learning，Community-Based Learning）。

参考文献：

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[2]Wehmeyer， Michael L.1.Beyond Access： Ensuring Progress in the General Education Curriculum for Students With Severe Disabilities[J].Research and Practice for Persons with Severe Disabilities，2006（4）：322-326.

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[10]George D. Kuh. High-Impact Educational Practices： What They Are， Who Has Access to Them， and Why They Matter[M].Washington， DC： Association of American Colleges & Universities， 2008：21.

[11]High Impact Practices Defined[EB/OL].http：//us.tamu.edu/Students/High-Impact-Practices/High-Impact-Practices-Defined，2016-02-24.

[12]Liberal Studies Senior Wins Glenn Kendall Public Service Award[EB/OL].http：//csuchico.edu/pub/inside/05_04_14/kendallAward.shtml，2016-09-02.

[13]Student Awards[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/Student%20Awards.shtml，2015-12-06.

[14]Outstanding Faculty 2012-2013[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/outstandingFaculty/index.shtml，2015-11-23.

[15]CELT Learning Catalyst Fellows[EB/OL].http：//csuchico.edu/celt/celt_fellows/CELT_ learning_catalyst_fellows.shtml，2015-11-24.

[16]李俊杰.科研反哺教学的合理性及地方高校因应策略[J].教育研究，2012（3）：53-54.

[17]CSU.Working for California[EB/OL].http：//calstate.edu/，2016-01-22.

第9篇：特殊教育的基本概念范文

民族预科教育是介于高中教育和大学教育之间的一个特殊教育层次，高校举办少数民族预科班是党和国家加快培养少数民族地区人才的特殊政策措施。大学预科英语作为民族预科教育的主干课程，其教学目标是巩固学生的英语基础知识，提高学生的英语水平，为他们今后的本科学习打好基础。

少数民族预科生是根据民族政策降分录取的特殊群体，大部分学生属于少数民族聚居区的贫困生。本文根据少数民族预科生及大学预科英语教学的特点，探讨第二语言习得理论中的输入、输出假设以及情感过滤说对大学预科英语教学的启示，并提出大学预科英语教学改革的措施。

二、二语习得理论概述

第二语言习得（二语习得）研究始于20世纪60年代末70 年代初，主要研究在课堂内外学母语以外的一种语言的习得过程、习得规律、习得者因素以及环境对习得的影响等问题。20世纪70年代，美国著名语言学家Krashen提出了语言监控理论，该理论全面解释了第二语言的习得过程，为英语教学提供了重要的理论依据。该理论包含了以下五个假说：（1）语言习得与学习假说；（2）语言输入假说；（3）情感过滤说；（4）自然顺序说；（5）监察假说。其中语言输入假说和情感过滤说是这一理论最有影响力的内容。

Krashen的语言输入假说认为“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入既要量大，又要难度适中，这样才能使学习者习得成功。只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而且能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。

Krashen（1982）的情感过滤说认为，有了大量适合的语言输入并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。Krashen指出，在人类的头脑中会出现对语言的堵塞现象，使学习者无法理解所接受的语言输入信息，这种堵塞被称为“情感过滤”。

1985年语言学家Swain提出了著名的输出假设。Swain的输出假设认为语言输出有助于语言习得，Swain反对Krashen的大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作用。Swain认为，可理解的输入虽然是语言习得的重要条件，语言输入对语言习得很重要，但它不能使二语习得者准确、流利地使用语言。语言学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目的语的准确性达到本族语的水平。

三、二语习得理论对大学预科英语教学的启示

Ellis认为第二语言习得在其真正意义上应包含有意识的学习和无意识的习得两种基本概念。因此，第二语言习得研究不仅立足于非正式的学习环境，而且还应把重点放在正式的学习环境即课堂教学之上。中国的外语学习者学习外语主要以课堂学习为主，要提高我国大学预科英语的教学质量，教师在教学过程中，可以从以下几个方面提高学生的英语水平：

1.教学内容难度适中。按照Krashen的输入假设，教师的语言输入要符合i+1条件。i表示学习者现有的英语水平，1指超出学习者原有知识水平的一个等级。如果习得者现有水平为i，他获得的语言输入低于或相当于i水平，他的水平就停滞不前或难以长进；如果他获得的语言输入难度太大，高于 i+l以上，就会造成语言吸收困难，阻碍他继续学下去。根据这一理论，大学预科英语的教学内容难度应高于高中英语又低于大学本科英语的要求。

现阶段大学预科英语教材数量不多，真正适合大学预科英语教学的教材更是聊聊无几。2006年由教育部普通高等学校少数民族预科教材编写委员会编写的2006版《英语》 这套教材由于种种原因没有得到推广与认可。2013年9月出版的普通高等学校少数民族预科英语教材（修订版）虽然在原有教材的基础上有了较大的改进，但是许多教师认为这套教材与同等层次教材比较，教学内容、难度、信息量偏大，不适合大部分预科院校使用。因此，部分高校干脆直接采用大学本科英语教材作为大学预科英语教材，少数高校则采用大学专科或高职高专英语教材，极少数高校直接采用高中教材进行复习。

直接采用大学本科英语教材，会由于教材难度太大而导致学生语言吸收困难，从而阻碍学生英语水平的提高。大专及高职高专英语教材虽然难度略高于高中教材又低于大学本科教材，但是大学专科及高职高专英语教学目标与大学本科英语教学目标有一定的差别，大学专科或高职高专英语教材同样也不适用于大学预科英语教学。综上所述，大学预科英语教材有待开发，大学预科英语教师在教学过程中，应根据学生的情况选用合适的英语教材，并根据教学需要适当增减教学内容以弥补教材的不足。

2.加大学生的语言输入量。二语习得理论研究证明，教师的课堂教学语言输入对学习者的语言习得发挥着直接的作用。根据全国高中英语教学情况参照性调查研究报告的统计数字，除少数重点中学和外国语学校的重点班外，在我国英语教师的课堂教学用语中，英语的使用量低于50%，而碰到语法规则、词义辨析等较难的内容，教师几乎无法用英语进行讲解，学生的语言输入量不足。

少数民族预科生进入预科学习阶段，除了要巩固高中英语的知识，还要进一步提高英语综合能力，为今后的本科学习打好基础。Krashen主张教师要创造良好的二语习得环境，并让学习者在听与说之间反复感受、纠错并最终习得二语。因此，大学预科英语教师在课前要备好课，把握教学的重点和难点，在课堂教学中让学生接触到略高于学生现有水平的语言，使学生能借助已有的知识和语境理解教师所输入的语言，并在此基础上获得新的语言知识。为了提高英语课堂语言的输入量，教师在课堂上要尽量用英语进行授课，使学生置身于可理解语言信息输入的学习环境中，这样才有助于学生的语言习得。

3.加大学生的语言输出量。中国的学生，从小学到大学，有的还进入博士生阶段，总共学习十多年的英语，按照语言的输入量来说应该是足够的，但是为什么中国的英语教学出现费时低效的现象呢？这可以从Swain 的输出假设找到答案。Swain认为，语言学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目的语的准确性达到本族语的水平。Swain强调，只有当学习者受到推动时，即当学习者确实感受到需要提高和发展自己目的语时，语言输出才有助于语言习得。语言学习者这种“受推动的语言运用”对达到较高的语言水平起着重要的作用。

大学预科英语教师在教学过程中，可采用任务型教学法与语境教学法相结合的方式，把语言学习和日常生活情景结合起来，在教学过程中创设生活场景，并交给学生一定的语言任务，让学生在教师所创设的场景中通过参与、体验、互动、交流、合作的学习方式来完成任务。这种“受推动的语言运用”能激发学生在教师所创设的语言输出环境下的主动习得语言，在完成任务的过程中能主动地使用英语进行交流，从而提高英语水平。

4.教师要关注学生的情感态度，提高学生的学习兴趣。Krashen的“情感过滤说”认为，动机、自信心和焦虑是影响外语习得的主要情感因素。动机，是指学习者学习这门语言的目的，即所想要实现的愿望。焦虑，是指学习者在语言学习过程中面对的各种缺乏客观原因的未知情况而产生的负面紧张情绪。学习者缺乏学习的动力或积极性、自信心不足以及过度焦虑就会启动情感过滤，使语言信息无法摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，学习者有较高的学习动机，对自己充满自信、无焦虑感就会加速语言的习得。

课堂是学生学习英语的主要场所。教师的课堂语言、行为举止对学生学习兴趣、学习的自信心和焦虑感产生重要的影响。在中国传统的应试教育下，每个英语学习者都存在不同程度的焦虑，学生为了应付考试，不得不死记硬背单词和语法，大部分学生的学习积极性不高，自信心不足，精神处于高度紧张及过度焦虑的状态。研究表明，大部分少数民族预科生都普遍存在自信心不足的现象。为了减轻学生的自卑及焦虑心理，教师在教学过程中，除了多鼓励学生，拉近师生距离之外，还可以开展丰富多彩、形式活泼的课堂教学游戏以及小组活动等方式，让学生在“玩中学”，在“做中学”，从而提高学习的积极性。教师在课堂教学上还应努力营造一种轻松、愉快的语言交流环境.鼓励学生大胆开口说英语。学生在语言使用的过程中犯错误时，教师不必马上指出其错误，可适当做些记录，过后在总结的过程中再进行指正。