阶梯式教学法概念精选(九篇)

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第1篇：阶梯式教学法概念范文

以下是几何概型概念教学后，学生在解决有关概率问题所出现的困惑或者是错误，列举出来并做思考，反思一下：在几何概型概念的教学中应该抓住什么？

[问题1]事件区域缺失了吗

例1.假设小明家订了一份报纸，可能在早上6：30至7：30之间把报纸送到小明家，小明的爸爸离开家去工作的时间在早上7：00至8：00之间.试求小明的爸爸能得到报纸的概率.

解析：为方便作图，记6：30为0时，设送报人把报纸送到小明家的时刻为x，小明爸爸离开家的时刻记为y，则0≤x≤60，30≤y≤90（单位：min），则x、y对应区域如图1，小明爸爸要能看到报纸，必有y≥x，在坐标系中作出上述区域，可见S矩形ABCD=602，S五边形AEFCD=602-・302.

这是笔者在课堂上举的一个例子，正要总结时，下边站起来一位同学.

学生A：老师，我觉得你的解法不对！（全班同学都愕然！）

教师：请你说一下原因好吗？

学生A：你看OAE内的点，是送报人在7：00之前把报纸送到，这个区域内小明的爸爸也能看到报纸，你在算概率的时候为什么不把这一区域包含在内呢？

教师：OAE内的点应该是怎样的？

学生：一定能看到报纸（齐回答）。

学生A：可你的五边形AEFCD内不也是一定能看到吗？

很多投以赞同的目光，对呀，OAE内的点也表示能看到报纸，为什么算概率时把这一块缺失了呢？

教师：请大家再思考，OAE内的点与AEFCD内的点有区别吗？（开始议论）

……

[问题2]正确答案背后的问题

下边是笔者自编的一道作业题，是象限角与几何概型结合，从批改作业的过程中发现，有近半数的同学采取了下述解法：

例2.已知角α是第一象限的角，tanβ>0，求α与β终边重合的概率.

这个答案是对的，可这种解法对吗？

[问题3]同一事件发生的概率居然会有两个吗

下边这道习题在文[1]～[6]中都作为几何概型中典型的反例被引用.但都是只分析了错误的原因和正确的解法，对于典型的错误，分析错因并找到正确的解法只是对其认识的第一层面，关键是这样的错误能给教和学带来什么启示，弄清这些才能达到认识上的真正提高.本文也把该例引出，以与读者共同反思几何概型概念的教学.

几何概型教学后，故意把这道习题交给学生处理，正如前面文章所言，学生的解法确实呈现以下两种情形.

例3.如图3，在等腰直角ABC的斜边AB上随机取一点M，求AM的长小于AC长的概率.

解法一：点M随机分布在线段AB上，在AB上截取AC′=AC，于是P（AM

解法二：如图4作射线CM随机分布在∠ACB的内部，在AB上取AC′=AC，则∠ACC′=■=67.5°，故满足条件的事件的概率为P=■=■.

二、对几何概型概念教学的认识

教材中给出的几何概型的定义是这样的，如果每个事件发生的概率只与构成事件区域的长度（面积或体积）成比例，则称这样的概率模型为几何概率模型（geometric models of probability），简称几何概型.几何概型概念教学的着力点是什么？

1.几何概型是用来运算随机事件概率的一种理想模型和有效的方法，所以应在随机元素（基本事件）构成的区域内展开

2.测度应反映出区域的可测性

几何概型解决的问题对应的基本事件是无限的、不可数的、等可能的，但必须是可测的.在问题2中，虽然学生做对了答案，但这种方法是错误的，这是由于用面积作为测度的话，根本不能测量出一、三象限和阴影部分的面积，正确的方法应该是用弧度或角度作为测度来解决问题.

3.测度是与等可能性相对应的

也就是说，测度必须能刻画每一个基本事件发生的等可能性.问题3的矛盾非常明显地体现了这种对应性，事件“AM的长小于AC长”的随机性是由点M等可能出现在AB上产生，对应的测度应该是长度.对于解法二，用角度作为测度，应该与下面的问题中随机性相对应.

在等腰直角ABC中，过直角顶点C在∠ACB的内部随机作一条射线CM，与线段AB交于点M，求AM

对于这个例子，点M是由射线CM在∠ACB的内部等可能出现产生的，只有角度才能反映这种等可能性.对等可能的理解是几何概型教学中的一个难点，实际教学中没必要在文字上多做解释.概念教学中可多搜集这样的反例，通过对比、鉴别以加深对这一点的理解.也可以借助计算机软件，恰当设计一些例子，让这一问题直观化，像文[2]中用几何画板设计动画加深学生理解的做法很值得我们借鉴.

参考文献：

[1]高峰.两类几何概型问题的辨析[J].高中数学教与学，2007（11）.

[2]昌明.对一道课本几何概型习题讨论引出的思考[J].数学教学，2008（09）.

[3]胡典顺.例谈几何概型[J].中学数学，2007（07）.

[4]许浩.几何概型典型错误理解的诊断与分析[J].数学通讯，2008（06）.

[5]庞新军.几何概型典型误解举例[J].数理化解题研究，2008（10）.

第2篇：阶梯式教学法概念范文

关键词:任务驱动;实践教学体系;教学做一体化;阶梯递进

C语言是计算机类相关各专业学生学习的最重要的程序设计语言之一,它不但是一些专业课程(如数据结构)实践所用语言,也是目前工程项目主要编程语言之一。C语言不但成为计算机类相关各专业的必修课,而且也越来越多地成为非计算机专业的学习课程,同时该课程也是一门实践性很强的课程,有较高的实验要求。但在C语言课程教学中,许多教师和学生都认为C语言涉及的概念比较复杂,规则繁多,使用灵活,容易出错,教师教学和学生学习都感到困难,并不同程度产生畏难心理。近几年来,笔者先后承担了计算机网络技术、计算机应用技术等高职专业的C语言程序设计教学任务,在教学过程中发现,高职学生普遍认为C语言枯燥难学、概念复杂、容易出错,学生的畏难、厌学情绪使得教学困难重重。这些都是C语言课程教学改革是所面临的问题。

高职C语言程序设计课程的教学目标是:掌握C编程语言基础语法;掌握初步编程思想,熟悉基本算法,能根据问题正确选择、组合算法并绘制程序流程图;能独立编写代码,编写测试数据,并能独立调试程序,获得正确结果;对本课程和软件开发相关课程有兴趣,能自主学习。对高职学生而言,C语言程序设计是一门理论性和实践性都很强的课程。

笔者在课程建设过程中,通过“任务驱动”教学模式对C语言程序设计这门课程进行教学改革,构建了阶梯递进的课程实践教学体系,通过教学实践,

已取得了阶段性的成果。

1课程实践教学体系设计主要思路

1.1“任务驱动”教学模式

“任务驱动”教学模式符合探究式教学,它提出了由表及里、逐层深入的学习途径,便于学生循序渐进地学习知识和技能。“任务驱动”教学要求每次课都提出一个明确的任务,内容兼具趣味性和实用性。教师引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成这些任务,介绍所需知识点,弱化实用性不强的细节,突出重点内容。同时,教师围绕实现任务讲解和演示应用程序开发过程,介绍知识点的应用方法,使学生能够直观的理解难点内容,学习积极性大为提高。在这个过程中,学生会不断地获得成就感,可以最大限度地激发他们的求知欲望和学习兴趣,逐步形成良性循环,有利于培养开拓、探索、创新能力。

1.2阶梯递进教学模式

阶梯递进教学模式是指对一门课的教学在不同的阶段针对已设定的阶梯目标,以多种多样的且逐阶向上的形式开展教学,它是按照教学心理学和教学法理论,从学生心理、学习方法出发,涵盖学生自学能力和科学思维能力培养等全过程所设立的循序渐进的教学模式[1]。

作者简介:胡建荣(1963-),男,讲师,硕士,研究方向为计算机教学及计算机网络技术;罗杰红(1969-),女,副教授,硕士,研究方向为计算机应用技术及教学管理。

依据阶梯递进教学模式所构建的课程体系是:把课程教学的能力目标和知识目标划分成一个个阶梯式递进的小目标,达到目标是从易到难,从简单到复杂,从单一到综合的阶梯式递进,形成一个小目标体系,每一目标都是前一目标的进步阶梯。从能力目标和知识目标出发,充分应用高职高专“项目导向,任务引领”课程建设的方法,把课程教学内容作了优化整合,按照阶梯递进的设计思路,C语言程序设计课程实践教学体系的设计是以综合项目“学生成绩管理系统”为主线,贯穿顺序、选择、循环结构和数组、指针等所有章节中,课程实践教学具有连贯性。通过项目教学法,将C语言知识点都溶化到一个个任务的程序编写中,所以实践教学体系中的任务设计是非常重要的[2]。

1.3任务阶梯的设计思路

以“任务驱动”和“阶梯递进”为理念,把实践教学体系中的任务设计成阶梯递进的任务链,形成任务阶梯。任务阶梯是指按项目要求所设计的任务包括几个小任务,这几个小任务不是单独存在的,前一个任务的完成应该要为后一个任务的展开做好铺垫,几

个任务层层推进,最终完成一个综合的任务。也就是说,所设置的任务应该是一种阶梯型任务链,任务由简到繁,由易到难,再由高级任务涵盖初级任务,数个微型任务循环构成大的“任务链”。这些大大小小的任务共同完成教学实践项目,使教学呈现阶梯式层层递进的体系。

2课程实践教学体系设计主要内容

伟大的教育家陶行知先生说“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学”。也就是让学生边学边做,边做边理解。C语言程序设计的实践教学体系遵循“教学做一体化”的教学模式,构建以实现“学生成绩管理系统”项目为主的任务阶梯实践体系,整个实践教学体系序化为9个阶梯,形成一个从单一到综合、从简单到复杂的层层递进梯次结构体系。

针对“学生成绩管理系统”项目,在实践教学中将其分解重构为以下19项任务,这19项任务贯穿整个C语言的实践教学,形成了较完整的实训体系,如表1所示。

表1阶梯递进的C语言程序设计课程实践教学体系的设计

阶梯序号知识阶梯项目任务阶梯

1认识C语言学生成绩管理系统任务1

2顺序结构程序设计任务1、任务2、任务3

3选择结构程序设计任务4、任务5、任务6

4循环程序设计任务7、任务8、任务9、任务10、任务11

5数组应用任务12、任务13、任务14、任务15

6函数设计及应用任务16

7指针应用任务17

8结构体应用任务18

9文件应用任务19

表1中任务1-19具体内容如下。

任务1:编写计算某同学C语言总评成绩的程序(总评成绩的计算方法:总评成绩=平时成绩*0.4+期末成绩*0.6)。

任务2:计算某同学参加入学考试语文、数学和英语三科目总分。

任务3:计算某同学参加入学考试语文、数学和英语三科目平均分。

任务4:已知某同学期中各科考试成绩,请计算该同学的平均成绩,并输出各科成绩等级(90分以上为“A”级,80-89之间的为“B”级)。

任务5:已知某同学期中各科考试成绩,请输出该同学考试科目中的最高成绩。

任务6:输入某同学期中考试语文成绩,输出该同学各科成绩等级(90分以上为“优秀”,80-89之间的为“良好”,70-79之间的为“中等”,60-69之间的为“及格”,60以下为“不及格”)。

任务7:某同学参加了十门专业课考试,请编程求出该同学的专业课平均成绩。

任务8:某同学参加了十门专业课考试,请编程求出该同学的专业课中的最高成绩。

任务9:某同学参加了十门专业课考试,请编程求出该同学的专业课中的最高成绩和最低成绩。

任务10:某同学参加了十门专业课考试,请编程统计该同学的专业课成绩的优秀率。

任务11:某同学参加了十门专业课考试,请编程统计该同学的专业课的平均成绩。(以-1结束输入。)

任务12:某同学每一学年有十门课参加考试,编程计算该同学三学年以来每一学年的平均成绩。

任务13:某同学参加了十门专业课考试,请编程将该同学的专业课中成绩按高分到低分的顺序排列。

任务14:某同学每一学年有十门考试,编程计算该同学三学年以来所有课程的平均成绩。

任务15:某同学参加了十门专业课考试,请编程将该同学的专业课中成绩从高分到低分的顺序排列。如下表2所示。

表2成绩表排名

序号课程名称课程成绩/分

1C语言90

………………

任务16:某同学参加了十门专业课考试,请编程将该同学的专业课中成绩按高分到低分的顺序排列(应用函数设计程序)。

输入:89567898764490806573

输出(如下格式):

****************************************

989089807876 73655644

****************************************

任务17:某同学参加了十门专业课考试,请编程将该同学的专业课中成绩按高分到低分的顺序排列(应用指针设计程序)。

输入:89567898764490806573

输出(如下格式):

****************************************

989089807876 73655644

****************************************

任务18:计应07班有50名学生,每名学生一学年学习十门专业课,请编程将全班同学的专业课平均成绩按从高分到低分的顺序排列(应用结构体设计程序)。

任务19:计应07班有50名学生,每名学生一学年学习十门专业课,请编程将全班同学的专业课平均成绩按从高分到低分的顺序排列(应用文件设计程序)。

3结语

通过教学实践表明,基于“任务驱动”阶梯递进的C语言程序设计课程实践教学体系倡导教师的“教”是前提、学生的“学”是主体、学生的“做”是实践,实践体系设计形成了一个从单一到综合、从简单到复杂的体系,使“教、学、做”有机的结合,有效的避免了教与学、学与做等环节的脱节,实现理论学习与实际应用的“零距离”,从而提高了学生C语言综合应用开发能力。

参考文献:

[1] 王良春. 阶梯式人才培养模式在高技能人才培养中的应用[J]. 教育与职业,2007(23):42-43.

[2] 孙庚. 项目教学法在“C++程序设计”课程教学中的实践[J]. 计算机教育,2008(2):51-54.

Design of Practical Teaching System of Higher Vocational Course of Programming with C

HU Jian-rong, LUO Jie-hong

(Guangdong Textile Polytechnic Institute,Foshan 528000, China)

第3篇：阶梯式教学法概念范文

【关键词】普通气象学概论教学；现代启发式教学；创新教学；课程改革

普通气象学概论作为气象水文装备国防生的一门专业课程，它是将物理学的基本定律、基本方程应用于大气科学研究领域，研究大气中发生的物理过程、解释大气中的物理现象。与其他课程相比，它具有多学科交叉的内容体系、较强的逻辑性、抽象性和广泛的应用性，且对于初学者或非气象专业人员而言，教材章节之间隐晦的逻辑关系难以发现。目前普通气象学概论教学现状是：（1）课时安排较少，学员的学习积极性及主观能动性不高；（2）教学模式主要以讲授式为主，注重强调知识的系统性，且理论知识与学员实际岗位需求相差甚远；（3）学员仅满足于完成课堂学习任务，自我要求不高，以及达成的学习目标不够明确，缺乏学习兴趣和热忱，很少主动去发现和解决实际问题，这与培养适应军队信息化建设与联合作战需要的高素质气象水文装备人才的目标不相适应。那么如何在课时较少，课程内容理论化较强且较抽象的情况下，提高教学效果呢?笔者认为进行现代启发式教学，激励学员对本课程的学习兴趣和内在动机，促进学员积极思维，并精心设计符合学员认知结构的现代启发式教学流程调动学生学习的主动性和积极性，注重学以致用与用以促学，培养学员生成发现问题及解决问题的能力，同时更要掌握发现问题及解决问题的途径，才是关键所在。

一、现代启发式与传统启发式教学的联系与区别

启发式教学法简而言之就是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教学方法。它自我国古代的孔子，西方的苏格拉底开始，至今已有两千多年的历史。随着社会进步，科学技术传承、创新、发展，人们又赋予它以新的内涵，因此形成了一种新的教学理念，即“现代启发式教学”。现代启发式教学不是对传统教学的忽视和批判，而是继承与创新；它继承了传统启发式教学的精要所在：注重学生主体地位，重视个体差异，启发诱导并因材施教，同时又丰富和发展了传统启发式教学。那么与传统启发式教学相比，现代启发式教学到底有什么创新之处？对比结果[1]见表1。从表1中不难看出现代启发式教学是一种符合现代教学规律的培养教育人的教学思想、原则和方法。它立足学生的认知水平，既注重知识的传授，又注重能力培养，让学生积极主动地获取知识、发展能力，真正成为学习的主人，达到会学、创造性地学。借用我国近代伟大的教育家叶圣陶话说“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。”

二、理清教材内容，挖掘贯穿全书的隐晦逻辑

普通气象学概论是研究地球大气中的各种现象及其演变规律，这些现象包括物理的、化学的以及人类活动对大气的影响，以及如何利用这些规律为人类社会和经济发展服务。它实际上是物理学领域中一些最基本的理论或中心理论与大气科学领域的交叉，其中包括静力学、动力学、声学、光学、电学（电荷，电流和电场）、电磁学（电磁辐射与电磁波）和热力学等。课程教材依据学科架构章节安排如图1所示，从图1中可以看出，教材是根据学科自身的体系来阐述普通气象学概论的主要内容，即熟知的“大气科学+”的结构，物理学的各个基本领域只是其中一个加数，比如“大气科学+”与动力学，简单组合就构成大气动力学基础，注意这里“大气科学+”与“+大气科学”尽管两者模式主体不同，但语义和内涵一致。虽然这种教材章节结构安排能够满足学科知识的系统性和完整性，但是考虑到学员的现有认知程度，接受知识方式、特点及困难程度，在演讲式或讲授式教学模式下很容易导致学员为学而学，单纯为完成任务而学的状态。故第一步必须理清教材内容，挖掘出适合初学者从事物外部入手，由简单到复杂，由表及里探索知识的隐晦逻辑，然后在这个隐晦逻辑的指引下安排教学内容顺序；并同时考虑学生的“最近发展区”，造成已有认知结构与所学普通气象学概论知识之间中等程度的不符合，以维持学生探究知识的兴趣和热情，形成国防生学员学习知识和发展能力的最佳教学结构。课程内容教学顺序调整如图2所示。可见图2明显区别于图1，它给出了一条气象知识由浅入深、由表及里的认知逻辑。即对于初学者，首先学习和了解气象领域的基本物理量、概念及方程，建立气象专业的相关背景知识和基础概念，这部分内容对应着教材的大气概述章节；在此基础上，学习和研究普通气象学中最简单的科学问题，也就是静止条件下大气状态的变化和平衡规律问题。更进一步，考虑到静止大气不能刻画千变万化的运动大气，所以必须研究大气运动的相关问题，研究大气运动从最简单的水平运动开始，这部分对应教材的大气动力学内容，然后研究大气的垂直运动问题，即大气热力学。在认识这些基本规律后，需要研究导致天气和气候演变的基本物理过程，即辐射过程，对应于大气辐射学。除却以上宏观科学规律外，还需要以热力学和动力学为基础研究云微物理学，它是人工影响天气的理论基础，即在特定的天气背景条件和适当的云物理条件下，通过人工干预的方式对局部大气微物理过程进行影响，使天气向人们期望的方向发展，从而达到趋利避害的目的。最后，结合大气中的光学、电学、声学等自然现象，阐明其物理本质。综上而言，改善后的教学顺序存在一条逻辑主线，它对初学者认识和把握普通气象学概论课程有重要意义。

三、把握认知结构，精心设计现代启发式教学流程

当前现代启发式教学更多的是一种教学理念，并无固定的教学流程或模式供借鉴，笔者站在非气象专业初学者的立场，依据学员的认知结构，接受知识的方式、特点及困难程度，并结合《普通气象学概论》教学内容提出了一种适合非气象专业国防生学员现代启发式教学理科教学模式，流程如图3所示。它分为情景与意境创设、问题设计与引入、学员独立思考、阶梯式激发、主动获取与吸收、误区与盲区扫除、归纳与总结以及转化与应用8个环节。下面结合课堂教学过程来阐述每个环节的具体应用。1.情景与意境创设：捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。由此可见，直观展现教学内容所表征的实际事物或者实际事物的相关背景可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。因此课堂教学实施的第一步就是结合教学目标，研究教材内容，根据每节课的内容、知识体系和学员起点，创设与当前学习内容相关的具有一定难度，需要学员努力克服，而又是力所能及的学习情境，激发学生的内在学习动机和热情，引导学员带着明确的求知欲望进入课堂。例如，在绪论中如何引导学生认识气象学时，可安排学生观看《后天》和《龙卷风》等电影建立学生关于气象灾害的感性认识或通过再现2016年6月24日发生在江苏盐城阜宁地区的强龙卷和2016年9月15日莫兰蒂超强台风登陆厦门等造成较大数量亡人和巨大经济损失的实际气象灾害事件催生学员的学习情感和求知欲。2.问题设计与引入：格兰特•威金斯说：“问题乃是通向理解之门”，即在所创设的情境框架下，依据教学目标选择与当前教学内容密切相关的专业热点、敏感性事件、事例或课题作为问题设计的核心内容，让学员面临一个需要立即去解决的问题。例如，在针对地转风问题设计时，引入1986年4月26日切尔诺贝利发生核爆炸引起放射性物质扩散事例，试问距离切尔诺贝利以东2600公里的哈萨克斯坦会不会遭受核污染？如果会大约是什么时候？通过上述问题的设计与引入，学员立即面临一个需要解决的问题。3.学员独立思考：“学起于思，思起于疑”，由教员向学员提供解决该问题的有关线索，引导学员独立思考，就是要使学员懂得思考些什么，怎样去思考，如何判断思考是否正确，如何归纳及利用思考得出的正确结果等，即通过“愤”“悱”情境催化，提高学员提出问题、分析问题和解决问题的能力。例如，上例核污染事件，学员需要思考自己应该用哪类知识认识和解决这个问题，以及现在自己是否具备相关知识，进一步刺激和催化学生的好奇心。4.阶梯式激发：对于自然科学而言，通常仅通过学员独立思考较难有效直面问题矛盾，尤其对于一个比较有价值的命题，其内容往往过于抽象或过程太过复杂，对于大部分学生而言都存在一定的思维难度，因此对这类问题的启发往往最考验授课教员的内功。阶梯式激发正是解决这类问题的有效途径，即将比较复杂的命题分解成若干个难度由浅入深、循序渐进的小问题，对于分解成的每一个小问题独立启发，各个击破，从而使原问题得以解决，并从不同层次激发学员的思维积极性，让学员在类比、辨析、迁移中学会解决问题的方法。例如上面核污染事件阶梯式分成运动学问题、风压定律问题、地转风计算问题，通过3个小问题的解决，原问题就迎刃而解了。5.主动获取与吸收：在实施现代启发式教学过程中，教员结合讲授过程，必须给学生提供专门的机会进行知识“组装”，即综合训练。这一阶段是完成由教员启发转向学员自我启发的关键，是学员由“学会”到“会学”的转换。教员可以通过和学员一起设计“自我提问”，使学员按一定的程序自己提问启发自己，促进学员生成主动获取与吸收知识的能力。6.误区与盲区扫除：在课堂教学中，教员对于学员的思考过程，不能简单仅给予“对”或“错”的回答，而要结合大多数学员对于思考问题的综合反馈，从中发现学员思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学员才能真正发现自己的问题所在，避免同样的错误再次发生。与此同时，对于学员在思考问题时有意识地运用科学的思维方法时，要及时给予表扬和鼓励，促进学员良好思维习惯的形成。例如，实施大气状态方程教学时，试比较在同温同压下，干空气密度、水汽密度及湿空气密度的大小，大部分学生会得出错误的结论，需要教员发现学员思维过程的盲区，并恰当的启发，促进学员理性思维的形成。7.归纳与总结：教员应当结合课堂教学目标，引导与协同学生把现代启发式教学所得到的结果组织成一个可理解的、有用的结论，并把它与相关信息结合起来，纳入到学员的原认知结构中，而且应使学员体会到获得成功的喜悦感，增进学生的智力开发，帮助学生获得批判性思维与自主学习能力。8.转化与应用：学以致用，用以促学。转化与应用对现代启发式教学提出了更高的要求，本环节主要依托任务启发的方式，结合课后习题及前沿热点事件，巩固和提高学员发现问题及解决问题的能力，同时掌握发现问题及解决问题的途径。如以往在普通气象学概论教学中教员会布置有关专业方面的课程论文，大部分学生结论浮在表面，本环节尝试将学生按单位所在地或工作岗位分组，让学生自行搜集普通气象学在军事装备、业务工作和生活需求等方面的实际应用，并根据所学知识和查阅文献凝练出科学问题以及提出针对性的解决办法，这样学以致用、用以促学的方式极大地调动学生的积极性，有效提升学员解决实际问题的能力。

四、结语

本文主要结合普通气象学概论教学实践，从教材内容、教学目标和学员的实际知识结构出发，提出了一种有效进行普通气象学概论教学现代启发式教学改革的思路。总体而言，在理科基础教学过程中采用现代启发式教学已经是大势所趋，值得在各种不同的课程中去应用和实践。另外现代启发式教学需要耗费教员大量的创造性劳动以及对教师的要求较高，因此需要教员在日常教学工作中注重积累、不断总结和逐步完善，特别是挖掘大气科学中高影响敏感事件和前沿热点问题，灵活运用到教学过程中，以取得更好的教学效果。

参考文献：

第4篇：阶梯式教学法概念范文

关键词：物联网；计算机网络；课程群；教学改革

1 计算机网络技术课程群在物联网工程专业中的重要地位

物联网是继计算机、互联网之后信息产业的第三次革命性浪潮。它融合了智能感知、识别技术、传感器网络以及普适计算等技术，按照约定的协议，实现无处不在的物与物、物与人、人与人之间的互联，其应用领域包括医疗监测、智能交通、政府工作、智能消防、环境监测、情报搜集等。物联网公认有3个层次，其中底层是感知数据的感知层，中间是传输数据的网络层，上层是内容信息处理的应用层。

由物联网技术层次结构可以看出，物联网是三网融合的延伸和扩展，技术的核心和基础仍然是互联网。它以IP协议为基础，采用类似互联网TCP/IP协议的分层网络通信协议为上层的各种应用提供服务[1]。

从物联网技术核心需求的角度来看，计算机网络基础知识在整个物联网的课程知识体系中尤为重要。在专业建设过程中，应以互联网为核心和基础，以计算机网络课程为中心，充分考虑物联网工程专业对计算机网络知识的需求，围绕课程选取与阶梯式课程群设置、教学内容安排与衔接、教学方法与改革、实践课程体系设置等方面展开改革和探索，培养学生扎实的网络知识，为后续物联网相关课程打好基础[2]。

2 课程选取与阶梯式课程群的课程设置

课程群的课程设置不是简单的课程组合，需要对课程体系统筹规划。计算机网络技术作为一个重要的知识模块，涵盖了从计算机网络的理论基础到实践操作，再到综合应用的全部内容，是一个内涵丰富的课程体系。

湖北工业大学的物联网工程专业依托原有的网络工程专业，课程体系设置在网络工程专业的基础上进行了大幅度的修改，网络工程专业计算机网络技术课程群的主要课程见图1。

可以看出，原有计算机网络技术课程群的课程主要基于IPV4，偏重于互联网理论基础、层次模型、有线网络结构及组建、网络管理与分析等方面，并不能体现现代物联网的架构和特点。

因此，在进行物联网工程专业的计算机网络技术课程群设置过程中，笔者充分考虑物联网工程专业的需求和特点，经过大量调研和反复思考，整体改造原课程群，加入了无线网络、嵌入式、传感等知识模块，形成一条层次分明且知识体系完整而独立的课程链，主要专业核心课程有计算机网络、TCP/IP协议原理、网络互联技术、物联网技术概论、无线传感器网络、RFID原理及应用、物联网安全技术、网络编程与系统开发。物联网工程专业阶梯式计算机网络技术课程群具体课程设置见图2。

由图2可以看出，经过精心设置的物联网工程专业计算机网络技术课程群的各门课程并非简单的、平面式的结构，而是5个阶段的课程群[3]，分别为网络基础理论模块、网络基础应用模块、物联网基础模块、物联网应用与安全模块、物联网综合应用与实践模块，具有良好的课程递进层次关系。

3 课程群具体的教学内容设置

计算机网络课程群主要培养物联网工程系本科生的互联网与物联网理论基础和实践能力，要求学生掌握互联网和物联网的基本理论知识与关键技术，能够理解网络体系结构与物联网总体构架，并具备网络管理与配置、网络应用与创新的能力。计算机网络课程群的建设不仅是选取内容纵向有传承关系、横向有内在联系的几门课程，还要梳理和整合课程教学内容，打破课程间的壁垒，减少重复内容并保证内容的连贯性与完整性[4]。因此，在进行课程群建设时，笔者充分考虑了课程群内诸课程在结构、内容、侧重点、时间分配等方面的相互关系。经过几年的教学实践与探索，笔者在教学内容的安排和设置方面做了如下安排和改革，见表1。

从第三学期开始，每学期逐渐增加网络方向的课程，这学期开设的计算机网络主要以培养学习兴趣和奠定网络基础为主。从最熟悉的互联网应用入手，首先阐述计算机网络的起源与发展、网络的基本概念以及网络协议与体系结构分层模型，使学生对网络整体架构有清晰的了解；然后以自底至上的顺序详细讲解网络各层次的协议内容与工作原理，并在实验环节使用抓包软件进行协议分析和观察，以验证性和演示性实验为主，使学生通过实验过程了解网络相关知识；在计算机网络课程的后期，加入对未来网络展望的内容，包括下一代因特网、物联网等知识，一方面扩展传统计算机网络授课的范畴，增加课程的广度和深度，另一方面旨在提高学生的学习兴趣，为后续课程打好基础。

第四学期的教学内容主要在第三学期课程的基础上进行扩充和深入，开设网络互联技术与TCP/IP协议原理课程。通过学习网络互联技术课程，学生将掌握交换与路由的基本知识与基本原理，培B学生对中小型园区网的组网与管理能力，能对具体的网络应用给出合理的规划和可行的解决方案，并具备解决网络中常见问题的基本技能，将理论知识付诸于应用。TCP/IP协议原理课程是计算机网络课程的延续和深化，通过课程学习，学生将深入掌握TCP/IP原理，在理论学习的基础上用程序设计语言实现，从而提高网络应用程序开发能力，夯实网络管理基础，提高网络安全意识，增强网络分析能力。

在前面两个学期学习互联网技术的基础上，第五学期的教学内容开始体现物联网特色，开设的物联网技术概论、无线传感器网络以及RFID原理及应用3门课程都是物联网专业的核心课程。物联网技术概论是学生认识物联网的起点，通过课程学习，学生能了解物联网的起源和典型应用，理解物联网的概念与内涵，并对物联网的体系架构和核心技术有充分的认识，这是一门重要的物联网技术启蒙课程。无线传感器网络和RFID原理及应用这两门课，是深入学习和研究物联网技术的核心专业课程。通过学习，学生应掌握无线传感器平台和网络架构、射频识别技术的基本概念与原理方法，为后续的综合实践环节打好理论基础。

第六学期开设的网络管理与安全和物联网安全两门课程是进阶课程，通过这两门课程的学习，学生应在掌握互联网与物联网基本原理的基础上，了解网络管理和网络安全知识模块，包括密码理论、无线传感器网络安全概述、密钥管理、安全路由、物联网中的抗干扰、射频识别的隐私与安全、物联网嵌入式系统的安全设计等基础知识，达到从理论到应用、从架构到安全的全方位提升。

第七学期设置的物联网应用综合设计及创业实践环节，旨在提高学生的综合应用和动手能力。通过为期一个月的实践学习，学生能够设计一个物联网综合应用系统，能够从系统的角度看待物联网的应用问题，并能综合利用几年来所学的互联网及物联网知识解决网络通信及应用的相关问题。

综上所述，本课程群的课程内容在设置上是完整的、连续的、突出重点的，涵盖了从基础的互联网到物联网的基本原理、体系架构、网络应用、关键技术与安全的内容，并遵循从易到难、从浅到深、从原理到应用、从互联网到物联网、从系统到安全的原则来设置教学内容。课程分布于第三学期到第六学期之间，内容在时间的安排上符合学习的一般规律，并注重理论与实践相结合的原则，具有科学性和可实施性。

4 计算机网络课程群教学方法改革

物联网技术属于集成创新型技术，培养的人才不仅要具备扎实的理论基础，还应具备很强的工程实践与应用能力。因此，在计算机网络课程群的教学中，笔者坚持“课程精、实践强”的原则，强调理论与实践相结合的教学方法，不断改革理论教学，引入MOOCs、混合教学、开放课堂、对分课堂等形式，强化实践教学，深入开展校企合作模式，形成了工程训练、专业认证、创新培养并举的特色教育理念。鉴于在实践教学和创新能力培养方面的有力措施和突出成绩，笔者在2012年获得了湖北工业大学优秀教学成果一等奖。

4.1 根据不同课程探寻多种教学模式，提高教学效果

近年来，以MOOCs为代表的新型教学模式不断涌现，大多依托网络教学资源，秉承自由学习的理念，旨在调动学生的学习积极性和创造性，为传统课堂注入了新的活力。笔者在计算机网络课程群的建设中，结合各门课程的优势和特点，进行了多种课程教学模式的改革和尝试，力求获得更好的教学效果。

以计算机网络课程教学模式改革为例，该课程作为课程群的第一门专业基础课，其教学效果对整个专业的后续学习至关重要。考虑到这门课程的网络资源比较丰富，且大部分内容难度不大，笔者采取了传统教学与网络教学相结合的混合教学模式。这种模式由课前预习、面对面授课（face-to-face）、在线学习（On-line）、实践训练4个过程组成。此学习模式整合了各种教学资源和多样化的学习形式，如课堂学习、自主学习、分组讨论、任务驱动、协作项目实践活动、实践训练等[5]。混合教学模式既保持了传统课程教W的优势，又在课前和课后引导学生自主学习，学生能通过各种学习方式保持学习兴趣并取得良好的学习效果。

在物联网技术概论课程教学模式改革中，针对该课程内容繁而细、知识更新快、实践性强的特点，笔者提出了物联网导论的开放式教学法，主要途径有开放教学过程、开放教学内容、开放教学考核与开放教学环境等。在教学过程中，以学生为主体开展教学活动，课堂上有分组讨论、头脑风暴、及时答疑、小组展示等各种环节。在注重师生关系平等的基础上，尽量与学生进行课堂互动，引导学生积极思考并大胆表达自己的观点。在教学内容上以新技术和实例教学为主，每学期的课件和内容都要及时更新和补充，并将教学内容融入实际案例。比如在介绍常用传感器及其典型应用的时候，会联系生活中的小米手环、智能医疗、智能家居应用等，既提高了学生的学习兴趣，也扩充了学生的视野。在教学环境上，以开放的网络教学平台作为课堂的补充，并以开放的形式进行考核，注重对学生分析能力和创新能力的考核。

实践证明，依据不同课程的特点和性质，在课程群中开展适合不同课程的多种教学模式探索，能大大增加课程的吸引力并降低学习的难度，学生不仅能学到知识，更能提高学习的兴趣，并锻炼自学能力和创新能力。

4.2 重视实践教学环节，提高学生工程实践能力

为了保证实践教学环节的教学质量和教学效果，笔者多次对物联网工程专业实践教学计划进行深入的研究和有针对性的修订，包括增加实践教学环节的学时、提高综合性与设计性实验比例、增加物联网应用综合设计及创业实践环节、强化实习环节和毕业设计环节，并加强对实践教学体系各环节的规范化管理。

1）调整实验学时，改革实验教学方式，提高综合性与设计性实验比例。

计算机网络课程群中的每门课程都配备了实验教学环节。对于一些实践性较强的课程，如网络互联技术课程，根据其课程特点，改革性地将理论课堂搬到实验室。为保证课堂效果和实验过程完整性，采用4节连上的方式，并将对分课堂和任务驱动的教学理念引入课堂，用一节课讲解核心的理论和实验内容，余下3节课全部进行实验、调试和答疑。每节课以一个实践小项目为驱动，学生通过分组合作的方式进行，以实践项目完成效果为考核的标准。学生普遍反映这种实践教学效果良好，可以及时消化和理解理论知识，避免理论与实践的脱节，并锻炼了协作与学习能力。

为了弥补大多数课程中以验证性实验为主的局限性，课程在每门课程的实验教学大纲中都加入了一个综合性的实验内容，并在高年级增加了物联网应用综合设计及创业实践环节，主要提供一些平台和一段时间给学生进行知识的梳理和总结，鼓励学生进行创业计划实现自己的想法，把学生的兴趣、爱好、学习、创新融为一体，这也是实践环节的主要目标。

第5篇：阶梯式教学法概念范文

关键词：高中物理 概念教学

课程标准要求学生在高中物理课中“学习终身发展必备的物理基础知识和技能。”在课程内容上体现“时代性、基础性、选择性。”而高中物理教学中，使学生形成概念，掌握规律，并使他们的认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是高中物理教学的核心问题。李政道强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键。

一、创设情景，营造概念氛围

创设概念教学的情境是物理概念教学的必经环节。物理概念一般比较抽象，对于缺乏理性认识的中学生来说，接受起来有一定的难度，而如果教师在概念教学过程中去创设恰当的“境”，激发学生的“情”，杨振宁说过“让学生站在问题开始的地方，要面对原始的问题。”不仅能帮助学生的认识比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对物理概念知识的渴求。让学生在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，积极主动地参与到教学活动中来，很快就能灵活掌握物理概念，达到良好的教学效果。

二、鼓励学生，尝试定义概念

通过第一步的创设情境，让学生主观感受到的第一层是运动物体有速度，第二层是运动物体速度有变化，第三层是运动物体的速度变化有快有慢学生对加速度有了具体的物理图景后，加速度方向的理解如何来突破呢？我通过具体的例子来引导学生，A车在2秒的时间内速度由10m/s变为15m/s，则它的加速度是多大？B车在3秒的时间内速度由10m/s变为2.5m/s，则它的加速度是多大？让学生感受，让他们自主认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素，这一因素即为加速度的方向，学生们恍然大悟，有豁然开朗之感。要使学生认识到这一步，必须经过一段教学过程才能完成。心理学研究表明：像这样学生通过自己的努力所获得的知识，掌握更牢固、更持久。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给有关的概念下一个恰当的定义。这样，能充分调动学生自身的物理素质，掌握学习物理的方法。在教学中，只要引导得当，很多概念的定义，学生基本能归纳准确。对物理概念的教学也应该有长计划，短安排，绝不能期望短期内完善学生对概念的理解。在基本概念的初步教学中，先让学生自学体会，琢磨概念的内涵。然后再由教师引导学生对概念的定义进行剖析，加深理解，最后附上部分练习题。如各种力，位移，动量等物理量的教学我就采用先引导，后由学生自己对物理量定义，然后逐步完善。这样作的目的是让学生体会一个物理量产生的条件和怎么样给它以定义。如电场强度，磁感强度，电势通过这样的程序教学，使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点，同时通过这种方法来提高学生的自学能力和培养学生的物理思想。

三、讨论交流，正确规范概念

通过第一步和第二步后，学生回顾速度的概念：描述物体运动快慢的物理量，即物置变化快慢。定义式v=Δs/Δt让学生猜测加速度的定义式是什么。由学生得出加速度a=Δv/Δt。即加速度是速度变化量Δv与发生这一变化所用时间Δt的比，也可以说是单位时间内速度的变化。学生基本上可以从文字语言描述加速度和数学语言描述加速度；但由于学生所具有的物理知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整，甚至下出错误的定义。这时，教师不必急于纠正，而是让学生展示自己的思维过程，引导学生进行讨论。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。

四、多种方法，科学记忆概念

解决物理问题就是运用记忆的物理知识去分析、综合、推理的过程，准确的记忆是正确应用的基础，理解是物理记忆的关键。“只有组织有序的知识才能在需要应用时成功的提取和检索。”心理学研究表明：多种分析器协同活动，可以使同一内容在大脑皮层建立多通道联系，从而提高记忆效果。当学生理解概念后，用多种科学的方法记忆概念也是很重要的一环。为了使学到的知识牢固地铭刻，必须加强记忆。如图表记忆，顺口溜记忆，理解记忆，类比记忆，系统记忆，形象记忆等，这些巧记、妙记，都能缩短记忆周期，使知识信息贮存得牢固。指导学生科学地记忆，就可以在头脑中建立起一个“智慧的仓库”。在新的学习活动中，当需要某些知识时，则可随时取用，从而保证了新知识的学习和思考的迅速进行。

五、巧设问题，灵活运用概念

学习概念的目的在于应用。所以，在此环节，我从多角度提供概念的变式，让学生判断，或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生由浅入深，逐步理解，深化提高，同时培养学生分析问题和解决问题的能力。针对“加速度”的概念，利用下列问题进行应用，神舟七号载人飞船的返回舱距地面10Km时开始启动降落伞装置，速度减至10m/s，并以这个速度在大气层中降落。在距地面1.2km时，返回舱的4台缓冲发动机开始向下喷火，舱体再次减速。设最后减速过程中返回舱做匀减速运动，并且达到地面时恰好速度为0。求最后减速阶段的加速度。学生通过解决实际问题，巩固提高了对概念的理解，学生在解决问题的过程中对物理概念运用自如。

“教无定法，但要得法。”我们只有把握不同概念的特点，选用不同的适用于该概念的教学方法，才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵，把握概念的实质，为灵活运用概念打下坚实的基础。

参考文献：

[1]李尚仁，高中物理课程标准教师读本

第6篇：阶梯式教学法概念范文

关键词：PHOTOSHOP课程，教学，项目驱动教学法

高等职业教育的目标是培养高技术技能型人才，这也就是说，高等职业教育培养目标的“职业性”与“高等性”势必要求我们的高职学生不仅要有娴熟的职业专门技术能力，同时还必须具备良好的综合职业素质。所以，在具体的教学过程中必须突显出教学的实践性和技能的重要性。

PHOTOSHOP是目前最为流行的图像处理软件之一，它集图像扫描、编辑修改、图像制作、广告创意、图像输入/输出于一体的图形图像处理软件，PHOTOSHOP不但可以进行数码照片处理、平面设计和广告设计等图像处理应用，还能进行网页设计、建筑效果图后期修饰和界面设计等专业领域的设计应用，基于此，我们计算机网络技术专业把它列为一门专业基础技能课程。而对于我们这些从未有过美术方面熏陶的学生来说，有一个天生的不足：他们虽然会使用该软件，但制作出来的图像构图总是不甚美观，用色也不准确，难以使大家认同，更别说和同级美术专科生竞争了。作者在长期从事本课程的教学中积累了一些经验，现就它在实际教学中如何实践提出自己一些观点。

一、常规PHOTOSHOP教学方法及其不足

目前PHOTOSHOP教学一般在实际教学中所使用的方法无非是知识要点分析讲解加实操练习或综合应用案例教学法。

㈠ 知识要点分析讲解加实操练习法

相对于受过美术方面熏陶的学生来讲，计算机专业学生缺乏构图理念及色彩搭配能力，这样一来，他们通过大量在课堂上的知识要点的理解与基本概念的学习，再经过实际操作只能实现软件本身的熟练运用，却在整体效果上无法与有美术功底的学生相媲美。这种方法只解决了怎么做，而为什么这样做却无法解释，进而就打击了学生的学习主动性和积极性，效果一般。

㈡ 综合应用案例教学法

这种教学方法是近些年普遍采用的一种实践教学方法，而且很多PHOTOSHOP教材也用这种逻辑思路进行编写。它通过描述一个具体的实例，引导学生对其进行讨论分析研究，达到锻炼学生动手操作能力目的，但忽略了对学生的创新能力的培养，使学生陷入到模仿作品的地步。学生只能按照教材或课件中的步骤实现相关案例的制作，对PHOTOSHOP的认识浅层化、模式化和简单化。

二、PHOTOSHOP课程教学改革方法

㈠ 强化第一节课的效果

PHOTOSHOP的第一节课上略讲软件的相关内容，然后用大量的视频案例或精美作品的演示，把学生带入到电脑艺术殿堂中，让学生感受到其中的美妙，从而激发同学们的学习兴趣。当然，这里面最好还要有往届优秀学生的优秀作品的展示，这样更具有说服力，提高学生们的审美能力，增强同学们的学习信心，为以后的学习打下坚实的基础。

㈡ 精心设计授课提纲

作为一门实践性很强的PHOTOSHOP课程，如果还是沿用提出知识点，解释知识点，进而通过案例说明知识点这一种教学模式的话无法激发学生们的学习兴趣，更达不到全面提升培养高技术技能型人才的目的。作者利用项目驱动教学法对整个教学过程做了一些改进，通过现实生活中的一些具体案例，提出我们要解决的问题，然后利用PHOTOSHOP进行问题的解决，归纳总结问题进而达到创新设计的目的。整个教学过程中始终遵循“够用”的原则，着重强调学以致用，在实践中强化学习的能力。

㈢ 完善项目驱动教学法

我们知道，“项目驱动教学法”的教学目的就是让我们的学生通过感受学习的成功，深刻体验学习的乐趣，从而在心理上找回学习的自信。所以设计、完善“项目驱动教学法”内容是我们首先要解决的问题，而在“项目驱动教学法”中“项目”的设计是最为关键的，它将决定该课程学生是主动去学习还是被动去接受。正因如此，教师在设计“项目”时一定要考虑以下在三点：

⑴ 教学内容的综合性

在教学内容上，不能介绍软件的各个知识点，而在内容上要重构，即重新组织PHOTOSHOP的知识体系，通过多年的实践教学发现，可以将PHOTOSHOP的众多知识点总结成三个方面，如表一：

表一

⑵ 教学内容的兴趣性

我们知道，如果学生对你所讲的内容没有兴趣，那么他们就掌握不了什么内容，所以，你所设计的“项目”必须让学生感兴趣，必须要有吸引力。在学习PHOTOSHOP的图像的“模式”这一节时，有许多枯燥的命令，如：索引颜色、颜色表等。针对这一点，我们可以设计一张文字在燃烧的效果，让学生在实践操作中对其有进一步的了解和认识，从而达到教学目标。再有，讲到“色相/饱和度”时，为了使学生有更深刻的认识，我们还可以设计一个“项目”―为黑白照片上色，让学生给自己爷爷、奶奶的旧照片做着色处理，让它变得更加时尚，进而使学生们有一种自信和自豪感，枯燥的理论在兴趣的带动下学习变得那么简单、易用。

⑶ 教学内容的创新性

教师在设计“项目”时一定要留给学生们想像的空间，以利于提高学生的创新能力，彰显学生的个性，实现培养学生的创新意识。老师可以通过多媒体给学生提供相关素材和案例作品，让学生了解、分析所学命令，通过相关案例让学生发挥各自的想象力，最后，结合学生各自的艺术认知，绘制出有别于他人的独特意境的作品。如，讲到“变换”中的“扭曲”时，通过分析制作包装袋案例，举一反三，充分发挥学生的想象力，设计各种效果的作品，如书籍展示等。

当然，在实际教学活动中，学生在临摹相关案例时，教师要时刻注意观察学生的操作，发现问题要及时解决，边辅导边解答，因为学生只有熟悉基本操作的基础上才有可能进一步创造、求新。

⑷ 改进考核方法

适当、合理的考核机制不单单是给学生一个满意的考核分数，更是要达到促进学生创新力发展的效果，使每一位学生感受到创作的喜悦，强化树立自我学习的信心。所以， PHOTOSHOP课程的考核应贯穿于整个教学过程。

成绩的考核分为平时成绩和结课成绩两个部分。

平时成绩考核中除了常规的考勤、作业外还要有其它多种形式。如每一分阶段中作品的自我评价、小组分析评价和无记名打分等评阅作品方式。在评阅阶段，可以让学生自评，分组讨论出各自作品的优缺点，通过无记名打分，选出公最优秀的几个作品上台展示，让学生们在评阅过程中反思、互相学习，这不但能帮助学生找出自身存在的问题并加深对知识的理解，还能提高学生们的审美标准。

在结课成绩考核中，采用项目设计作品的考查方式来完成对 PHOTOSHOP课程的期末考核。由教师给出项目的选题范围、要求和评分标准，学生从中选择自己感兴趣的选题，按照要求提交自己的设计作品并附上设计方案或作品说明，最后由教师给出综合评分。这样的考核方式不是传统的应试，不再有统一的答案，注重的是学生能力的体现，才能真正的对学生的操作技能掌握程度做出合理、公平的评价。

三、结束语

PHOTOSHOP作为一门操作性、实用性很强的课程，在授课中教师一定要精心构造知识体系，辅以多种教学方法及手段，培养学生们的学习兴趣及自主学习能力，激发他们的学习潜能，从而达到理想的教学效果，实现培养高技术技能型人才的目标。

参考文献

[1] 孙，浅谈Photoshop课程的教学改革[J]，中国科技信息，2009（01）

[2] 姜双林，Photoshop课程教学改革的研究[J]，中国科技信息，2009（23）

[3] 任璇炫，高职院校 PHOTOSHOP 课程教学改革的探讨[J]，大众科技，2010（10）

[4] 姜辉，，数字图像处理PHOTOSHOP教学改革的探讨[J]，山东纺织经济，2010（10）

[5] 张倩，高职计算机应用Photoshop课程教学改革[J]，信息与电脑，2012（6）

[6] 杨清云，阶梯式教学法在Photoshop课程教学改革中的应用[J]，淮海工学院学报（人文社会科学版），2013（11）

[7] 叶莉，Photoshop课程教学改革研究[J]，软件导刊，2014（2）

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第7篇：阶梯式教学法概念范文

摘要:本文分别从任务教学法和案例教学法两方面入手讨论二者的各自特点及实际运用效度,根据商务英语教学的特点指出案例教学法和任务教学法相结合的必要性,并结合两种教学法的特点分析了实施模式及应把握的几个关键问题。

目前,我国英语界积极提倡高校英语专业从单科经济式人才培养模式向着宽口径、应用型、复合型的方向发展,商务英语教学改革面临新形势下的巨大挑战,这就要求我们必须以科学的理论来指导,采用新型的培养模式和教学手段,提高教学效率,培养出具有较高综合素质和能力的商务英语人才。商务英语(EBP:EnglishforBusinessPurpose)作为ESP(EnglishforSpecialPurpose)的一个分支是区别于普通英语语言教学的。本文根据实际教学实践并结合商务英语的特点谈一谈案例教学法和任务教学法结合的必要性。

一、商务英语课程的内容特点及教学方法商务英语是专门用途英语(ESP)的一个分支,而且也是目前专门用途英语中运用最广泛、发展最迅速的领域。顾名思义,它包含英语和商务两个方面,所以经贸英语、金融英语、营销英语、国际商务英语、外贸函电、外贸实务、商务谈判等为该专业方向的主要课程。商务英语类课程最大的特点是英语语言技能与商务专业知识(经济学,营销学,会计学,金融学,管理学,商法学等)的密切结合,这一特殊性决定了教师在教学中既要注重对学生英语语言能力(听、说、读、写、译)的培养,同时还应不断强化学生的商务专业技能。这就严格要求教师除了具备较高的语言素养和扎实的国际商务专业知识以外,还应具备熟练运用现代教学手段的能力。因此,在商务英语的教学中必须注重专业英语技能及商务知识的培养。而我们的学生是在校生,谈不上有任何实际经验,只是简单从书本或杂志等途径掌握部分理论性商务知识,不可能形成完整的知识结构,更不能很好地实际运用。从英语专业技能来看,他们都可以很好掌握如英语语法、阅读、词汇等,但对于真实世界的工作状况知之甚少,更不会如何将英语语言技能和商务专业知识相结合。原有的英语专业教学体制只是强调语言技能的培养,所以传统的以教师讲授为主的教学法无法使学生的语言能力和商务知识相结合,效果也并不明显。商务英语教学应该让语言能力教学为辅助手段,让商务信息的交流作为主要目标。于是,我们迫切需要找到一种行之有效的教学方法。

二、任务教学法和案例教学法的特点和结合的必要性

1.任务教学法。任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”,并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。任务型课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中,使学生在使用英语完成任务的同时,不知不觉学会英语,培养学生运用英语的能力。其实质是:英语课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动,即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动,进而产生语言习得。如果从认知心理学来解释,学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识进行内化的过程,另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学过的知识表现出来的外显过程,而学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。这种教学模式充分体现学生的主体性,是有效改变以往以教师讲授为主、学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一。

2.案例教学法。案例教学法主要是对具有一定真实性、实践性和针对性的典型事例、实例或个案分析通过分析、辩论、演绎、推断、归纳和总结,以提高学生分析问题和解决问题的能力的一种教学方法。案例教学法是一种致力于提高学生综合素质的面向未来的教学模式。在案例教学中,学生作为教学活动的主体,在讨论过程中常能获得愉悦的心理体验,师生互动、生生互动所形成的是一种自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习的开放型的学习氛围。与传统的以教师为主导的教学法相比,案例教学法有很多优势,如在改革传统教学观念、提高学生分析问题和解决实际问题的能力、促使学生学会学习等方面都有独到之处。案例教学法具有高度的拟真性、灵活的启发性、鲜明的针对性等特点。

3.二者结合的必要性。任务型教学法与传统的英语教学法有很大的不同:一是任务型教学开始就呈现任务,以学生在任务的驱动下用语言做事;二是为了完成各项学习任务,学生的活动将以意义为中心,尽力调动各种语言资源进行意义构建,以达到解决某个实际问题;三是任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等特点,有效地培养学生语言综合能力。任务型教学法模式,要求学生在教师的指导下通过“做中学,学中做”全面发展。综合运用语言能力,以任务为教学策略基础,强调从运用语言的任务入手进行教学,让学生完成一项事实的任务进行学习,从而培养学生运用语言的能力。案例教学法与讲授法等传统教学法的不同之处在于:第一,教学材料不同。

传统教学方法使用的是教科书。教科书是对某一学科基础知识的系统化的理论阐述,并按照知识的内在联系来编排。案例教学法则主要使用的是案例材料。案例不是对理论的系统阐述,而是对一个真实情景的描述,这个情景中包含一定的思考题,并要求学生思考、分析、消化吸收。可以说,案例是适应特定的教学目的而编写的。第二,教学过程不同。传统教学方法的教学过程主要是教师对知识的系统讲授,这种结构式教学通常要求教师的讲授力求条理清楚、层次分明、概念准确、逻辑严密,而学生则被动地接受知识。而案例教学的过程则主要不是教师讲授,而是学生之间的讨论和辩论。第三,教学目的不同。传统教学方法的目的主要是向学生传授知识。案例法教学的目的主要是培养学生的能力,包括分析技巧、进行辩论和批判性思维的能力、群体与人际协调技巧和沟通能力等。此外,由于将学生置于一种接近现实的情景之中,还能使学生积累一些将来用得上的经验。从哈佛案例教学模式中可以看出,案例教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置,学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时,而针对实际情况学习的能力则能终身受益。所以,案例教学法可以使学生对于实际的案例进行分析,任务型教学可以使学生积极投入到讨论中,充分发挥其社会构建主义学习理论中的自律、自我、自信、自主、自择和互动,有机地融合商务目标任务和英语语用能力训练,从而能够有效提高学生的综合商务运用能力。

4.任务型-案例型教学法的模式。任务型-案例型教学由以下三个部分组成:(1)任务型-案例型的目标(goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心。案例的目标是解决与课程内容相关的实际问题。在这个环节,教师要设定两个学习目标并认清二者的关系,不能顾此失彼。(2)构成任务型-案例型内容的输入材料(input)。输入案例材料必须具有真实性,应以现实商务实践中的真实典型案例分析为目的,使学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言,运用商务知识.从而该学习不应局限于教材。(3)基于这些材料而设计的各项活动(activities)。任务型-案例型的教学设计由简到繁,由易到难,前后相连,层层深入,形式由初级到高级任务,再由高级任务涵盖初级任务的循环.并由数个微案例任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面,遵循先输入后输出原则,使教学阶梯式层层推进。任务型教学充分体现了以学生为主体,以人的发展为本的教育理念。它根据不同层次学生的水平,创造出不同的任务化活动,让学生通过与学习伙伴合作、协商去完成案例分析任务。学习过程充满了反思、顿悟和自醒,从而最大限度地调动学生的内因,提高他们发现问题、解决问题的能力,发展他们的认识策略,培养他们与人共处的合作精神和参与意识,并在完成任务中体验成功的喜悦,获得成就感,实现自我价值。运用任务型-案例型教学法组织教学,强化了语言交际应用的过程,充分体现了语言的交际本质。

5.任务型-案例型教学过程中应注意的的问题。从任务型教学法来看,它要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与,它强调交际的过程和语言的功能,注重发展学生的学习策略,因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然,任务型教学存在一些不完备的地方,比如任务的选择并有进行需求分析,任务的等级评定也是任意的,并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥,学生以对子或小组的形式来完成任务,教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。从案例型教学法来看,我国高校教育体制有别于国外发达国家,多数高校为规范和量化教学过程所强制采用的教学大纲及试卷库双重衡量和制约机制,仍是一种应试教育模式。案例教学对案例质量的要求较高,与之相对应的却是案例库资源供应不足,质量低劣。许多高校尽管重视案例教学的应用,但是在案例的搜集、整理上却相当滞后,大多采用国外移植的案例,这种案例因不大适合国情,难以使学习者产生身临其境的亲切感和真实感。有些案例直接采自报纸、杂志或传记文学中的内容,缺乏应有的规范和针对性。这些问题不解决也在一定程度上制约了案例教学的开展。大量的课前准备工作制约案例教学的开展,案例教学的案例需贴近社会,来源于现实生活,这需要巨大的人力、物力、时间、经费的投入,使许多教师望而却步,找些过时或典型性不强的案例来凑数或干脆远离案例教学。有些教师对案例教学的认识存在错误。

另外,有教师认为,案例教学法就是举例教学法。其实,二者虽然都要引用实例,却有很大不同。案例在案例教学中占据中心地位,教学任务都是借助案例来展开的,而举例在一般教学活动中则处于次要的地位。案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段,举例则是辅助教师说明问题的一种手段。当然,这并不排除举例也可以使学生锻炼能力、发展智力。最后,案例教学与举例说明的指导思想不同。案例教学重点在调动学习者的学习主动性,而举例说明一般以说明问题为目的。对案例教学法的误认致使许多教师停滞不前而心态安然。

综上所述,在实际的商务英语教学中,由于教学方法仍然有待研究,所以商务英语教师必须处理好与其他教学法的关系,以任务型教学为主线,并且提高典型案例的使用效果,充分发挥二者的优势,提高教学质量。通过任务型-案例型教学法,英语语言能力和商务实践能力都可以得以提高。但是要想完善该教学法,必须针对各门课程和学生的实际接受能力而稍作调整。

参考文献:

[1]St.John&JohnsonChristine.FromtheGuestEditor[J].Eng-lishforSpecificPurposes,1996.

[2]MarkEllis&ChristineJohnson.TeachingBusinessEnglish[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]TonyDudley-Evans&MaggieJoSt.John.DevelopmentsinEnglishforSpecificPurposes[M].CambridgeUniversityPress,1998.

[4]陈建平.案例教学法与商务本论文由整理提供英语教学[J].宁波大学学报,2004,26(5).

第8篇：阶梯式教学法概念范文

【关键词】病理生理学；医学教育；改革

【中图分类号】R36-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）06-0594-02

病理生理学是系统深入阐述疾病发病学的一般规律和各种基本病理过程的发生机制的学科，是人们认识疾病、战胜疾病的重要理论体系。这门学科既是一门独立的课程，又必须要有其他基础医学课程的理论奠基，还要紧密联系临床，涉及疾病范围甚广，学科成果更新快速，本身就是一门较难学习理解的课程，但在国内的医学院校中基本上都存在学业课时设置过短而又要求学生重点对待该学科的困境，而且对学生的基础、迁移和联系能力有较高要求。因此在学习过程中学生有畏惧情绪，学习积极性不高，甚至产生厌烦心理。据此，对传统的病理生理学教学进行改革来解决现存的矛盾是非常必要的。

近些年关注病理生理学教改的专家学者们提出了新的教学模式，有PBL、CBL等等。那么传统的教学模式称为LBL。

1 LBL

LBL“授课为基础的学习（ Lecture Based Learning）”是目前我国大多数高等医学院校采用的医学教育模式。LBL模式以教师为主体，以教室和课本为中心，大多采取大班全程灌输式教学。这种方式能够系统地讲解基础理论，重知识的传授，进展速度易于掌握，学习的系统性强，对基本概念的讲授较为深刻、全面，对于没有太多知识背景的低年级学生容易接受。解决了师资力量短缺的问题。但是忽视教学中的学习感受、体验及双向交流启迪过程，学生学习兴趣不易提高，不利于学生主观能动性地发挥，不利于学生素质和能力培养。

2 PBL

PBL（Problem Based Learning）教学模式是指以问题为基础，以学生为主体，以教师为引导，多种学习途径相整合的学生自学与导师指导相结合的小组讨论式的教学模式，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学生的自主学习与合作学习，使学生在寻找方法，解决疑难问题的过程中完成对知识的掌握，通过学习者的合作来解决真正的问题，学习隐含在问题背后的科学知识，从而培养解决问题的技能和自主学习的能力。有利于学生构建灵活的知识基础，培养学生理解、分析和解决问题的能力。其重点并不是给予知识，而是放在学生掌握解决问题的能力上，与传统的以授课为基础（LBL）的教学模式不同，以重能力培养代替重知识传授。即古语所云“授人以鱼不如授人以渔”。

1969 年Barrows教授最早在加拿大Memaster大学把PBL教学模式应用到医学教学[1]，现已在全世界许多医学院校成功推广。PBL 教学已成为我国医学教育改革的方向之一。

在教育学的教学原理中，有一种启发式教学，被许多教育学家推崇。启发式教学，就是在教育教学过程中，从教学目的、内容、方法、考评等方面，确保教育者能够依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识，培养能力，陶冶性情，形成完满人格的教学实践活动。启发式教学中学生是学习的主体，教师则起引导作用。

PBL教学模式正是运用了启发式教学的这一原理。非常深刻地体现着教学的艺术在于善于激励、唤醒和鼓舞，适应全面推进重视实践能力和创新能力的素质教育改革所提出的新要求。

在教育心理学中，有一个认知学习理论的重要分支――建构主义学习理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。而PBL教学模式正是贯彻了建构主义学习理论的理念[2]。

与其他基础学科相比，病理生理学在应用 PBL教学模式方面具有更大的优势：①接触病理生理学的学生已经掌握了各个学科专业知识，并已经具备了一定的自学能力，已经可以开始进行PBL教学尝试。②病生在基础医学中是医学生修学的最后一门基础医学课，本身又是一门桥梁课，非常强调与临床的紧密联系以及以后指导临床的直接意义，PBL教学模式是以问题为基础，围绕疾病提出学生感兴趣的问题，学生主动参与的积极性高。③PBL 教学模式有助于培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，以及自主学习和终身学习能力，还有与他人合作交流能力、组织能力等等，应该在步入复杂的临床实践之前学会这些能力，才更有利于未来医学工作者整体素质提升，为患者谋福利。

在PBL教学的实施中，包含问题、学生和教师三大要素。

在PBL教学操作中，对于问题设定的情境，目前大部分教学人员均采取紧密结合临床实践的理念，采用临床案例。一般都选择最有代表性的病案，再根据教学内容的需要做适当的修改，需涵盖90%以上的基本病理生理过程和各器官系统病理生理变化，保障病案的真实性以及适应教学、建构完整知识体系的功能。紧密结合临床一直是病理生理学教学的改革方向之一，在全球转化医学兴起和国内培养素质型人才的迫切要求的背景下，更显得联系临床的特点尤为重要。

PBL教学模式的实施包括提出问题、建立假设、收集资料、论证假设和总结5个基本环节[3]。一般过程是这样的：教师提供案例、自学提纲和问题给学生，学生一般是小于8人以内为一组分为各小组。教师预设每一章不同类型问题，这些问题包含了教师提出此案例的目的，要学生掌握的内容，要启发学生的东西。还可以要求学生自己根据教师提供的PBL 教学病案，从不同的层次和角度提出适当的新的问题。为了解决问题，必须查阅相关文献资料，建立假设。将收集的资料进行分类和整理，进行小组交流，将知识进行汇总并研究新出现的问题，继续收集资料以完善知识。最后进行课堂讨论。由各组代表总结发言，教师归纳总结。教师可以根据需要在不同时期进行适当启发和引导，可以控制讨论的节奏，协调各组之间的关系，但不直接提供问题的答案。

至此，学生已经通过对各个知识点的掌握来构建自身的知识网络，而且这种自我建构的知识记忆一般是很牢固和深刻的，在以后的临床实践中比较能够达到运用自如的水平。同时还学会了解决问题的各种的方法。

PBL教学还应建立起定性和定量相结合的科学评价体系，提出病理生理学今后的教学导向。可以用问卷调查形式、测试和临床评估等形式。从而了解学生感受和存在的问题，检验学生对病理生理学知识的掌握和应用能力，为以后进行改进和优化指明方向。还可以在学生的以后的临床实践中，对比其他教学模式的学生的临床诊疗能力、医患关系、合作能力等。甚至可以对学生毕业后的业务水平、心理素质和团队精神等进行远期评估。还应引进其他教师对 PBL 教学法的评议，在教研室内进行讨论，分析教学方法、效果、所设计的病案、讨论提纲、学生反映等问题，以不断改善教学方法，提高教学质量。

PBL教学模式对病理生理学授课教师的综合素质提出了更高的要求。既要求教师有很好的语言表达能力、具备扎实的学科知识和完整的知识结构、具有提出问题解决问题的能力和灵活运用知识的能力，还要有良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏，同时有一定临床经验或研究背景。需要传统教学模式的教师进一步提升自己各方面素质方能开展PBL教学。也对医学高职院校的老师提出了更高的要求，仅有某一门学科的知识结构是远远不能满足PBL教学法对教师的要求的，所以，PBL教学法的实施和推广还需要进一步优化和深入。

3 CBL

CBL是Case Based Learning，基于案例的教学模式。就是PBL的教学方法。研究CBL的学者们只是焦点放在病理生理学课程中案例的选择和使用的注意问题。那么在使用案例方面基本上都是采用PBL的方法。CBL在病理生理学教学中的应用本质上同PBL是一样的，PBL离开了案例如同失去了生命力，而CBL要在病理生理学中运用也必然要通过设置各种Problem才能达到教学目标。

4 改进

将PBL 教学模式引入中国的教育体系中在具体实践中仍然存在很多问题。

中国现有的医学教育体系中一直存在学生数量太多、师资相对不足的问题，给 PBL 教学模式的实施带来很大的障碍。PBL 教学模式的师资匮乏、现有教材稀缺。而这些在传统的LBL教学中则能够得到解决。PBL教学中需要学生抽出大量的时间课前准备、课后复习，无形中增加了学生的负担；而中国学生的自学能力一般都比较有限，学生多年养成的被动式思维模式向自我导向学习变化需要一个过程，完全采用PBL模式来教学容易影响学生的学习积极性。

PBL中学生自主占到最重要的低位，在我国医学教育中应当作出适当改进，应该将PBL与LBL的优点结合起来。即在讲课中部分引入临床病例和设置问题，学生可当场讨论或课后查阅资料找到答案。可以避免有相当一部分学生自主学习能力不够或主动学习积极性不高时单纯用PBL方法所带来的负面效果，又能发挥PBL的设置案例问题引起兴趣、小组讨论解决问题提高学生合作意识和解决问题的能力以及紧密联系临床为临床实践服务等等的优点。改革后，单纯理论讲授课程中应当改变以往的教师与学生双方缺乏互动的缺陷，应当设计教师学生双方互动双方都是主体的讲授方式，无论是知识理论讲授还是案例中的设问都可有部分问题采用控制论中的“黑箱法”操作，可以进行相应的设计，将“黑箱”逐步地抛给学员，让学员模拟生物医学科学家的研究过程，学会在疾病因果交替过程中不断地将不同水平的发生机制设置为“黑箱”，经过探究、分析，使“黑箱”成为“灰箱”甚至“白箱”，使学员逐层学习疾病的发生机制[4]。通过黑箱法，还原病理生理学的科学研究历程，让学生全面掌握病理生理学的发展进程和加深对内容的理解程度，拓宽对同一个问题理解的角度。

总之，采用这种新模式可以避免LBL单纯以教师为中心和PBL主要以学生为中心的两个极端，可以更好地实现“学教并重、双主互动、教学相长”的目的，在病生理教学中具有强大的生命力。

独立的PBL方法适合成人、研究生教育，这些学生多数曾系统地学习过医学课程，多是有临床工作经验或具有一定临床基础，对部分疾病的表现、处理都有了一定的认识，他们更能将角度跳到临床中的实际问题，学习往往带有明确的目的性，而且对知识的理解、接受能力较强。

PBL也适用于本专科学生在传统上课获得系统病理生理学理论知识后另辟的几节病例讨论课上。在理论知识传授中已经不同程度地涉入相应的临床小案例，逐步积累学生分析病例的经验，并逐步锻炼综合能力。待一个教学单元结束后，另辟PBL课上可以进行有针对性的病例讨论，帮助学生更系统地理解和梳理各章节的内容，回顾复习和融会各科基础知识。

5 其他应当引入的方法

在教师讲解中，鉴于病生很多理论知识都较为生涩难懂，用据思维导图法、比喻法、对比法、想象等方式启发学生，非常有利于学生理解和掌握。

还有用多媒体多种方式呈现教学内容是教授枯燥知识的好方法，比如用动画、声音、临床病例图片，演绎一个或几个与所讲内容相关的难度适中的临床病例，充分利用多媒体课件对感官的直接“刺激”，扩大学生的感知空间，拓宽视野，节约教学时间，可以使教学效果大大改善。

网络信息化是教师和学生在病理生理学教学中的利器，而且可以拓宽和延伸教师和学生的病生理教学空间和时间，不局限于学校场所。

EBM就是Evidence Based Medicine，循证医学之义。现今医学临床实践证据分类主要依据循证医学，也就是认为依据最可信的临床科研数据/证据来做出临床决策才是对病人最有利的选择[5]，而不要拘泥于传统的答案（老师和书本的），不采用经验医学。循证医学目前是临床医生作决策作科研探索的最有力工具之一，非常有必要在医学生步入临床之前就培养他们掌握这个利器和让这种理念深扎在他们的脑海，贯彻在以后的临床实践当中。那么在PBL教学中或者直接给学生提出了问题后，要教会他们通过EBM的方法来找出答案。

5 小结

医学教学是“阶梯式”的，每门课程的教学目的都是为下一阶段课程的教学打下坚实的基础。病理生理学是连接基础医学和临床实践的桥梁课，因此所有病理生理学的教学工作者都应致力于用最好的方法、最高效的方式将这门课的知识深扎于学生脑海并促使学生灵活运用，达到良好的教学效果。在PBL的方法上加以改进，以适应我国的基础医学病理生理学教学需要是一条值得探讨的途径。

参考文献：

[1] Barrows HS. A taxonomy of problem-based learning[J].Medical education，1986，20：481-486.

[2] 卢晓梅，王 巍，赵成海，等. 建构主义理论对病理生理学教学的启示[J].中国高等医学教育， 2011， 6：14，24.

[3] Smith C. Problem-based learning[J]. Biochemical Education，2000，28：143.

第9篇：阶梯式教学法概念范文

【关键词】角色概念设计教学 创新思维 教学模式 探究与实践

一、课程设计的理念与思路

角色概念设计是动画专业学生必修的主要专业课程之一，特别强调设计意识和动手能力。针对学生的特点，因材施教，通过学习，使学生了解动画角色形象的艺术特征、分类及不同表现形态，掌握角色设计的创作方法和塑造技巧、表达原则和造型结构语言，培养学生形成一种系统性的、创造性的思维习惯。使学生能够依据动画角色设计和制作的规范和流程，完成一整套角色设计方案。

本课程是在动漫造型基础、动画剧本制作课程的基础上全面巩固与提升，同时是原画制作、电脑二维动画短片制作等后续课程的准备过程，通过练习，巩固知识与动手技巧，达到全面提高的效果，为学生之后的原创动画片制作打下基础。

本课程内容包括三大模块，即结构造型基础、仿做动画、顶岗实习循序渐进的三步式教学模块，并逐渐形成成熟的阶梯式三步教学体系。在这一体系中，让学生在学、仿、做的过程中，拓展自己的原创潜力，衍生更多的动画作品，以此加大学生原创力的培养，并能最大限度地提升学生的社会能力、方法能力、专业能力。

二、角色概念设计教学中创新思维培养的重要性

什么是创新思维？创新思维是一种积极的、智慧的、策略性的思维方式，这种思维方式运用一切可能的手段使自己的艺术创作构思具有创造性、创新性、独特性。创新思维的对立面就是因循守旧、随波逐流，甚至是抄袭。在这种状态下产生的作品自然不会有什么创造性，也不具有艺术价值。

在动漫创作中，原创角色尤为重要，其影响着整部作品的风格和定位，同时也影响其周边衍生产品所带来的社会与经济效益。动漫角色的设计充满着艺术性和设计性，角色概念设计课程是培养学生创新思维的有效载体，在整个教学过程的不同环节中都呈现出概念高于行为、创意胜于规范、过程重于结果的特点。我们在创作角色的过程中，大胆运用各种设计手法，将客观原型进行夸张、变形、解构、重组等，但在教学实践过程中仍然存在大量抄袭模仿的现象。学生作品受日本和美国的造型模式影响甚深，造型、色彩、构图均似曾相识。因此，让学生设计出具有原创性的个性化角色造型，我们需要对课程教学进行探究与改革。

三、多种教学方法的运用

按照“以学生为主体、以学生发展为中心、以学生就业为导向、以学生职业能力和素质培养为主线”的教学理念，以工学结合为切入点，根据课程内容和学生的特点，灵活运用案例分析、分组讨论、角色定位、启发引导等多种教学方法。

（一）主题设定思路

整体设计思路本着内容积极向上，思想健康，适合推向市场、服务社会，在设计中又能反映学生的个性，利于多个情景位面的表达。因此可以结合现今社会提倡的共建文明社会、打造和谐家园的思路。确定短片（实验）以公益类型广告为主体，围绕公益类型确定各个不同范围的题材，如讲文明、讲礼貌、安全知识、科普知识等，可按小组或班级确定不同的题材。公益类的剧本信息收集，设计情景可按舞台剧格式（文字剧本）编写剧本，给学生充分的想象空间。整体划分为三个情景时空：古代社会（各种文化）、现代社会（各类文化社会）、异时空（种族、风俗随意）。

（二）分组讨论与集体创意

根据项目制作的要求，学生按3至5人一组。首先，学生确定角色造型计划，通过资料收集与整理，制定方案，鼓励学生创新求异，大胆地展开想象，提出独创性的想法，最后通过讨论进行归纳，制定可行的设计方案。按照商业化项目标准进行策划、创意，然后完成实训项目，在设计过程中着力培养学生集体讨论和团结协作精神。

如以“古代社会”（宋朝）为选定的主题：1.展开联想。以文字表述进行构思，先对宋朝的时代背景进行分析，让学生去了解宋朝人物的生存环境、生活习性、整体造型，归纳总结出其特征。2.设定路线。从宋朝人物造型特征这一中心点出发，设定出若干不同的设计风格线路，让思维充分打开，在各条线路上尽力展开扑捉特征的元素。3.发散思维。将具备宋朝人物特征的多个元素进行新的发散，开发出有趣的元素进行重组，并考虑能否与其他不同的事物结合，看会产生什么新的结果，能否转换原有的概念。4.确定主题。经过发散性思维之后，每个学生可以根据自己的喜好和对宋朝人物特征的深刻认识，选定一个适合自己的设计风格和表现方式。要求学生所选风格尽可能不同，并具有鲜明的个性特征。5.分组讨论。学生在讨论会上阐述自己的想法并互相交流、互提建议，然后进一步修改、发展、完善自己的设计构想。6.主题呈现。选取最适合自己且最易于表达的设计风格和视觉元素，绘制出结构概念草图。7.深化主题。选取并确定更多的元素丰富造型，绘制出角色造型设计图。最后对造型进行细化、调整，使造型更加生动、完整。

（三）案例教学法

选择典型案例针对角色设计中的剪影特点、风格处理与制作方法等重点技能进行强化训练。参照企业完成项目流程，限定学生在规定时间内完成，通过反复练习，使学生在规定时间内保质保量地完成任务，做到开拓设计思维、熟练运用方法、灵活运用技巧。

实训前，教师先讲解角色设计的步骤、方法、要求等基本要领，学生根据项目，设计相应的角色概念草图、三视图（五视图）、肢体动作图、表情指示图、口型图等，方案由指导教师检查后，进行制作。通过案例教学，能有效调动学生学习的积极性，激发学生的学习创作兴趣，有效促进了学生积极思考与实践，实现了教、学、做、体相互结合。

（四）岗位现场教学

例如，在完成“角色概念设计”的项目教学中，我们按需要会组织学生在校外参观企业角色设计的工作环境与方式，围绕角色概念设计的各个环节，与不同类型的生产企业技术高层一起，结合课堂上的授课内容、企业制作要求对学生进行实地教学，真正做到理论和实际相结合。在此教学过程中，学生体验了企业文化、提高了学习兴趣，使学生学习更具有目的性，增强了学生的事业心、责任心。通过现场教学，丰富了学生的概念设计专业知识和社会知识、提高了学生的综合能力和整体素质，为学生将来走上工作岗位奠定了基础。

（五）考核方式

该课程是考察课，我们遵循高校教学规律结合社会岗位能力要求，进行了课程考核方式改革，重点突出教学过程的创意设计。严格要求将学生作业的过程记录，通过作业过程记录反映学生创意理念和设计方法的掌握情况，重视学生知识运用能力和综合素质培养的引导，实行学习项目阶段评分，综合考查学生的课程学习效果。

总评成绩由学生的平时表现和最后整套角色设定册的分数组成，各占50%。内容包括四个主要角色的设定、结构概念草图的绘制、三视图、表情设计图、动作设计图、色稿、版式编排等。要求：1.剧情及人物性格分析明确、角色体态特征明确；2.人物角色设定草图，结构比例明确合理，设计具有原创性、趣味性，个性化特征明显；3.人物角色设定成稿，线稿、三视图、头部表情图、肢体表情图、角色比例图完整；4.人物设定的标准应用版式合理，画面安排美观。

此外，课程组的教师充分利用先进的现代化网络信息技术，已于2011年正式开设角色概念设计精品课程网站，及时更新教学大纲、实训指导书、多媒体网络课件、授课教案、习题与模拟题、作品图片、视频资料等。教学网站建有师生交流园地，能及时解答学生的疑难问题和进行学习经验的交流，使学生把课堂教学与课余网络课堂有机结合起来，提供给学生更加宽松的课程学习环境。网络教学给教师提供了了解学生的新窗口，弥补了课堂教学的局限。

专业教师收集各类网络资源，以专业班级QQ群为载体，拓展交流平台，就专业学习安排、信息资料收集、作品点评进行了深度沟通。下一步工作交流将逐步向学院精品课程网络平台转移，更好地为学生服务。

结语

上述教学探究与实践，笔者在角色概念设计的教学理念、模式、内容和方法等方面进行不断探索和实践，拓展了设计教学的领域，开拓了学生的视野，有效开发了学生的创造力，培养了学生的团队协作意识。以探讨适合于我国高等教育的动画角色造型类课程的教学新模式。

参考文献：

[1]李四达.迪士尼动画艺术史[M].北京：清华大学出版社，2009.

[2]孙豪.高校动画项目课程的教学与研究[J].中国科技信息，2009（17）.