体育课程实施的本质精选(九篇)

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第1篇：体育课程实施的本质范文

关键词：开放课程；知识本体；认知结构；认知顺序；学习对象；学习资源

一、国内外网络开放课程的发展现状

网络开放课程是指在网络上传播的国内外优秀的大学视频课程，又名公开课。开放课程最早起源于英国，为英国远距离教学服务，该教学方式可追溯至1969年英国成立的开放大学。1990年，英国BBC电视台开播开放大学节目。

1999年，由William & Flora Hewlett基金会、Andrew W. Mellon基金会和MIT共同发起实施开放式课程项目（Open Course Ware，简称OCW）。OCW开放课件项目的使命是：（1）将MIT所有课程材料通过互联网，供全世界教育工作者、学生和自学者免费使用；（2）为在线学习建立一个高效的、基于标准的典范，促进有兴趣提供在线课程的院校效仿，帮助公开、共享各自学校课程材料，共同推动课程创新。MIT的OCW项目可以看作是现代意义上网络开放课程的开始。

2006年，孟加拉裔美国人麻省理工学院及哈佛大学商学院毕业生萨尔曼·可汗创立可汗学院（Khan Academy）。可汗的初衷是要帮助住在远处的亲戚的孩子学习，他试着把自己的教学影片放上网络，主要是在YouTube网站。由于受到广泛好评，受到鼓励的可汗于2009年辞去工作，全职从事相关课程的录制，并建立了自己网站。可汗影片的特点是每段课程影片长度约十分钟，不出现主讲人，制作简单，从而降低成本。目前，可汗学院拥有4000多个教学视频，内容包括数学、历史、医疗卫生及医学、金融、物理、化学、生物、天文学、经济学、宇宙学、有机化学、美术史、宏观经济学、微观经济学及计算机科学等，在册学生超过1000万人。

2012年，美国的多所顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，被称为MOOC（Massive Open Online Courses，大型开放式网络课程）。与此同时，美国Coursera、Udacity、edX三大课程提供商兴起，课程全部针对高等教育。在线教育公司 Coursera（意为“课程的时代”），由美国斯坦福大学两名计算机科学教授安德鲁·恩格（Andrew Ng）和达芙妮·科勒（Daphne Koller）创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校。在线大学Udacity是由Sebastian Thrun， David Stavens和Mike Sokolsky注资的一个私立教育组织，课程免费，但学生可选择参加一些收费的认证考试。同时，Udacity还通过毕业生找工作赚取介绍费。edX是麻省理工和哈佛大学于2012年5月联手的一个网络在线教学计划，主要目的是配合校内教学，提高教学质量和推广网络在线教育。

在我国，2003年启动国家精品课程建设，截至2010年，先后完成了4000多门国家精品课程建设。精品课程建设在带动、引导、促进高等学校教学内涵建设，推动广大教师深化课程教学改革，加强课程建设的规范化，形成不同学校、专业、课程和教师之间的有序竞争，为教师优质教学资源提供一个更广泛的展示平台等诸多方面发挥了积极的作用。但是，也暴露出了一些问题，例如重申报、轻建设现象；课程设计缺乏针对不同层次、不同类型学校的教学设计，课程难于共享；网络资源建设缺乏统一标准，知识产权不明晰等。

针对精品课程建设中遇到的问题以及国际上开放课程的发展现状，2011年教育部出台了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高〔2011〕8号），提出了建设国家精品开放课程的构想，明确指出国家精品开放课程是以普及共享国家精品课程优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。

国家精品开放课程分为精品视频公开课与精品资源共享课两种形式。精品视频公开课主要以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。精品资源共享课则是以高校教师和学生为服务主体，同时面向社会学习者的基础课和专业课等各类网络共享课程。国家精品开放课程采用国家、省、校三级建设，建设原则是转型升级，协同创新，共建共享。对于国家级精品开放课程，可以通过“爱课程”网站、中央网络电视台、网易网站等相关网络渠道。目前已经有多门课程上线，涵盖了理学、工学、文学、法学、经济学、教育学等多个学科门类。

二、网络开放课程结构设计

根据课程论等教育教学理论，良好的课程设计可以有效地促进教学[1，2]。课程作为相关知识的组织形式，有其相应的课程属性，这通常包括以下几个方面：

（1）课程名称，即课程的名字。

（2）课程定位，阐述开设本门课程的意义，课程在人才培养中的定位及作用等。例如，专业基础课，专业课，公共基础课，通识课等。

（3）课程目标，一般指课程的教学目标，即学习该课程应该达到的目标，通常用了解、理解、掌握等概念来描述。还可以进一步按照程度细分，例如：基本掌握、初步掌握、熟练掌握等。

（4）课程内容，这是课程的主体，通常按照知识模块（章）、知识单元（节）、小节三个层次来组织。

对于每一个知识模块，通常还需要进一步定义模块的属性，包括：知识点、教学要求、重点难点、教学设计、评价考核、教学单元（节）等部分。

（5）教学大纲，是按照课程的定位和课程教学目标制订的课程内容教学的指导性文件，通常包括以下几个部分。①说明，说明部分阐述开设本门课程的意义及课程定位，教学内容选编的原则和依据，教学理念和指导思想。②教学内容，按照知识模块，分别说明教学要求、课堂教学、实习、实验、作业等学时分配，重点难点等。③教学方法与手段，针对课程特点，说明课程教学的一些好的方法和手段。④课程考核，说明课程考核的方式和具体办法。⑤附录，列举课程相关的参考书目、网络学习资源等。

教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要依据。

（6）教学日历，即教学过程实施的时间计划和教学进度安排。

网络开放课程就是利用数据库技术、Web技术和多媒体技术，将传统课程数字化，将教学形式网络化，并为学习过程提供技术支持手段[3]。因此，可以对网络课程进行形式化定义如下：

WebCourse={Title， Position， LearningObjective， Contents， Syllabus， Calendar， LearningObjects}

Contents={KModulei|i=1， 2， …}

KModule={KUniti|i=1， 2， …}

KUnit={Topici， LearningObjectj|i， j=1， 2， …}

LearningObjects={ppt， video， flash， webpage， …}

上述网络开放课程定义是目前大多数网络开放课程的结构定义形式，它很好地表达了传统课程的章节目录结构，所不同的是在知识单元KUnit中增加了学习对象，即学习资源的素材，而传统课程通常是纸质的教科书或资料。

如果从一门课程来看，上述网络课程的结构定义是严谨和科学的。但是，如果从一个课程体系来看，上述课程结构设计存在缺陷：

（1）学习资源和知识单元是固定的，当增加新的学习对象时，该对象无法自动出现在相关的知识单元中。

（2）不同人员开发的课程，难以实现课程之间学习资源的共建共享。

（3）知识点缺少认知结构和认知顺序的定义，无法保证知识点阐述的系统性和完整性，无法支持自主学习。

根据认知发展学习理论，在任何学科领域，知识点的学习都存在着顺序关系。一个知识点的学习可能需要其他知识点做先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为学习其他知识点的基础。

随着网络开放课程建设数量的逐步增多，上述课程结构的不足将愈发明显，不仅会造成学习资源建设的大量重复，且已有学习资源也不能很好地充分利用。此外，由于缺少知识点认知顺序的定义，学习者难以实现个性化学习和自主学习，不能充分发挥网络开放课程的技术优势。

三、学科知识本体库设计

网络开放课程越来越受到人们的欢迎，使得任何人都可以不用走进大学校园，就能聆听著名学府教授们精彩的讲课。这也进一步推动了高校网络开放课程的建设，由过去以人文社科为主的通识类课程建设向各种专业课程的建设延伸和扩展。专业课程的特点是课程内容有着强烈的学科知识，课程之间在内容上既紧密衔接，又有重复和交叉，若干门课程构成一个特定的专业培养方案。

为了打通一个学科各门课程之间的联系，保证各课程内容知识体系的完整性、系统性，避免课程之间的内容重复甚至不一致，同时为学习者提供个性化学习和自主学习支持，可以建立学科知识本体库，作为网络开放课程开发、学习资源建设的基础，并通过知识本体在课程和学习对象（学习资源）之间建立一种动态的多对多的映射关系，从而解决单门课程建设中遇到的问题。

1.知识本体

知识本体（Knowledge Ontology）是对知识点（Topic）所承载的学科知识以及知识之间关系的形式化表达，每个知识点用一个知识本体来描述[4]。知识点之间的关系可以分成两个方面：（1）知识点之间的包含或引用关系。例如：一个抽象概念可能包含或应用了多个相关的名词或术语，反过来，一些简单的名词、术语和概念经常被相对复杂的知识所引用。知识点之间的包含和引用关系与知识点定义的粒度有关，同时，也影响知识点认知结构的定义。（2）知识点的认知顺序关系。根据认知发展学习理论，知识点的学习存在着顺序关系，一个知识点的学习可能需要其他知识点做为先导知识，同时一个知识点的习得又可能成为其他知识点学习的基础。我们把知识点之间的认知顺序关系分为前导、后继和相关三种类型，每一个知识点都有相应的前导知识点集合、后继知识点集合和相关知识点集合。

例如：在计算机学科中，查找和排序是两个重要的知识点，排序又分为选择排序算法、插入排序算法、交换排序算法、归并排序算法和基数排序算法，他们都属于排序算法，可以定义为不同的知识点。在这些知识点之间，就存在着特定的认知顺序问题，其中，查找和排序是相关知识点，排序的后继知识点是五类不同的排序算法。

根据上述分析，我们可以将知识点通过知识本体进行形式化定义，从而表达一个学科中不同知识点之间的认知关系。知识本体可定为一个八元组，定义如下：

Ontology={title， alias， group， ktype， cites， leads， succs， relas}

各元素含义如下：（1）元素，知识本体名称，即知识点名称。（2）元素，表示该知识点别名的集合。（3）元素，表示本体所对应知识点所属的知识分组。在一个学科中，建立知识分组的主要目的是为了知识本体库管理的方便，与知识点的学习认知没有直接联系。（4）元素，标示知识点所属的知识分类，按照教学理论中有关知识分类的研究，将知识分成陈述性知识和程序性知识，然后再根据各学科的特点，对知识分类进行进一步的细分，不同的知识分类对应不同的认知结构。（5）元素，该知识点包含的知识点，或者说引用的知识点集合，属于该知识点的下位知识点。属性表达了知识点之间的包含和引用关系，可以方便知识的编码，反映了知识的层次结构。（6）元素，为该知识点的前导知识点（Leading topics）集合。（7）元素，为该知识点的后继知识点（Succeeding topics）集合。（8）元素，为该知识点的相关知识点（Related topics）集合。

在上述知识本体元数据模型中，元素表达了知识点之间的引用关系，该关系建立了知识点之间的层次，同时也反应了知识点定义的粒度。例如，在计算机学科中，对于知识点“计算机网络”、“局域网”、“广域网”、“城域网”可以定义为4个知识点，也可以将“计算机网络”知识点再细分，再定义“计算机网络的概念”、“计算机网络的功能”和“计算机网络的分类”，这样知识点定义的粒度更细，但知识点之间的关系也相对复杂了。

知识本体定义中的元素、元素和元素共同表达知识点之间的认知顺序关系和知识相关性，可以实现知识点之间的导航，充分发挥网络课程的技术优势，更好地支持自主学习。

2.知识类型与认知结构

无论是认知主义学习理论、建构主义学习理论还是人本主义学习理论，都认为学习是一个认知发展的过程，学习的结果就是导致学习者认知结构的变化[1，5，6]。所谓“认知结构”就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。

现代认知心理学研究表明，可以对知识进行分类，不同类型的知识有不同的认知规律和特点[7]。对知识分类的研究使我们在有关人类学习的研究和知识认知规律的研究方面能够进一步深入，也促使我们的教学设计进一步细化。

对于每一个学科，应该根据学科知识进行知识分类研究，将那些知识认知属性和方法相同的知识进行聚类，建立知识类，最终建立本学科的知识分类体系。然后根据不同的知识类型，研究其独特的认知属性，建立其相应的认知结构。例如：计算机学科中的有大量的知识涉及算法问题，因此，我们可以定义一种知识类，即“算法”类知识。对于算法类的知识，不管是哪种具体的算法，学习每个算法都应该包括算法本身、算法的正确性、算法时间复杂度等，这些是学习每一个算法都应该掌握的知识，它们构成了“算法类”知识点的认知结构。

在学科知识分类体系中，每一个知识分类包含相同的认知属性，这些认知属性构成相应知识分类的认知结构，认知结构确定了学习某个知识点应该掌握的知识的各个方面。对于每一个知识点，在认知结构框架下，对知识点进行编辑，可以保证知识的系统性、完整性。同时，根据学习的信息加工理论，知识点的认知结构还便于知识的编码、联想和记忆，可以有效地促进学习。

在有关知识分类的研究中，一般将知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。具体到某一个具体的学科，需要进一步细分，以建立恰当的认知结构。例如，在计算机科学与技术学科，我们可以将学科知识进行如下分类：

（1）陈述性知识，又可以分为：事实，名词，术语，概念，定理，设备等。

（2）程序性知识，又可以分为：操作技能，算法设计，程序设计等。

对于每一种知识分类，设计特定的认知结构，从而保证知识的完整性。

3.知识分组

在一个学科中，知识点数量很多，知识点的查找和管理工作将非常麻烦。为了更好地管理知识点，我们将知识点划分为不同的组。知识分组的方法可以多种多样，可以选择一种习惯的、易于理解的和管理方便的分组原则。例如：按照知识的应用领域进行分组，将那些属于同一应用领域的知识分成一组，每一个知识分组往往对应于某个学科中的一些专业课程，如果一个组包含的知识点还较多，可以进一步细分。最终建立本学科的知识分组体系，每个知识点可以隶属于一个或多个知识分组。

根据上述知识本体的定义，我们可以建立一个学科的知识本体库。建设学科知识本体库是一项浩大的工程，类似一个学科的百科全书。既要保证知识点定义的科学性、准确性和权威性，还要兼顾知识点的粒度，不同的粒度，不仅影响知识点的数量，还关系到知识点认知结构的设计和具体内容。此外，不同的课程，对同一知识点阐述的角度也不完全相同，如何协调也是非常重要的。

四、学习对象元数据描述

网络开放课程最大的特点是每一个知识单元中都包含了若干的学习资源，如教师授课视频、教学课件、动画演示、例题、习题、单元测试等内容。我们可以把这些学习资源称为学习对象。具体地讲，学习对象是任何具有可重用特性并用来支持学习的数字化资源。

在网络开放课程的开发中，虽然强调资源的共享，但是在学习资源的应用上，通常只是简单地将一个个的学习对象附加到不同的教学单元中，对学习对象没有进行结构化的描述，这导致了无法按照学习资源承载的知识对学习资源进行查询和引用，加大了课程维护的难度。

在领域知识本体库基础上，我们可以建立基于知识点的学习对象元数据模型，通过知识点来表达学习对象的学习性特征。从而使知识和承载相应知识的学习资源更加紧密地联系在一起，为学习资源的语义描述、应用和评估提供支持。基于知识点的学习对象（LearningObject）元数据模型定义如下：

LObj={Title， OriginalTitle， MediaType， Topics， FileID}

各元数据及功能说明如下：

（1）属性，学习对象名，学习对象可以重名。

（2）属性，学习对象原始（Original）文件名，即该学习对象注册时的文件名，是一个有意义的能够表明文件内容的文本串。

（3）属性，该属性标示学习对象的媒体文件类型，取值集合为：文本（htm、xml、pdf、ppt等）、图形图像（jpg、gif）、动画（swf、gif）、视频（mpeg、mov、wmv、rm等）、音频（wav）等类型。这些媒体文件可以在浏览器中，或通过特定的插件进行展示，以支持网络学习。

（4）属性，学习对象所承载的知识点集合，topics集合列出了该学习对象能够讲解的知识点。其中，列表中的第一个知识点为主知识点，即该学习对象要讲解的主要知识点，其他知识点可能在该学习对象中涉及，但不是该学习对象主要的讲解内容。知识点来自于领域知识本体库（Knowledge Ontology Base，KOB），是学习对象学习性特征表达的主要数据。

（5）属性，学习对象的物理文件标志，该属性在学习对象注册时根据知识点集合中主知识点所属知识分组自动编码完成。

基于知识点的学习对象元数据模型具有如下特点：

（1）具有语义层描述。学习对象的语义，即所承载的知识，通过属性所表达，集合中的每一个知识点都属于领域知识本体库KOB。

（2）通过学习对象中的知识点集合，可以按照知识点对所有的学习资源（学习对象）进行分类统计和管理，统计学习对象的利用情况、用户评价以及分析学习对象之间的联系，进一步对学习资源进行优化。

（3）通过知识点，在课程知识单元（学习内容）和学习对象（学习资源）之间建立了一种多对多的映射关系，实现了学习资源使用的自动化，保证了学习对象和学习内容更新、维护的相对独立性，提高了课程的可维护性。

五、基于知识本体的网络开放课程模型

通过建立学科知识本体库，我们可以修改传统的网络开放课程的结构，在知识单元和学习对象之间建立动态的映射关系。同时，学习资源将打破隶属于一门课程的约束，实现多门课程之间学习资源的共享和重用。为此，我们可以建立一种基于知识本体的网络开放课程，课程模型如下图所示。

基于知识本体的网络开放课程模型图

在上图所示的网络开放课程模型中，每一个知识单元都定义了要讲解的知识点。知识点和学习对象之间隐含着一种多对多的映射关系。也就是说，一个知识点可能在多个学习对象中讲到，一个学习对象又可能讲到了多个知识点。这样，通过学科知识本体库，知识单元和学习资源（学习对象）之间即可建立一种动态的映射关系，而不是课程和学习资源之间直接建立静态连接，这样就保证了课程内容更新和学习资源开发的相对独立性，也打通了课程之间学习资源的共享和重用。

网络开放课程建设是一项复杂的工程，随着课程的不断增多，课程之间的联系，资源的重用将变得越来越重要。通过建立学科知识本体库，可以顺利打通课程之间的孤岛，同时还能够保证知识的科学性、准确性和一致性。建立一个科学、完善的学科知识本体库更是一项庞大的工程，需要学科各个方面的专家和教师的广泛参与。同时，这些工作也不是一蹴而就的，它还应该是开放的，需要在应用的实践和发展中不断完善，从而成为网络开放课程建设的基石，成为该学科的电子百科全书。

参考文献：

[1] [美]戴尔·H.申克. 学习理论：教育的视角（第三版）[M]. 韦小满等译. 南京：江苏教育出版社，2003.

[2] [美]罗伯特·D.坦尼森，[德]弗兰兹·肖特等. 教学设计的国际观，Vol理论研究模型[M]. 任友群，费新宁译. 北京：教育科学出版社，2005.

[3] Hao Xingwei. A framework for developing web-based courses and learning tools[J]. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning， 2012， Vol22（1/2）： 36-48.

[4] 郝兴伟. 基于知识本体的E-learning系统研究[D]. 山东大学，2007.

[5] 施良方. 学习论[M]. 北京：人民教育出版社，2001.

第2篇：体育课程实施的本质范文

[关键词] 导师制 问题 优化

自国家实行扩招政策以来，高等教育逐步迈向大众化，教育质量与扩招之间的矛盾也日益凸显。一些高等院校为适应当前发展的需要，在借鉴国外教育经验的基础上，探索出一种新型培养机制――本科生导师制。2004年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出：“有条件的高校要积极推行本科生导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化服务”[1]。实施本科生导师制，是提高教学质量、培养合格人才的必然趋势，也是提高高校人才培养质量的需要[2]。目前，我国高校的本科生导师制在运行模式和评价标准等方面仍存在不足，国内学者也就这一问题进行过探讨，本文根据我国高校导师制的基本现状，分析了实施过程中存在的主要问题，并提出几点优化策略。

一、本科生导师制实施过程中存在的问题

目前全国已有多所高校实施了不同类型和层次的本科生导师制，大部分作为一种人才培养的模式在探索，目前运行过程中存在的主要问题可以归为以下几个方面：

（一）导师聘任制度不合理

在导师的选拔上，大部分高校在学历、职称、学术水平等方面都有要求。随着我国高校学生数量不断扩大，导师数量的需求也随之增加。刻板的导师筛选制度与日益增长的导师数量需求之间产生一定矛盾。从目前情况来看，导师职责在各高校存在较大的差别，有偏重于学生思想工作的，有负责引导学生学习的，这对导师的要求也存在较大的差别，用同样的标准进行导师选拔显然是不合理的。若导师的聘任制度缺乏灵活性，不能根据自身实际情况进行合理而规范的制定，那么对本科生导师制的实施效果自然会产生不利的影响。

（二）导师职责定位不明确

导师的职责定位是对导师工作内容的规范，不同高校对本科生导师的具体定位有着不同的标准。有高校把本科生导师的职责这样定位：不仅是在学生学术和学业方面给以指导，而且要指导学生的学习、生活、修养、成长，还要负责学生的就业指导，是学生全面性的导师[3]。可见，导师的职责定位过于笼统和宽泛，缺乏工作核心，很大程度上混淆于辅导员和班主任之中。导师的职责定位较模糊，使得实施过程中人员安排、工作职责、具体内容等方面产生不稳定状态。最后导致许多导师不知道该“导什么”、“怎么导”，学生也无法从导师制中获得益处，一定程度上妨碍了师生之间的交流及学生对导师制的重视。

（三）导师制评价体系不科学

目前我国的导师制评价考核体系设计不科学，也缺少一定的激励措施。不少高校在考核方面规范得简单而笼统，缺少明确的考核内容、考核程序和评价标准。如在考核等级设定上，有些仅设置合格和不合格两个等级，在实际考核中，学生由于碍于情面，很少会有导师出现不合格的情况，最后结果就是大多数导师都合格，却评不出哪些更优秀。我国高校对教师的评价大都以科研为主，指导本科生所得到的报酬与科研相比甚微。在工作量计算、职称晋升、外出进修等方面，学校对本科生导师无明显倾斜，这在很大程度上挫伤了导师的工作积极性。

（四）学生义务不对称

学生是导师制的另一个主体，是整个指导过程的出发点和归宿所在。就我国目前导师制的实施条例来看，几乎缺少对学生义务的规定，导师与学生在权利与义务上明显缺乏对称性。如果没有对学生制度上的约束，学生则成为仅仅享有权利而不尽义务的一方主体。学生奖助学金的评选、荣誉称号的获得等，基本上都是由辅导员负责，导师无法实质性的参与到学生的管理中。长此以往，学生的怠惰也影响了导师的工作积极性，本科生导师制的成效大打折扣。

（五）师生间缺乏交流

本科生导师制是一个双向互动过程，就目前的教育模式来看，师生互动意识淡漠，学生习惯于洗耳恭听，老师习惯于谆谆教诲，师生之间难以建立双向互动关系。本科生导师制发挥作用的核心是师生间的平等交流。实际运行过程中，导师与学生之间的交流却远远不够，学生认为导师不够主动，而导师认为学生不积极。“凡成功的教育，无不体现了教育主体与受教育主体之间的良性互动”[4]。本科生导师制是一种双向互动的过程，没有了互动，也就没有了导师制的存在价值。

二、优化本科生导师制的策略与建议

（一）完善聘任制度，定期开展培训

本科生导师的聘任工作是实施导师制的前提，可以从师德师风、知识水平与科研能力三个方面进行考察。导师应具有良好的道德修养和严谨的治学态度，具有敬业精神和创新理念，具有一定的学历和专业技术职称，有较高的知识水平和丰富的教学经验，熟悉教学规律、教学计划等各个教学环节，可以对学生的学习进行指导。再则，根据不同学科特点及学生需求，导师应具有较强的科研能力，对学生创新实践能力的培养给予帮助。

有效运行导师制，学校还应加强对导师的培训工作，在学校政策、学生信息等方面进行有针对性的培训。定期举办导师工作经验交流会进行交流。在师生层面，可以让导师和学生共同交流导师制的收获和体会，共同探讨和解决教学过程中存在的问题。在导师之间，这种培训也使得导师的教育教学理念获得交流与提高，促进了导师队伍的发展。

（二）明确导师职责与学生义务，建立双向选择机制

在前文中我们分析了导师的职责过于宽泛是普遍存在的问题，导师的职责应该与辅导员、班主任区分开，其主要任务应表现在对不同学生学业的引导上，对低年级学生，着重了解专业背景、发展方向、社会需求，并指导学生选课和听课，合理安排学习进度。对于高年级学生，应侧重培养专业实验、社会创新以及考研、创业能力。本科生导师制的职能是教书育人的平台，学生管理的工作应交由辅导员和班主任等思想政治教育人员负责。

学生在享有被辅导的权利之外，也应履行学生的义务，学校应明确相关的规章制度。可从以下几个方面采取措施：学生的表现由导师做出评价，并存入学生档案。通过学分体系对学生接受导师辅导情况进行评价，由导师按阶段给出学分。学生在奖学金、荣誉称号等评比活动中，专辟一栏由导师填写，导师的评价也应产生一定的影响。

实行双向选择，建立流动机制，可以解决师生互动问题。将导师的个人情况、研究方向及成果对学生公布，学生根据个人兴趣爱好选择导师，院系通过调配，最终确定导师。在双向选择中，个别导师与学生之间若出现难以成对的现象，或经过一段时间后发现双方的导学关系并不理想。这种情况下，可以建立学生流动机制，让学生再选择适合的导师，或者让学生参与到其他导师的科研活动中，最终实现学生需求的最大满足和导师资源的优化配置。

（三）健全考评体系，完善激励制度

有效的评价体系是本科生导师制的发展动力，它应该涵盖明确的考核内容、严谨的考核程序和合理的评价标准，做到定性与定量结合，奖励与惩罚结合。评价过程可以由导师的自我评价、学生评价、导师间的互评以及导师制领导小组评价等有机结合进行。除了对导师工作进行等级确定等评价外，还应将导师的职责进一步细分，将考核内容量化，这样结果才更接近现实，更加公正。

为了让导师更重视这项工作，需要建立和完善激励机制。导师的工作应计入工作量，享有一定的导师津贴。导师的考评情况应与教师年度考核、评奖评优、职称评聘等方面结合起来，成绩突出的导师在这方面给予倾斜。对于所指导的学生在学科竞赛中获奖的，或在学术刊物上的，都应对导师予以表彰和奖励。除了物质奖励外，还要注意精神方面的褒奖，可以通过开展表彰大会、授予荣誉称号和证书等方式进行鼓励。

三、结语

本科生导师制的有效实施不仅需要导师的辛勤努力和学生的积极配合，关键在于制度建设和资金支持。具体政策的出台应该由学校层面统一操作调控，并由学校负责进行领导和管理，在制度上为导师和学生之间的沟通交流构建平台。

参考文献：

[1] 教育部关于印发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》和周济部长在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话的通知 教高(2005)1号.

[2] 曹十芙，周清明．中国高校本科生导师制研究进展[J]．高等农业教育．2006-2(2)：55-58.

[3] 刘方圆．我市各高校推行的本科生导师制步履艰难[N]．大连日报．2005-9-23.

[4]] 戴雪梅，范文杰．本科教育中实施导师制培养模式的探索[J]．经济师，2004(4)：112-113.

第3篇：体育课程实施的本质范文

关键词：高尚情怀；知识结构；能力结构

素质教育是当前教育改革与发展的必然趋势，实施素质教育的主体是教师，教师自身素质是实施素质教育的关键。小学教育是基础教育的基础，作为小学体育教师，唯有不断提高自身的基本素质，才能不断适应新课程的教学，那么我们广大小学体育工作者如何建构基本素质才能积极适应新课程的体育教学呢？根据本人多年来在教学实践中的体验，我认为可以从以下途径来构建自身的基本素质：

一、构建高尚的情怀

1.构建良好的思想道德风貌

作为新形势下的体育教师，首先应具有高尚的思想品德。体育教师的品德一方面将成为学生学习和模仿的榜样，教师的敬业精神、责任感，甚至言谈举止都将对学生良好品德的培养起潜移默化的作用；另一方面，教师的优秀品格将为学生们所崇拜和模仿，学生往往会将对教师的尊敬和喜爱转化为对其所教学科的喜爱。在这种特定的环境中，才能保证体育教学育人活动的正常进行。

2.构建师傅的爱心和情怀

作为新时期的体育教师，仍然应该继承和发扬以前“师傅”们的爱心，甚至把徒弟当成自己孩子，既关心爱护，又严格要求，为学生的成长成材做好奠基工作。

二、构建合理的知识结构

1.掌握精深的专业知识是作为体育教师的基本素质

一方面，在尽可能短的时间里把体育的基本知识、基本技术和基本技能传授给学生，使学生成为德、智、体全面发展的人才；另一方面，由于教师的专业知识主要是用于转换和传递，因而要求教师的专业知识具有一定的系统性和准确性。

2.必须具有广博的多学科知识

体育教师只有熟悉和掌握教育学、心理学、生理学等方面的知识，才能正确地选择教育的内容和方法，进行最佳教学方案的设计和研究；才能有效地进行知识的传播、能力的培养；才能减少工作的盲目性。

3.教师要有促进学生综合素质发展的能力

在平时的教学过程中，应善于调动学生的学习积极性；依靠体育教学诱发学生的学习动力；激发学生参加体育锻炼的兴趣；引导学生认识体育精神之所在；健全学生的思想品质。那么，体育教学将成为一种全面的、互相推进的、充满乐趣的教学过程。

三、构建较强的能力结构

1.良好的心理素质

在教学中，教师应身体力行，以实例诱导他们，激发他们的学习信心。实践证明，教师具有良好的心理素质，既能在学生中树立威信，又能使学生形成良好的学习习惯。

2.过硬的语言能力

在教学过程中，要求体育教师不仅要学习和掌握本专业的知识、技术、技能，而且还要掌握一些边缘学科的知识，把这些综合知识用于教学之中，使学生对体育学科的情绪高、兴趣浓。

（1）构建良好的口头表达能力。

（2）构建良好的身体语言能力。

（3）构建良好的语言艺术感染力。

3.探索与创新的科研能力

一个优秀的体育教师绝不是知识技术的灌输者，而应该是体育教育目标的实现者、教学活动的组织者、教学方法的探索研究者和教育活动的创造者。新型体育教师更要有强烈的创新意识和独立的批判精神，他们不满足现成的经验和结论，敢于突破老师的框框而另辟蹊径，标新立异，坚持自己的独立见解，勇于开展科学研究，形成自己与众不同的工作风格和特色。

4.组织管理能力

体育教师应具有良好的组织教材、教法的能力和教学管理能力。

组织教材能力是指教师按照大纲要求，结合学生基础现状和条件来选配或增减教材内容的能力。

组织教法能力是指在教学过程中为完成教学任务而采用的方法和手段。具体表现为教师的讲解能力、示范能力、培养学生分析问题和解决问题的能力等。

组织教学管理能力是指教师根据教材内容，结合学生心理、生理特点，设计出具体的教学方案的能力。

5.灵活的应变能力

体育教师的应变能力是能否上好课的重要因素，对提高教学效果、完成教学任务具有重要意义。具有较好的应变能力，在授课过程中就能从容地组织教学，即使出现意想不到的问题，也能坦然应对，很好地加以解决。

6.超强的人际交往能力

新型的体育教师是需要具有较强人际交往能力的群体。他们不仅要在工作中学会竞争与合作，还要在教学中培养学生的竞争与合作意识。养成正当竞争与合作的习惯，逐渐使他们的人格更健全、素质更全面、心理更健康，更好地适应时代的需要。

21世纪小学体育教师的角色是复杂多样的，更是不同角色的统一体。高尚的思想道德风貌、合理的知识结构、较强的能力结构只是对小学体育教师素质的基本涵盖。小学体育教师必须充分理解新形势下现代教育的内涵，及时转变教育观念，改进和创新教育方法，更新知识结构，把握其发展规律，并结合本学科的特点，不断自我充实，自觉提高自身素质，力争做一名合格的新型小学体育教育者。

参考文献：

［1］史春元，李彦生.什么是好的体育教师.体育教学.首都体育学院主办，2003-01.

［2］王道俊，王汉澜.教育学.人民教育出版社，1999-03.

第4篇：体育课程实施的本质范文

1、工程项目成本核算的分析

1.1 加强项目成本审计调查,提高项目工程成本真实性

1.1.1 明确项目工程成本审计调查目的

其目的是:维护工程成本管理制度和国家有关财务支出规定,强化内部管理,加强成本核算,保证项目工程成本核算真实正确、完整,消除工程成本不实的隐患,寻求降低成本的新途径。

1.1.2 完善项目工程成本审计调查内容

项目工程施工具有规模大、内容多、消耗大、周期长、涉及面广的特点,这些特点必然造成项目工程成本费用核算的复杂性。审计调查时主要看工程项目实际成本支出的核算、分配、结转是否合法、合规、合理;工程预算成本收入和实际成本支出的口径是否一致;属于项目成本开支的期间费用(如管理费、间接费)的核算是否合理,有否乱摊乱挤项目成本。

1.2 加强项目成本核算管理,提高经济效益

1.2.1 建立规范、统一、标准的责权相利结合的成本管理体制

施工项目是以项目经理为核心的相对独立的经济实体,项目经理是项目成本管理主体的核心领导,对成本管理体系中的每个部门、每个人的工作职责和范围要进行明确的界定;赋予相应的权利,以充分有效地履行职责;

在责任支配下完成工作任务后,需要用一定物质奖励去刺激,彻底打破过去那种干好干坏一个样,干多干少一个样的格局。这样层层落实,逐级负责,使项目成本管理工作做到责权利无空白,无重叠,事事有人管,责任有人担,杜绝了推倭扯皮,一切有章可循,有据可查,使项目的成本管理工作形成一个完整的成本管理体系,便于形成责权利相结合的成本管理体制,便于调动职工的积极性和主动性。

1.2.2 强化经济观念,树立全员经济意识

施工企业必须加大宣传力度,树立全员经济意识。首先要统一思想认识,从项目管理人员到普通施工人员要进行经济教育,灌输经济意识,把一切为了效益的意识深深地刻在每个职工的脑海里,使每一位职工都能把工程成本管理工作放在主要位置。

1.2.3 完善成本管理办法

每一个工程项目都有其自身的特点,要根据工程项目本身的特点,制定有针对性的项目成本管理办法,如项目质量成本管理办法、工期成本管理办法、项目招投标管理办法、合同评审管理办法、材料使用控制办法等管理办法。这些管理办法应是责任到人、切实可行的具有较强操作性的办法,使项目的成本控制有法可依,有章可循,有据可查。

1.2.4 工程项目的现场管理

工程的现场管理要点主要有以下几方面,一是以控制成本为目的的人、机、料的管理;二是严格按照质量体系的要求对现场进行全过程管理,以保证工程的质量。三是工程现场要做好以下记录,以确保各项工作的可追溯性。(1)是人、机、料的消耗和管理记录;(2)是管材、设备的进货检验记录。

1.2.5 组织培训,提高专业人员的素质

应组织工程成本核算的培训,调动工程的各级人员当家理财的积极性,讲一下如何才能做好工程成本核算,真实的反应工程的成本和盈亏情况,进一步全面推行工程成本核算。

2、工程项目预控机制的分析

2.1 规范操作流程

制定相关办法;做好开工前的准备工作;编制项目责任预算;建立项目内部责任体系;分解责任预算;进行责任成本核算;进行效绩评价。

2.2 处理好两个层次的经济关系

项目责任成本预控机制要长期有效地实施,除了有一套完善的保障措施外,还必须处理好两个层面的经济关系,用经济利益这一内在的驱动力促使每一个层面都主动地、自觉地去控制成本。

2.2.1 处理好工程与项目部的经济利益关系

工程与项目部之间的经济利益关系可用一个等式表达:项目合同总额=项目责任预算总额+工程费用上交额。该表达式恒等,但等式两边的金额是不断调整和变化的,工程必须及时地调整项目责任预算,并及时调整项目的上交款指标,实事求是地反映项目的成本变动状况。因此,建立责任预算的动态管理制度是处理工程和项目部经济利益关系的关键。

2.2.2 处理好项目部与各责任中心的经济利益关系

项目部与各责任中心之间的经济利益关系也可用一个等式表达:项目责任预算总额=各责任中心责任预算之和+项目经理调控基金。

2.3 完善相关配套措施

第5篇：体育课程实施的本质范文

【关键词】健康 体育课程 拓展 改革

【基金项目】本文是高等学校科学技术研究项目阶段性成果，课题名称：大学体育教学中建构学生思想品德教育模式重要性研究，项目编号：NJSY12253。

【中图分类号】G807.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0202-01

体育课程在我国开设已近半个世纪，从民国时期的“体操”形态初始，到现代体育教学的开展，其取得成就是值得肯定的。然而，从学科发展的特征来看，“个体本位”与“国家本位”在体育课程的发展与界定过程中，是一个事物的两个侧面，单观一侧则可能出现以偏概全的可能。因此，体育课程从本质上进行归结，可以说是国家本位与个体本位的集合体，是以促进个体的身心健康发展的重要运动性手段，以提高个体的身心发育，满足社会化生活的重要文化与教育活动。其中，意志品质的培养则是“个体本位”与“国家本位”二者结合的共性体现。

1.体育课程实施过程中意志品质培养过程中存在的障碍性因素

1.1体育课程的教学理念与实施相脱节

从体育课程教学现状，可以乐见体育教学的总体状态相对较好。在一定空间，具备体育课程的正常进行。但是，从体育教学理念执行来观察，现行体育课程存在着些许的问题，可以说是应该给予一定程度的重视。体育教学人员“竞技体育教学”的方式仍占有绝对的份额在体育课程教学过程中。正如杨文轩老师所提到的“功利主义”“金牌主义”教学使以健康和培养意志品质为主导的体育教学成为训练教学方式的体育教学，给体育教学的开展带来一系列的负面问题。

从体育课程教学与“竞技体育教学”理念的角度来分析，二者有着较大的差异。体育教学教学理念，以增强体质与健康，增强学生意志品质为第一位。而竞技体育教学的重点在于从个体的选材基础上，进行个体竞技能力的提升，从最大限度的角度来提高个体运动机能和身体素质，以获得更佳地运动成绩或者在比赛过程中获得更好的运动名次。从实践体育课程上来看，体育课程教学“竞技化”倾向存在一定的学校里，使得体育课程教学失去本原性基础，对学生的身心发展产生了不利的影响，不但影响了学生身体健康的促进，也使得意志品质的培养走向边际化。究其主要原因是由于竞技体育教学的终极目标在于成绩本身，而并非受教育的个体的成长为目标。

1.2体育课程教学内容相对陈旧与呆板

作为体育课程的主体，体育教学内容一直是实施教学的关键。无论何种类型地体育课程，都要以体育教学内容为第一位。其课程教学的载体成为教学人员与学生互动的重要媒介，否则，体育教学则成为空白状态。因此，体育教学内容为大多数学者所关注，也是体育教学人员在上课的过程中所要注重的必要过程。然而，从现在体育课程的开展来看，体育教学内容单一技能性教学，而缺少意志品质方面教学的操作，使得学生了只了解体育课程是技能的指导，而缺少体育学习过程中也是对意志品质的培养的理念。进而，在学习的过程中，体育学习行为失范或者处于“半空白”态势现象较为严重。同时，体育课程督导机制的缺失，教学人员的职业倦怠以及学生对部分体育教学内容的漠视，导致部分体育教学人员对体育教学内容所规定的内容进行大量的删减。体育课程的开展显得较为枯燥，加之学生体质能力的下降，使部分体育课程教学内容难以完成，更加难于提到体育教学过程中对意志品质锻炼的加强，最终，使得体育课程教学内容难以有新的课程内容在适时增进，难于对学生个体的意志品质进行加强与提升。

2.意志品质需求视野下的体育课程的拓展

2.1体育课程教学理念与操作性方式的调整

体育课程教学在促进人体健康发育与生长或者维持体质的过程中，起到不可或缺的重要功用，但是，同时也要注意到，体育教育课程中对学生个体的意志品质锻炼的重要作用。对于大多数教学人员来说，厘清体育教学与竞技体育教学是极为关键的，由于其主体的体育观或竞技训练观对体育课程的实施都有着根本性的影响。体育教学的是以学习者为对象，以体育运动项目为基础，以运动形式为手段，教学人员对学习者施加引导或帮助的个体之间的行为，通过个体的自我提高与实践获得体育技能或体育相关知识的过程，并且，把体育教学内容与学生意志品质的培养结合起来进行。

2.2体育教学要注意“国家本位”与“个体本位”的结合

对于高校学生来说，意志品质的培养是个体接受教育的过程中社会适应源动力的一种挖掘。众所周知，体育课程除了对运动习惯的培养有着重要功用外，对个体的意志品质的培养有着重要的推动性作用。在教学的过程中，个体的意志品质的加强与锻炼则是国家本位思想与个体本位思想的完美结合。从国家的角度上来说，个体接受体育教学在促进个体身心发育的同时，作为国家的重要组成个体，其身心的发育与发展都一定程度上与国家的命运相关。同时，体育课程的实施也是个体本位的重要体现，通过个体体育课程的实践，培养个体良好的社会品质，能够为个体的更好的发展提供一定的基础。

当然，单一的强化意志品质的方式，在体育教学的过程中，是不可取的。要通过对体育课程的教学方法的调整，利用现行的流行健身体育方式来进行体育课程的学习，给体育课程内容以新的教学内容增加，在自然的方式下进行，诸如在大海边、在高山、可河滩边进行体育课程的实施，给学生以回归自然的体育课程进行，促进体育学习者在情境化进行积极地体育运动地参与，从而摆脱现行体育课程内部教学内容单一陈旧的问题。从调动学生对体育课程的积极参与性入手，在体育课程实施的过程中，在潜意识中培养学生的意志品质。

参考文献：

第6篇：体育课程实施的本质范文

关键词：新课程；中学体育；教学策略

一、新课程背景下中学体育教学存在的问题

1.新课程背景下中学体育教学强度较弱。在中学体育教育教学过程中，体育教师负有直接的和重要的责任，中学体育教师必须根据中学体育课程的内容，制定出中学体育课程训练计划，在计划中明确课堂标准及训练计划。但是，很多体育教师在教育教学方面无从下手，更加不知道怎样开展体育教育教学课堂，这些体育教师缺少对于课堂的调控能力、协调能力以及组织能力等，因此，他们实施体育教育教学的强度比较弱。

2.学校未重视体育教学的价值和作用。从本质上来看，中学教育仍然处在将考试作为目的的应试教育阶段，所以，学校、家长、教师以及学生非常重视那些应试教育的科目，中学体育教育并没有受到重视。很多人都认为中学体育教育教学并没有太大的作用，考大学主要依靠语文、数学、英语以及文综或者理综的成绩，体育成绩并不能说明任何问题。所以，很多学校及教师为了提高升学率，会占用体育课堂的时间，更有甚者会直接把体育课程改为文化课程。对于取消体育课的决定，有些学习十分刻苦的学生乐此不疲，很多家长也持支持态度。很多学校都不能充分认识到体育课程的作用以及价值，致使体育课程呈现萎缩的趋势。

二、新课程背景下中学体育教学策略

1.教学要更新思想和观念。体育锻炼对完善人格具有十分重要的促进作用，它不仅有强身健体的作用，更加能够充分提升人的智力水平。所以，必须充分重视体育锻炼，正确看待中学体育教育教学的作用，提高自身在思想方面的认识，积极开展体育锻炼，最终促进中学生能够提升自身的综合素质。因此，中学体育教师要转变传统的教育教学观念，另外，还可以通过实施游戏教学法来提高中学生对于体育教育教学的兴趣，让学生充分认识到中学体育教学的重要地位，充分重视中学体育教育教学，合理看待中学体育教育教学多元化的功能。

2.要提升教师职业水平和素养。只有提升教师职业水平和素养，才能够对中学生实施专业的体育教育教学。在教师开展体育课堂之前，必须要通过备课等方式来做好课前准备工作，在教师备课过程中，要对体育课堂进行具体规划，明确课堂上要采用的训练方式。另外，采取何种体育运动项目、如何合理分配时间，怎样控制训练强度等都需要通过备课加以明确。同时，中学体育教师要不断提升职业素养、提高道德水准，才能够从本质上改善体育教育教学课堂和氛围，提升学生自身的身体素质以及心理素质。体育教师只有通过不断地学习以及创新，进而真正使中学生参与到体育课堂中来，才能实现中学体育教育教学的多元化。

总之，中学体育教学对中学生的体格、智力甚至人格都具有重要的作用。本文首先从新课程背景下中学体育教学强度较弱和中学体育教学忽视了自身的作用和价值这两个方面出发，阐述了中学体育教学的问题。然后又从新课程背景下中学体育教学要更新思想和观念以及新课程背景下中学体育教学要提升教师职业素养和水平这两个方面，探讨了中学体育教学策略，旨在提高中学体育教学的效果，提升学生的综合素质。

参考文献：

[1]陈世耀.从“基于问题的教学”向“基于问题的学习”过渡[J].中国高等医学教育，2009，（10）.

第7篇：体育课程实施的本质范文

【关键词】校园；运动伤害；司法认定；赔偿

2010年我国高校学生体质健康测试结果显示，与1985年相比，大学生身体素质25年来一直在下降，其中以心肺功能最为突出，肺活量数据下降了近10%。为了提高大学生身心健康水平，国家实施了阳光体育、健康体育、快乐体育等一系列举措，有效推进了大学体育的开展。然而，学生在上体育课或参加学校组织的体育锻炼活动时发生伤残及猝死的事件时有发生，这给社会和家庭带来巨大的危害，其遭受的损失是无法用金钱来衡量的，关系到高等教育事业的健康发展和整个社会的和谐稳定。

学生在校园运动过程中发生的伤残、死亡等事件，必然会涉及到校方和受伤害方责任认定与赔偿的问题，如何从立法角度进行责任的认定，用法律法规妥善处理好学生伤害事故，从而减少伤害事故对大学生及家属的精神负担和经济负担，维护高校教育教学秩序和声誉，成为当今社会面临的现实问题。本文结合一些案例对学生在校园发生的运动伤害事故的原因及后果，在法律层面进行探讨，以期通过健全司法介入运动伤害的认定与赔偿机制，从而使受伤害一方通过多条途径得到合理补偿。

体育隐蔽课程是指在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标以间接的、内隐的方式呈现的、经过规范设计的体育文化要素的总和。主要由物质文化要素（由学校内部的各种体育物质、物力因素构成，如学校体育场地、器材等）和精神文化要素（包括学校体育活动中所形成的各种人际关系、制度与非制度的体育文化、教师人格等）构成。隐蔽课程是学校体育课程中不可或缺的因素之一，通过体育课这一特定的时空环境的交互作用，把潜含在体育课中的具有理性层面的内涵显现出来，即人类社会文化的习俗、价值、观念以及技能的认识和情感，辐射至体育教学整个活动过程，无疑会对体育课程产生一定的整合效用，同时也会对学生的社会化成长发挥潜在的影响和作用。体育隐蔽课程能否有效地发挥其固有价值，取决于我们能否科学地实施。因此，我们应根据体育隐蔽课程的本质特点，对其进行合理的组织与调控，发挥预期功能，实现体育隐蔽课程的目标。

一、如何认定学校体育运动伤害事故的司法责任

我国《高等教育法》第三十条规定，高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。高等学校通过凭借法人身份自主开展教育教学活动，并独立承担在教育教学过程中产生的法律责任。在运动伤害事故发生后，学生和家长会从法理常识上认为只要大学生在校期间发生了运动伤害事故，学校就应该承担相关法律责任和经济赔偿。很多高校也抱着息事宁人的目的对受伤害方进行了赔偿。而事实上当下的许多法律法规并不支持这种责任承担和赔偿金额，而是基于双方协商和惯例，从而产生对于双方的不公正性。

首先，大学生的运动伤害事故，即使发生在课堂教学上，高校也不一定担负相关的法律责任。《中华人民共和国教育法》规定，大学生是具有学生身份和公民身份的双重身份，是具有完全民事能力的个体，在校大学生由于自身过错或第三人侵权行为受到伤害时，必须由自己或第三人承担赔偿责任，而不是一味的归咎于高校。如果是由于高校的过错导致大学生人身伤害的，高校也不得推卸拒绝履行赔偿责任。

其次，要搞清大学生运动伤害司法认定的原则，就必须首先理清高校与学生之间的法律关系。正确认定高校与大学生之间法律关系的性质，是依法妥善处理大学生伤害事故的关键。高校与大学生之间的法律关系，是我国《高等教育法》赋予的高等教育法律关系，同时具有民事法律关系和行政法律关系的双重属性。高等教育法规定了高等教育关系主体享有的权利和承担的义务，在目前的司法体制和法律法规状况下，学生运动伤害事故责任的认定，应根据学校和当事人在事故过程中是否存在过错来加以认定。

二、体育隐蔽课程的本质

根据有关理论，体育隐蔽课程的本质，可以归纳为以下几点：体育隐蔽课程是体育课程的一个要组成部分，其外延不能超过体育课程的范围；体育隐蔽课程宗旨主要是使学生获得显性课程以的教育性经验，以提高学生的综合体育素质；体育隐蔽课程是通过内隐的、间接的方式呈现的；体育隐蔽课程是有目的、有意图和预期性的，因而是有“计划”的教育过程；体育隐蔽课程与体育显性程构成了体育课程的整体，共同实现学校教育目的和学校体育目标。

三、体育隐蔽课程教育的特点

第8篇：体育课程实施的本质范文

论文摘要：基础教育体育课程改革的推行已经十余年，在取得巨大成就的同时也不可避免的存在着诸多问题。对问题的的本质思考需要借助伦理学的思维，通过探究课程改革的深层次原因，提出了基础教育体育课程改革伦理的“为何”与“何为”，旨在进一步帮助人们理清体育新课程存在的问题。

一、基础教育体育课程改革的伦理学本质

从伦理学的基本矛盾“善与恶”出发，我们可以进一步探寻基础教育体育课程改革的的矛盾。其实，不论课程改革的“善与恶”如何体现，其最终目的都是为了造就完整的学生而服务的，而造就完整学生则需要以和谐的社会背景为基础，其最终目的也是为了构建更和谐的社会，进一步促进处于这个社会中的人的更加全面的发展。因此，基础教育体育课程改革的伦理学本质是“为了促进和谐社会的构建而出现的善与恶”，而推进体育课程改革的目的则是解决善与恶的矛盾，更好的促进学生通过体育新课程的学习而成为和谐的人。

二、为何：基础教育体育课程改革的伦理原因

促进和谐社会的构建只是基础教育体育课程改革的伦理学层面的笼统原因，但为何要这样，其精确的原因又是什么，则需要我们探究。

1.体育课程改革的推行是为了促进社会的公平与正义。公平、正义是和谐社会的本质特征，要构建和谐社会就必须在包括教育领域在内的一切领域体现和促进公平与正义。在基础教育领域，要保障和促进公平、正义，基础教育课程改革必须树立科学的课程改革观，将公平与正义作为课程改革的重要取向，将促进、满足每一个青少年儿童的全面发展需要作为课程改革的基本价值支撑点。但在体育新课程推行之前，反观我们的体育课堂教学，体育教师始终把持着整个体育课堂，他们的唯一任务就是将各种运动项目高深的运动技能毫无差错的传授给学生，而且学生还必须要老老实实的接受，不允许有任何的花样与创新。在这样没有区别的教学背景下，且不说不同基础的学生接受相同难度的运动技能本身就是一种不公平，学生除了运动技能的学习而其它接触很少也是一种不公平，这种不公平会对学生自身造成潜移默化的影响，可能也会将他们培养成不知道什么叫做公平和正义的所谓的人才，那么社会的公平与正义还从何谈起呢？

因此，我们必须要改变这种现状，而体育新课程则要求教师将运动技能当做是体育学习的载体，但绝不是体育学习的最终目的，学生除了学习运动技能之外，还必须要关注起身体健康、心理健康，还必须要注重培养他们的社会适应能力，使得他们成长于一个公平正义的体育学习环境之中。

2.体育课程改革的推行是为了实现人的全面发展。公平正义的目的是为构建和谐社会做准备，而构建和谐社会则是为了学生的全面发展。所以，这就要求我们将公平、正义要贯穿于课程改革的全过程，而且要在课程改革的结果中加以体现，作到“课程改革为人人，人人共享课程改革的成果”，课程改革不仅应当增进人民的福祉，而且要努力缩小客观存在的社会差距，保障不同族群、阶层的人群能够共享社会进步的成果，实现共同繁荣和发展，从而扩大社会民主和平等，保持社会的和谐与稳定。

从体育新课程的基本理念我们就可以看出，“健康第一”的指导思想，颠覆了传统“体质健康”的单维健康观，形成了“三维健康观”，而三维就意味着更加全面充实，旨在从里到外而促进学生的全面健康发展。另外，“以学生发展为中心”理念的提出，更是旗帜鲜明的提出了要为实现学生的全面发展有所作为。但以学生发展为中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分师生的误解，比如在体育课堂教学中，部分体育教师认为就是以学生为中心，因此将学生始终放在首位，任何事情都以满足学生为主，但这显然是不对的。以学生发展为中心应该也是有所选择性的，不能盲目的迁就学生，而应该要从实际情况出发，客观的分析存在的问题并解决这些问题。

三、何为：基础教育体育课程改革的伦理实践

基础教育体育课程改革要求每一个学生通过体育学习而获得参与公共生活、相互尊敬和明智判断的美德，使他们成为社会体系的合作者、社会正义原则的遵守者以及优良美德的践行者，成为和谐、自由社会的建设者和幸福人生的创造者，从而很好的规避那些存在不尽人意的地方。但这毕竟还只是一种理想的层面，如何实现这种理想还需要我们不断的从伦理层面探索实践途径。

1.进一步强化政府对落后地区体育教学的支持力度。平衡是社会和谐的根本诉求，只有通过平衡才能抑制两极分化，才能达到共同前进的目的。但是，教育发展不平衡是我国教育的基本国情，长期以来，由于教育经费投入不足，我国广大农村地区尤其是少数民族地区基础教育发展滞后，基础教育办学条件落后，办学质量较低，这不仅长期困扰和制约着这些地区人口素质的提高和经济社会的发展，而且阻碍着新一轮基础教育课程改革的深入推进。在体育教学领域，不平衡现象非常之严重。比如，在江浙沪等发达地区，学校的条件堪称豪华一流，但在西部边远地区，很多学校不仅基本的篮球、排球、足球等体育器材没有，就连正规的体育教师也都没有，很多体育教师都是由其它学科的教师来兼任。在这种情况下，学生的体育课能够开展得好吗？学生的体质能不下降吗？因此，我们的政府应该要大力支持这些落后地区的基础教育体育教学，积极筹措资金解决经费问题，向这些地区派遣优秀教师支教，等等，努力提高落后地区体育教学的基本条件，为构建和谐社会奠定良好的物质基础。

2.关注课程改革发展的不平衡并努力解决问题。长期以来，我国基础教育课程改革对区域发展不平衡的实际和各自的发展需要关照不周，在制定课程政策时，自觉或不自觉地以发达地区学校、城市学校和重点学校为依据与标准，缺乏对民族地区特别是西部少数民族地区的关注。其结果是，基础教育课程一方面不能很好地满足少数民族地区学生的发展需要，另一方面也无法满足当地经济社会发展的需要。

比如，体育与健康课程标准自2001年颁布以来，已经推行了十年的时间。在推行的过程中，无论是主管体育的政府行政官员，还是从事理论研究的高校体育专家，还是从事基层体育教学研究的教研员和一线体育教师，都对课程标准对不同地区的非适应性本身提出了很多问题，希望国家能够尽快修订课程标准来解决这些问题。但令人遗憾的是，到目前为止，体育新课程标准制定组在修订课程标准方面似乎没有任何的动作，而且面对这些发展不平衡的问题也没有发表任何导向性的意见。很显然，这种沉默的态度毫无裨益，只会伤害广大关心基础体育教育工作者那颗热情的心。因此，我们要努力关注不平衡发展并相反设法去解决。

3.促进体育课堂教学的公平开展。无论体育课程改革的理论研究多么繁荣，但其最终落脚点还在于体育课堂教学的有效开展，否则一切都是徒劳。在体育课程实施的过程中，教师是课程实施的核心实践者，课程改革能否成功，从根本上说取决于教师的日常课堂教学实践。基础教育体育课程改革要承担服务和谐社会构建的使命，教师在课程实施方面就必须保障“课堂公平”，实现学生的“整体发展”。课堂教学中，体育教师必须树立“全纳”的观念，平等、公正地对待、信任、评价每一个学生，尊重、关心、理解与信任每一个学生，尊重每个生命个体的独特性和不可替代性，使每一个学生的潜能都得到充分的开发，生命价值得到展现，都能在原有基础上得到发展。

四、结束语

从伦理学的视角审视基础教育体育课程改革，进而探析体育新课程改革的根本伦理本质，是体育新课程健康顺利发展的内在要求。伦理责任与义务是藏于体育教师内心的一种潜意识，我们只有充分激发广大体育教师的这种潜意识，才能为通过体育新课程的开展从而达到构建和谐社会的最终目的奠定良好的基础，也才能为青少年学生的体育学习和全面健康发展做出贡献。

参考文献：

[1]高嵘，张建华，毛振明.对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[J].北京体育大学学报，2007，30(1):74-78.

[2]李忠堂，阎智力.我国基础教育体育课程改革60年回顾[J].体育学刊，2010，17(12):52-56.

第9篇：体育课程实施的本质范文

关键词：普通高校；体育课程；全国普通高等学校体育课程教学指导纲要

中图分类号：G807　文献标识码：A　文章编号：1006-7116(2007)03-0084-04

自2002年8月教育部颁布新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)之后，全国普通高校以《纲要》为依据，建立了本学校的体育课程模式并予以实施。4年的改革历程，有失败、有经验，也有教训，我们必须对改革所走过的道路予以客观的检视、理性的思考和自觉的反思，构建更科学、更完善的课程结构体系。为此，2006年4月～6月，以分层抽样的方法，以地域特征分湘西、湘南、湘中、湘北，对湖南省26所本科院校中的15所学校的学生、任课教师、体育教学部正副部长做了问卷调查与访谈，发放问卷2055份(其中学生1800份，教师225份，部长30份)，回收有效问卷1804份(1628、176、22)，有效回收率87.79％(90.44％、78.22％、73.33％)。问卷经专家和“测量一再测量”法检验，具备进行本研究调查的高效度与信度。

1　《纲要》实施效应分析

1．1　课程教学实施效应

湖南省各高校在《纲要》实施的过程中，根据自身的办学理念、经济状况、教学条件、师资水平、地方特色、对《纲要》的理解和学生选择项目的情况，对大学体育课程教学大纲进行了修订并予以实施。其中13.3％的学校每年修订一次，33.3％的学校4年内修订了3次，46.7％的学校修订了2次，6.7％的学校修订了1次。《纲要》的实施，在营造生动、活泼、主动的教学氛围，提高学生的学习兴趣，有效增强体质等方面取得了一定的成效，然而，并没能实现提高学生的体育素养和达到《纲要》的提出5个领域目标。

(1)课程内容。整体上各高校体育实践课的教学内容是以发展学生身体素质、增强学生体质为主，紧扣《纲要》要求，将学生掌握2～3项体育活动技能作为主要目标。教学内容的选择以“满足学生兴趣为主”，根据学校具体情况选择开设，以球类体育项目开设最多，占教学内容的42.9％；其次是体能类运动项目，占21.4％；艺术类(健美操与形体训练)运动项目和民族传统体育项目各占24.3％；娱乐类运动项目占7.1％。男女对生教学内容的选择具有很强的性别差异性：男生以球类与传统体育类项目为主，多是对抗性与力量性较强、运动量较大、身体接触频繁的运动项目，选择排前6位的教学内容为：篮球、足球、排球、武术、羽毛球、乒乓球，以篮球为第一选择的占男生总数的56.9％；女生以艺术类健身项目和球类项目为主，多为运动量、难度不大，协调、柔韧及可控性高，碰撞、危险少的运动项目，选择排前6位的教学内容为：健美操、形体训练、羽毛球、篮球、乒乓球、排球，以健美操为第一选择占女生总数的69.5％。

高校体育理论课教学内容没有统一的标准，新《纲要》也没有给予明确的规定。各高校体育理论课的教学内容基本上集中在健康教育、体育专业基础知识(含运动项目知识)上，健康教育内容包含运动损伤与处理、营养与保健、运动处方、生理构造与运动4个方面；体育专业基础知识包含规则与裁判、运动技术分析和体育欣赏等方面。男女生在内容选择上有所不同，男生主要侧重规则与裁判的内容方面，而女生则侧重体育欣赏内容，这与男女生所选择的课程项目特点及性格特点的差异有关。

体育课程内容无法实现《纲要》提出的“健身性与文化性相结合、选择性与实效性相结合、科学性和可接受性相结合、民族性与世界性相结合”。在实施过程中，基本实现了课程内容的“健身性、选择性、可接受性和民族性”要求，但文化性、实效性、科学性和世界性则相对较弱，究其原因，并不是各高校不执行《纲要》规定，而是可操作性不强，无法实施。

(2)教学组织形式。《纲要》实施后，开放式教学得到了加强，教学组织上改变了集中和整齐划一的形式，实行了多种教学组织形式共存，以“教师主导、学生主体”为原则的教学形式被广泛地运用到体育教学实践中，根据“学生的兴趣和水平按一定流程组织教学”是主要的组织形式，“有组织有计划地沿用传统的‘开始一基本一结束’三段式课堂教学流程”也较多地运用于课程教学。

体育理论课的教学组织形式，27.6％的学校以“有组织有计划地开设专题讲座，按内容安排专业教师授课”为主，其余学校则没有具体实施细则，理论课由实践课教师根据时间、地点、对象灵活掌握。

(3)学生体育成绩评定。对学生体育成绩的评定，包括体育能力、身体素质、课堂表现、出勤几个方面。目前各高校仍主要是以体育教学部统一规划为主：普通体育课100％由体育教学部统一评定内容、标准与方法；选项体育课及体育选修课由体育教学部统一安排的占66.7％；有20.0％的学校由体育教学部规定评价内容，而评价标准与方法由教师(或相同项目任课教师)自主安排；13.3％的学校采取体育教学部规定内容与任课教师自选内容相结合的方式进行评定。整体上，对学生体育考核的内容、方法与标准，仍主要是由体育教学部负责制定。在具体制定过程中，存在两种主要方法，一为体育教学部的相关人员(教学副部长或年级组长召集相关骨干教师)共同制定，下发至各任课教师执行，并进行检查；二是由下至上，由相关任课教师通过商量制定再报体育教学部审定批准。

1．2　学生学习效应分析

(1)课程意识。体育作为一门学科，自有它的知识结构和逻辑，因而体育教学离不开一定的课程约束力和教师的教学与对教学流程的适当控制；运动负荷与强度是体育运动不可缺少的两个基本因素，一定运动负荷与强度的体育运动有利于身体的发展是已得到证实的。对于体育课程教学，79.5％的学生赞成体育课程教学应有“一定运动负荷与强度”，67.8％的学生赞成“体育教学需要强制提高学生的运动技术水平和能力”，说明了大学生对体育课程的基本内涵及实施途径有着正确认识。

(2)体育表象。自《纲要》实施以来，大学生的体育兴趣整体呈增强趋势，46.2％的学生因为健康意识的增强提升了对体育课程的兴趣；33.5％的学生因为体育项目的丰富提升了兴趣，28.9％因为体育意识的增强提升了兴趣，反映了《纲要》实施后，大学生体育兴趣的增强主要是由健康意识和体育意识的增强及运动项目的丰富所致，而非淡化了竞技、加强了娱乐性、改革了评价体系、满足了学生兴趣等教学因素所致。

参与程度、课堂表现和合作学习3个指标得到了师生共同的较高评价，表明当前的课程改革与实施对吸引学生参与运动、发展学生体育兴趣和团队精神有一定的成效。在心理

健康、社会适应两方面，因为涉及到体育课程外的许多因素影响，存在不少争议，不能得到认同，无法判定是否是体育课程教学效应所致，这也是《纲要》值得商榷的地方。

(3)运动技能。依照《纲要》要求，各学校在大学一、二年级都开设了选项课，从学生参与学习的项目分析，达到了《纲要》中的基本目标――熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能，男生以篮球、排球、足球、武术、小球为主；女生以健美操、形体训练、小球和篮球为主；从课程内容分析，在以学生为主体、满足学生兴趣的课程教学中，缺乏一定的课程约束力，由于大多数学生中学的体育基础太差，仍然走不出教学内容的简单重复与过程的自由发挥。

理论方面通过体育教学，52.1％的学生获得了体育保健方面的知识；34.70％的学生掌握了一定的体育运动损伤的预防与处理、相关体育运动技术原理、体育运动项目裁判与规则、身体构造特点与运动的关系方面的知识；获得体育文史知识的学生较少，只有6.7％，6.5％的学生认为自己在理论知识方面一无所获。

(4)体质水平。对学生体质健康的评价，学生自我评价趋向积极与肯定，普遍认为越来越好，原因是学生进行的是自我的纵向比较，相对于中学来说，其它课程压力程度、体育教学水平与教学环境均有较大改善，大学时期的体质有了一定的提高，是一个相对评价。

教师对不同时期的大学生群体进行横向比较，在学生身体素质、运动能力、心肺功能等方面，与学生自我评价存在显著差异，评价为越来越差，影响因素是多方面的，包括社会因素、教育理念和体育课程改革本身。

2　《纲要》实施中存在问题分析

《纲要》实行国家课程、地方课程与学校课程三种课程权力的不同分配，使课程改革走向一种从“控权”到“赋权”的新型课程实施方式。从形式上看，根据国家颁布的《纲要》，各学校制订了相应的体育教学大纲，表明出了人性化、弹性化、多样化的管理模式，但在具体的实施中却处于游离状态，大学体育课程成了组织体育活动的中介，课堂教学只是健身、娱乐、休闲的即时运动形式，而不是作为一种体育课程文化的知识积累过程，体育课程的主要任务逐渐走向其外延的育人因素与娱乐因素，没有在学校教育的课程背景上来解决体育课程的性质问题。

2．1　课程知识结构的“失衡”

在课程的实施中，课程知识结构与娱乐体育、休闲体育产生碰撞，呈现“学生喜欢什么，什么就是课程”的状态，出现了不平衡发展，一方面表现在课程设置商品化，课程文化发展不平衡：课程设置偏重于学生的兴趣与快乐、娱乐与休闲、同感与近知(时尚)，把课程当作了“市场”，学生就是选择“商品”的“上帝”，而无需进行对课程文化的叩问。这种倾向在全国都存在，如，“如果把体育课作为一种商品来销售的话，那么适销对路是最重要的”；“实行俱乐部制，烹制学生喜爱的体育‘菜肴’”。另一方面则表现在对学生体育能力培养的不平衡：课程项目的选择与开设非常集中，男生为三大球，女生为健美操与形体训练，由此带来了体育知识结构发展的不平衡――具有很强的性别特点，以及身体素质发展的不平衡――整个大学生群体定位在一两个项目，知识窄而浅。

2．2　女生体育课程的“艺术化变异”倾向

在“美女效应”的社会现象负面影响下，美体锻炼在大学校园里已成为女大学生的时尚，健美操、韵律操、形体训练几乎成了女生“大学体育”的代名词，课程出现了“艺术化变异”倾向。之所以说是艺术化变异，是因为：第一，体育的“变异”：体育课程内容主体转向艺术类项目，主要是以配乐类的健美操与形体为主，把“体育”单一化成“体育舞蹈”；第二，知识的变异：知识结构简化成“艺术类”内容，把体育知识定格在音乐与舞蹈动作中。当前课程的选项制，造就了70％以上的女生体育的唯“艺术类”倾向，简化了体育课程的基本元素，在“艺术”的“殿堂”里，体育所特有的运动项目技能、人体运动的知识、经典的体育文化与竞技体育运动中所固有的公平性、公正性、规则性、合作性等特点在慢慢消退，体育课程改变了自己的本来面目。

2．3　健康、体质与体育课程文化的冲突

大学体育作为一门课程，应以体育文化知识为主轴，以积累大学生科学发展身体、健康身心、适应个人和社会未来需要的体育知识与能力的储备为目的，并在实践中创新与发展体育文化内涵的课程。纵观几十年的学校体育课程，每一次“学生体质下降”的背后，都在反思与批判我们的体育课程教学，而恰恰忽视了对课程教学外“增进健康、增强体质”实施过程的反思，这是一个误区。

“健康”只是体育的衍生功能与累积效应。正如谭华教授所说的“换一个角度，你会发现体育并不是健康的首要条件，生命和健康的首要条件是吃穿用和医疗卫生；很多人终生没有参加过标准意义上的体育活动，但并没有影响其生存状态”。

体育活动只是一种特殊的能“增进健康、增强体质”的社会文化活动形式，作为课程的“体育”，是一种为实现群众体育、生活体育、体育经济、体育产业、体育传媒……等多种社会功能的知识与能力储备的过程，体育课程教学的本质是教师传授体育学科文化、提高体育素养，而不应在“健康与体质”的功能目标下失去体育课程的文化价值。

2．4　“手段抛弃目的”倾向

在课程实施过程中，只讲求哪种课程好实施，而忘了实施的效应与目的，从而由一个极端(以技术为本)走向另一个极端(以学生兴趣为本)。大学体育的发展，不能只讲求“走哪条路好”，而忘了“要到哪里去”。大学体育课程改革要在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理方面带来重大创新和突破，将最终反映在教育观念、教育方式、教学行为的改变。

体育课程不仅仅是身体活动，不能说只要有身体活动或娱乐成分的就是体育或体育课程。采取什么形式，用什么内容让学生运动起来、愉悦起来，只是教学实施的一种手段，不能成为我们的教学目的；“选项课式”、“俱乐部式”只是完成教学内容的一种组织形式，不能决定课程知识结构体系；“五个领域”只是一个目标体系结构，不能用来代替内容框架，否则“五个领域目标踢毽子就可以全部实现，就光踢毽子?”；作为一门学科课程的体育课，“授业”是主要任务，别让“手段抛弃了目的”，这是大学体育课程的根本。

3　结论与建议