高等教育的基本特征精选(九篇)

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第1篇：高等教育的基本特征范文

一、高等教育强国建设对于人才培养的要求

培养的要求在考虑建设高等教育强国对人才培养的要求时,数量是不容忽视的。即高等教育发展的大规模是高等教育强国建设对人才培养的基本要求之一。20世纪下半叶以来的世界高等教育发展在数量上是以持续增长为基本特征的。现如今,一些发达国家的高等教育已处在高等教育大众化的后期或已进入高等教育普及化阶段。表1 的统计数据告诉我们,美国、英国、日本的高等教育入学率均已超过50% ,高等教育发展进入了马丁・特罗所言的普及化阶段;德国、法国的高等教育入学率也达到40%左右,可以说处在高等教育大众化的后期。我国高等教育发展自20世纪末的大扩招以来进入了一个快速增长时期,高等教育毛入学率2008年已达23.3%,虽然这一数据还赶不上上述发达国家,但各类高等教育在学人数达2907万人,人数规模居世界前列。正是以这样一个高等教育规模为基础,我们才能提出我国高等教育的发展将由以数量增长为主转向以质量提高为主,并以建设高等教育强国作为未来一段时间内我国高等教育发展的重要目标。试想,如果我国的高等教育发展仍处在小规模的“精英”阶段,在世界高等教育发展趋于大众化、普及化的今天,提出建设高等教育强国的目标就会显得不切实际,不合时宜。换句话说,在我国的高等教育发展有了较为宽厚的数量基础之后,建设高等教育强国目标的提出就成为一种历史的必然。

当然,我们应清醒地认识到,建设高等教育强国对于人才培养的要求绝不仅仅是数量上的,相比数量和规模,人才的高水平、高质量应是高等教育强国建设对于人才培养更为根本、更为重要的要求所在。那么,什么是高水平、高质量的人才呢?

现代高等教育的发展是以多样化为基本特征的。所谓多样化,是指在高等教育的各个领域,如办学、管理、教学、研究等体现出多元、多样的态势。培养人才也不例外。现代高等教育所培养的人才从层次上讲,有研究生、本科生、专科生之分,从类型上讲,有学术型、应用型、技能型之别,更不用说学科类别上的多种多样了。因此,这就给我们讨论什么是高水平、高质量的人才带来了一定的难度。人们也很难给出一个关于高水平、高质量人才的确切定义。不过,综合众多的有关高校人才培养的研究、论说,我们似可对高水平、高质量人才作以下一些基本理解。首先,由于高校所培养的人才类型较多,层次有别,因此,衡量高水平、高质量人才不应用一个尺度,一个标准,如高水平、高质量的学术型人才与高水平、高质量的应用型人才的衡量标准肯定是不一样的。其次,不论高校培养的是哪一类型、哪一层次的人才,要达到高水平、高质量必须具备一些共同的品质与能力。其中,具有较高的知识素养与较强的创新能力应是最为基本的。

就具有创新能力的人才来讲,虽然很难给出一个有关高等教育强国建设对高校培养高水平创新人才的准确的数量或质量要求,但我们可以从世界上一些高等教育发达国家(这些国家中有的无疑可以称为高等教育强国)培养创新人才的实践中找到一些认识高水平创新人才数量或质量的思路。例如,诺贝尔物理学、化学、生理学・医学奖被公认为世界自然科学界最具权威意义的奖项,它们被授予那些在这些领域取得重大突破成果的研究人员。因此,这些诺贝尔奖的获奖人数不仅可以从一个侧面反映高等教育强国视野下的高校人才培养制度,改革一所大学乃至一个国家的自然科学研究水平,也可以从一个侧面反映一所大学乃至一个国家高等教育培养学术型创新人才的能力。

表2反映了从1901年诺贝尔奖设立开始到2007年的100余年间物理学、化学、生理学・医学奖获奖者的国别状况。美国以224人(占总数的43.0 %)高居首位,英国、德国位列二、三。若以二战结束的1945年作为分界线来统计获奖者的情况,可以看到这三项诺贝尔奖的获奖人数在这两个时期存在着很大的差别,即二战结束以来的获奖人数是二战结束前的2.7倍。美国与德国的获奖人数在这两个时间段呈现出相反的变化趋势。美国二战结束以来的获奖人数是二战结束前的11.4倍,其增长幅度远远高出了总体的2.7倍;而德国则相反,二战结束以来的获奖人数少于二战结束前。美国与德国的这种获奖人数变化的差异,不仅佐证了世界科学中心自20 世纪初期之后由德国转移至美国这样一个事实,同时也反映了美国与德国的高等教育在二战结束前后的发展差别,并且说明二战结束之后美国高等教育水平的不断提升及其作为高等教育强国在培养创新人才方面所具有的强大实力。为了进一步验证诺贝尔奖获奖者与高等教育的关系,我们还可以分析一下诺贝尔奖获奖者取得博士学位高校的分布状况。

表3从取得博士学位的角度列举了1901―2001年间诺贝尔物理学、化学奖获奖者最多的高校。在物理学奖获奖者取得博士学位最多的11所高校中,美国占7所,德国2所,英国与法国各1所,具有这11所高校博士学位的获奖人数占1901―2001年间诺贝尔物理学奖获奖总人数165人的43.0%。在化学奖获奖者取得博士学位最多的12所高校中,美国占4所,德国与英国各3所,法国与瑞士各1所,具有这12所高校博士学位的获奖人数占1901―2001年间诺贝尔化学奖获奖总人数137人的50.4%。

另外,根据对1901―2001年间诺贝尔生理学・医学奖获奖者取得博士学位状况的统计,获奖者取得博士学位的单位分布在87 机构(这些机构除个别科研院所外,绝大多数为高等学校),平均每个机构约1.79人;获奖者取得博士学位最多的国家是美国,占总数的41.0%;获奖者取得博士学位最多的高校是哈佛大学,有11人,占总数的7.1%;在取得博士学位最多的排名前13位的机构中,美国占6个,英国2个,瑞典、奥地利、丹麦、瑞士、法国各1个,在这13个机构中取得博士学位的获奖者(66人)占1901―2001年间诺贝尔生理学・医学奖获奖总人数175人的42.3%。[6]从上述有关诺贝尔物理学、化学、生理学・医学奖获奖者的统计中,我们可以清楚地看到美国所占高等教育强国视野下的高校人才培养制度改革有的巨大优势,毋庸置疑,这种优势与美国作为当今世界高等教育水平最高的国家(或曰高等教育强国)是有着密切关系的。虽然诺贝尔奖获奖者的人数多少不能概括一个国家高等教育培养人才水平、质量的全部(因为诺贝尔奖获奖人数与高等教育培养的人才数量相比毕竟极少或者说是个别,且诺贝尔奖获奖者只是高等教育培养的多种人才中的一种),但它是反映一个国家科学与高等教育水平的重要指标之一。可以这样认为,一个国家的高等教育系统若是仅仅培养出几位诺贝尔奖获奖者,而高等教育的其他方面较弱,那么可能还不能称之为高等教育强国;但如果一个国家的高等教育系统长时间培养不出一位诺贝尔奖获奖者,那就更难称之为高等教育强国了。

二、以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革

我国的高等教育人才培养制度30年来发生了很大的变化,主要体现在人才培养的理念、结构、内容、方法等方面。在人才培养理念上,以社会本位价值观为指导的人才培养理念转向了社会发展与人的发展相统一价值观指导下的人才培养理念,素质教育思想、通识教育理论成为当前我国高校人才培养的重要依据。在人才培养结构上,一个由专科、本科、研究生多层次教育组成的高等教育人才培养结构已经形成,尤其是近年来研究生教育在数量与质量上的迅速发展,使我国培养高层次、高水平创新人才的教育体系逐渐完善。在人才培养内容上,随着学分制、选修制、大类招生等改革措施的实施,以及通识教育的逐渐扩展,一个以宽专业、宽基础、宽口径为基本特征的人才培养内容体系正在形成。在人才培养方法上,偏重课堂讲授、偏重书本知识的传统教学方法正在发生变化,重视在实验教学、社会实践中培养学生的动手能力、实践能力、创新能力正在成为高校教学方法改革的主要取向。毫无疑问,在高等教育人才培养实践中的上述诸多变化,为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革打下了良好的基础。

那么,若从高等教育强国建设的角度出发,我们应该如何认识和实践人才培养制度改革? 换句话说,为了培养出符合高等教育强国建设要求的高水平、高质量人才,高等教育的人才培养应该如何进行? 准确地回答这样的问题实际上是比较困难的。我国高等教育30 年来人才培养改革的实践,以及高等教育发达国家尤其是高等教育强国高水平、高质量人才培养的经验,可以作为我们思考这一问题的基本参照系。

1.重视人才培养理念的不断更新

在高等学校的人才培养过程及人才培养制度构建中,理念的作用是不可或缺的。从中外高等教育发展历史的角度来看,理念在很大程度上决定着人才培养内容的性质、人才培养方法的选择及人才培养过程的走向。譬如,19世纪初期的德国大学,在洪堡通过研究进行教学、教学与研究相结合的思想影响下,学术研究进入大学的教学过程,大学成为培养学术人才的基地。“到19世纪70年代左右为止,全世界能够训练学生从事科学、学术研究的机构,实际上唯有德国的大学。”[7]又如,自20世纪初开始在美国高等教育中逐渐形成的通识教育理念,成为美国大学教学内容及课程体系制定的重要基础,其影响作用一直延续至今并远及大洋此岸。因此,理念的更新在以高等教育强国建设为目标改革人才培养制度的过程中就显得十分重要。

在我国当前的高等教育理念革新中,教学观的改变显得尤为迫切,而教学观革新的核心是逐步树立让学生具有更多的学习自由的思想。计划经济时代,在适应计划经济体制的高等教育制度框架内,有计划地培养与国民经济各个部门直接对口的专门人才这一指导思想,规定了高等学校教学内容、教学方法、教学组织的计划性与统一性。学生在进入大学之时,其4年所学课程已被有目的、有计划地安排好,4年的学习过程即是这一制定好的教学计划的展开过程。这种方式虽然对培养有一定规格要求的专门人才有作用,但对培养具有较高知识素养与较强创新能力的人才或许不太适宜。因为创新是一种不受拘束、富有个性的活动,培养创新人才勇于质疑、善于批判、敢于打破常规的能力与素质十分重要,而这些能力与素质的培养需要一种宽松、自由的学习氛围。因此,重视学生的学习自由应成为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革的重要理念基础。其实,早在19世纪德国大学培养学术创新人才的实践中,学习自由就已被作为一条基本的原则。

2.重视人才培养结构的不断协调

人才培养结构涵盖的内容比较多,如人才培养的地区结构、类型结构、层次结构、科类结构等,是人们经常探讨的问题。如果我们对各国的高等教育人才培养结构作一研究比较的话,可以发现人才培养高等教育强国视野下的高校人才培养制度改革的诸种结构在不同国家存在着一定的差别。例如就层次结构而言,有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“金字塔型”,有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“橄榄球型”。因此,关于人才培养的结构,很难找到一个适合众多国家的一致的标准或模型。不过,如果我们进一步研究高等教育发达国家的人才培养层次结构,可以发现研究生比例相对较高是一普遍现象。可以这么认为,世界上诸多国家的高等教育人才培养层次结构,大致可以分为专科生、本科生占绝大多数的所谓“低重心”层次结构和研究生占有相当比例的“高重心”层次结构两大类,而高等教育发达国家尤其是高等教育强国的层次结构,毫无疑问属于后一类。

统计资料表明,美国2004年在学本科生为928万人,研究生为133万人,研究生占本科生与研究生总数的12.5%;英国2005年在学本科生108万人,研究生23万人,研究生占总数的17.8%;法国2004年在学本科生104万人,研究生25万人,研究生占总数的19.1%;日本2007年在学本科生251万人,研究生26万人,研究生占总数的9.4%。[8]我国2007年在学本科生1024万人,研究生119万人,研究生占总数的10.4%。[9]从上述统计来看,应该说我国研究生教育经过近年来的大发展,在数量上已经达到相当规模,研究生在学人数占本科生与研究生总数的比例已超过日本,接近美国。换句话说,从数量上来看,我国的高等教育人才培养层次结构正在从“低重心”向“高重心”发展。但问题是仅有数量是远远不够的,高等教育强国建设所要求的人才培养主要在于高水平、高质量,尤其是在研究生教育层次。因此,我们这里所说的人才培养结构的协调不能仅仅认为是数量结构,还应包括内容结构。如不同层次的教育特别是本科教育与研究生教育的衔接问题,不同类型人才(学术型、应用型、技能型)培养内容、方式的区别与融通问题等。

3.重视人才培养制度的不断改革

高等教育人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度实际上包括了从招生到就业,从校园文化到学生生活等有关人才成长的方方面面的制度、规则。狭义的人才培养制度主要指与高校教育、教学过程和活动相关的制度、规则。人才培养制度的确定与人才培养模式有着密切的关系。就专门人才的培养来讲,可以看到这样两种不同的培养模式,即“本科+ 研究生的专门人才培养模式”和“本科专门人才培养模式”。前者的代表主要是美国,自19世纪70年代约翰・霍普金斯大学创建现代研究生教育制度之后,以培养法律、医务、商务、管理、教育等专业人员为目的的从事研究生教育的专业学院(Professional School)逐渐出现,由此,本科学院(如哈佛大学的哈佛学院,哥伦比亚大学的哥伦比亚学院)加专业研究生学院成为美国综合性大学的学院构成方式,“本科+研究生”成为培养专业人员的基本模式。在这样的专门人才培养模式中,本科教育的通识性、研究生教育的高深性成为基本特征。所谓“本科专门人才培养模式”主要指在本科阶段完成对专业人员的培养,本科教育的专业性是这一模式的基本特征。20世纪50年代初期的高等教育改革之后,我国所确立的专门人才培养模式就是这后一种。为了达到在本科阶段完成专门人才培养的任务,我们制定了从教学计划、教学组织到教学实施、教学管理的一整套人才培养制度。在高等教育进入大众化阶段,社会主义市场经济成为高等教育发展的宏观背景,尤其是在研究生教育获得迅速发展,研究生比例已经达到本科生与研究生总数的10%以上时,研究生教育内容与本科生教育内容重复,研究生教育水平低下等问题就凸显出来了。在建设高等教育强国的目标下,现在应该是到了认真思考专门人才的培养模式,重新审视我们已经习惯了的人才培养制度的时候了。

参考文献

[1]高晓杰.科学谋划未来建设高等教育强国[J].中国高教研究,2009,(2).

[2]丁三青.关于中国高等教育强国指标体系的战略构想[J].煤炭高等教育,2009,(1).

[3]日本文部科学省.教育指の国比[M].2008.10-13; 教育部.2008年全国教育事业发展统计公报[Z].

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[5]徐万超,袁勤俭.诺贝尔物理学奖获奖者的统计分析[J].科学学研究,2004,(1);葛君,岳晨.诺贝尔化学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践,2004,(2).

[6]袁勤俭,葛君.诺贝尔生理学或医学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践,2004,(5).

第2篇：高等教育的基本特征范文

特征是可以作为人或事物特点的征象、标志等。一流高职院校的基本特征，即一流高职院校区别于非一流高职院校的、主要的征象或标志。由于一流指的是第一等的，与常说的卓越的、杰出的、位居前列的等意思基本相同，在本质上是一个反映事物高质量或高水平的概念。那么，一流高职院校就是在办学质量和水平上处于第一等的高职院校，其基本特征也就体现在办学质量和水平以及影响质量和水平的主要因素方面。

1一流高职院校的理念与制度特征

理念与制度虽然不是质量和水平的标志或征象，却是影响一所学校办学质量和水平的两大软因素，因为二者构成了一所高职院校发展的内环境，直接制约着其他办学要素的效用发挥，影响着教育教学资源的使用效率，一流的高职院校必然彰显出理念与制度上的软特征。

1)与时俱进又适度超前的办学理念。

办学理念是学校对自身办学的理性认识、信念和追求，它是一所学校的灵魂，是办学行为的先导和动力，极大地制约着学校的发展。办学理念一经形成就具有相对的稳定性，但又不是一成不变的。历史上，伴随着经济社会以及高等学校自身的变化，其办学理念也随之发生变化，这是高等学校生存与发展的必然。不同类型的高等学校，由于与经济社会的关系不同，办学理念的变化也会有所不同。以直接满足各行各业对技术技能人才的需要为主要使命的高职院校，不以学科知识为中心，而是与地方产业发展的关系更为紧密，对市场逻辑的遵循和把握将直接影响着其发展速度和发展水平，因此必须树立与时俱进的理念;而基于市场变迁迅速、人才培养周期长和教育的社会功能具有滞后性等特点，高职院校的办学理念还需要有一定的超前性，这样才能真正适应经济社会发展的需要。因此，一流的高职院校必须具备与时俱进又适度超前的办学理念。从实践看，那些取得办学成功的高职院校，其办学理念都是适应时势需求的，如新加坡南洋理工学院的重要建校基础德新学院，在20世纪80年代学习德国双元制的过程中，就根据国情提出了教学工厂的理念，这为后来南洋理工学院形成国际影响奠定了基础;伴随着经济社会发展要求的提高，教学工厂已无法适应人才培养的新要求，南洋理工学院又将教学工厂升级为科研创新工作坊。

2)健全有效的制度。

有了理念做先导，但先进的理念往往在开始只为少数人所有并提出，如何使之变为全校的行动指南呢?这就依赖于教育制度的设计。与此同时，办学经费、实训设施、师资队伍等的投人，只有在良好的制度设计下才能充分发挥作用，铸就办学水平，因为教育制度不仅可以降低交易费用、减少教育过程中行为主体之间的摩擦、抑制个体的机会主义倾向等，还可以通过制度提供激励机制，激发个体的工作积极性，通过维护教育秩序而减少不必要的教育耗散，所有这些对于教育资源利用效率的提高都具有重要作用。换一个角度来讲，如果教育制度处于缺失或者低效，或者在教育制度变迁过程中，由于不断的冲突和矛盾，教育资源的利用效率就无从保障，因而从这个角度讲，教育制度可以称之为左右教育效率的根本因素。显然，一流的高职院校必然有着健全有效的制度。在当前我国的高职教育实践中，一些高职院校围绕发展目标建立起了一套相对完善的管理制度，在校内形成了有序的管理和富于激励的机制，学校办学成绩突出，发展势头看好;而一些高职院校制度建设滞后，导致管理不规范甚至混乱，教育资源利用率不高、内耗大，教职工缺乏工作和创新的热情，学校形成一种平稳而缓慢的发展状态，难以取得突破性进展。

2一流高职院校的投入特征

办学投人虽也不是办学质量和水平的标志或征象，却是当今造就一流高职院校的重要前提，没有投人充足的办学经费和先进的实训条件，没有多元多能的师资队伍，就无法造就一流的高职院校。

1)充足的办学经费与先进的实训条件。

实践充分证明，高职教育不是廉价教育，培养能跟上行业企业需求的、实践能力强的技术技能人才离不开充足的经费支持与先进的实训条件，这是建设一流高职院校的物质基础。一项发展中国家对教育成本的研究结果表明，高职教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍。很显然，只有具备充足的资金来源，才具有足以支持技能开发教学、教师培训和学校正常运转的资金，这是建设一流职业技术学院的前提性保证。长期以来，我国发展高职教育作为政府财力不足条件下推进高等教育大众化的重要举措，在经费投人上确立了低投人、高收费的筹措机制，导致了绝大多数高职院校办学经费严重不足，一些学校甚至仅靠学费维持，实训条件落后于行业企业生产实践，学生缺乏足够的、紧跟时代需求的实践训练，人才培养质量得不到保证。一份对全国120余名高职院校领导的调查显示，74.7 %的校领导认为经费问题是我国高职院校最大的问题。近年来，我国实施了国家示范性高职院校建设计划，通过加大投人和深化改革，重点支持一批高职院校加快发展，取得了显著的成绩，一些院校在地方政府强大的财力支持下崭露头角，并初步确立了全国一流的或省(市)内一流的地位。

2)多元多能的师资队伍。

教师对一所学校的重要性也成为社会共识，一般被认为是影响办学质量的关键要素。在高等教育领域，有关一流大学的研究普遍认为，一流的大学要有一流的师资队伍支撑，要有一批名师、大师。高职院校的社会责任与传统大学不同，但无论是培养技术技能人才，还是从事应用技术研发，亦或是直接服务于社会，要做到一流都依赖于强大的师资队伍。与一流大学相比，一流高职院校在师资队伍上的特征，可以概括为多元和多能。所谓多元，即师资队伍在来源上要多元化，既可以是来自其他高校的教师或毕业生，更需要有来自社会各行各业的实践能手，既要有一定数量的专职教师，也要有相当比例的兼职教师。只有这样，高职院校才能更灵活地适应地方经济社会发展的需要，彰显应用性和职业性。据美国教育部1997年的调查统计，在两年制社区学院雇佣的教师中，兼职教学人员的比例为64.6%。所谓多能，指的是一流高职院校的教师在能力结构上的特征，除了具备较强的教学能力、育人能力、研究能力以外，还需要具备较强的实践能力，成为双师型人才。只有这样，高职院校才能真正密切与行业企业的合作，紧跟社会和市场需求，才能培养出一流的技术、技能人才，才能面向社会提供一流的服务。其中，一些人在技术开发以及对成果的应用和转化上凸显优势，成为专业大师，他引领专业的发展方向，是一流高职院校的品牌，是一所高职院校在国内外高职院校中地位高低的重要象征，是影响高职人才培养质量的核心指标。

3一流高职院校的产出特征

有了先进的办学理念、充足的办学经费和先进的实训条件，加上多元多能师资队伍，再设计好一套健全有效的管理制度，硬投人与软环境相辅相成，在办学实践中就会逐步积淀出一流高职院校的产出特征。

1)一流的专业与课程。

专业与课程是高职院校培养人才的基本单位和实施载体，在很大程度上决定着人才培养的质量和水平。因此，一流高职院校必然有一流的专业与课程，这是一所高职院校是否为一流的重要标志之一。已有研究指出，世界一流的高等职业学校必须有世界一流的专业体系，必须能够充分反映当代科学、文化和社会生活对职业教育的根本需求。与普通本科院校相比较，高职院校培养的人才具有较强的职业定向性和针对性，这决定了专业而非学科是高职院校培养人才的基本单位或元素，决定了课程是各专业根据人才培养规格所设计的教学内容体系，意味着专业与课程在衡量一所高职院校办学水平中具有核心地位。显然，没有一流的课程，就没有一流的专业，而没有一流的专业，就没有一流的人才培养，自然也就谈不上一流的高职院校。我国高职教育在发展初期，受精英高等教育思想的影响，较多沿袭老大专的传统，成为普通本科教育的压缩型，专业和课程建设缺乏自身特色，在高等教育系统中只能是末流。世纪之交，我国在加快推进高等教育大众化的进程中，高等教育多样化发展才真正得到重视，高职院校在高等教育分类发展的政策引导下，逐步加强了适合自身发展道路的探索，强调应用性和职业针对性，专业与课程建设才逐步彰显高职特色，打造一流的专业与课程才成为可能。

2)一流的毕业生就业。

由于高职院校的根本使命是培养地方经济社会发展需要的技术技能人才，决定了来自社会的评价是衡量一所学校办学水平的最重要标准，而毕业生就业是集中反映社会评价的重要的、比较客观的指标。因此，人才培养的水平最终通过毕业生就业反映出来，一流的高职院校应该有一流的毕业生就业，这是高职院校之所以为一流的根本标志。《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出:所谓一流的教育，主要体现在先进的办学理念、先进的管理和服务、优质的办学条件和培养出高质量人才上，最根本的标准是要培养出受社会欢迎的各类高质量人才。由于培养目标的不同，高职院校的毕业生就业与传统大学不同，因此不能采用传统大学的学术性标准。长期以来，我国在制度设计上将高职院校与传统大学按统一规范管理，在实践中造成高职院校沦为高等教育中的一个低层次、低水平教育机构，建设一流无疑是一种妄谈。近年来，我国高等教育在大众化进程中，分类发展成为政策引导的趋势，高职教育在一系列管理、改革和发展规划中逐步强调不同于传统本科教育的路径，高职院校在招录生源上开始彰显自身特色，毕业生也在差异化就业中得到越来越多的社会认可，一些院校在这方面的一流特征正越来越明显。

3)一流的应用科技开发与社会服务。

除了培养人才以外，高职院校作为高等学校的一种类型，在经历长足发展之后，其他社会职能也会逐步凸显，从事应用科技开发和直接服务社会也越来越成为其不可或缺的职能，与培养人才一起，成为衡量一所高职院校办学水平的三个主要方面。因此，除了一流的专业与课程、一流的毕业生就业以外，一流高职院校还具有一流的应用科技开发与社会服务，这是高职院校是否为一流的另外两个标志。长期以来，教育界不少人基于自身对高职教育的定位和对科研条件的一些认识，认为高职院校搞科研是不务正业，也难成气候。这种囿于现实的看法既是对经济社会需求的回避，又是对人才培养质量提升需要的漠视，它既没有看到高职院校科研能力的发展性，又忽视了广大中小企业对应用科技开发的巨大需求，还没有充分认识到科研对人才培养的反哺作用。因此，无论是强化服务社会的职能还是提升人才培养质量，一流的高职院校应该拥有一流的科研，只不过在科研的方向上，高职院校关注的不是国际前沿和国家重大需求，而是服务行业和区域，面向广大中小企业的技术革新、工艺流程改造、产品开发和管理创新等应用科技开发需求。在教育部高职教育示范工程建设专家委员会顾问于德宏教授看来，职业院校搞科研是一个不需要讨论的问题。职业院校要做中小企业的研发中心，做高新技术的孵化器、蓄水池。高职院校与经济社会关系密切，具有服务社会的距离优势，通过广泛开展各种社会服务，既可以强化社会职能，提高社会声誉，又能培养学生的实践能力，还能及时、充分地把握社会需求动态，调整办学行为，增强社会适应性。因此，一流的社会服务对于成就一流的高职院校来说，意义也很重大。

第3篇：高等教育的基本特征范文

山东财经大学会计学院教授，会计新领域研究所所长，管理学博士，财政部财政科学研究所应用经济博士后，硕士生导师，主要研究方向为会计理论和投资者关系管理。

一、我国会计专业研究生培养现状：“本科化”模式

我国现行会计专业研究生培养模式实质上是一种“本科化”的培养模式。根据笔者以往的调查结果显示，我国很多高校会计专业研究生培养存在着诸多问题，比如会计专业研究生培养目标定位不适当、课程设置不合理、教材建设混乱无序、教学过程与本科生差异不大、师资队伍素质较低、科研训练不足、培养管理水平较低等，这说明我国会计专业研究生培养模式存在着严重缺陷，实质上就是一种“本科化”的培养模式，这极大地阻碍了我国会计专业研究生培养质量的提高。

如果听任我国各高校会计专业研究生培养“本科化”模式的推行和泛滥，这将势必导致我国会计专业研究生教育的极大贬值，其最终必将沦落为大众化的本科生教育，失去研究生教育的本来要义。这样的结果，一方面将会导致我国原本稀缺的高等教育资源的严重浪费，另一方面也会造成作为研究生教育成果的会计专业研究生自身价值的降低，这在根本上将会影响我国培养会计精英人才的战略实施，削弱我国会计行业和会计教育的国际竞争力，也必将对我国经济建设事业和人才强国战略的实施造成负面的影响。因此，我们必须要正视这个问题，加大改革力度，重塑会计专业研究生培养模式，回归研究生教育的本来要义，为我国培养高水平、高素质的会计精英人才做出应有的贡献。

二、走出我国会计专业研究生培养的两大认识误区

如前所述，我国现行的会计专业研究生培养模式实质上是一种“本科化”的培养模式，这极大地影响了会计专业研究生培养的质量，也无法实现培养会计精英人才的目标。因此，必须要寻求突破，找出形成这种培养模式的成因，进而对症下药，从根本上改变这种不利的局面。笔者认为，造成这种现状的根本原因主要有两大认识误区，必须对这一问题标本兼治，走出误区，回归本义，才能取得最终的成效。

（一）认识误区之一：研究生教育大众化

随着我国高等教育大众化进程的推进和研究生教育积极发展战略的实施，会计专业研究生的招生规模日益扩大，必将会对我国会计专业研究生教育带来很多深刻的影响，于是有人提出研究生教育也应该走大众化教育的观点。对此，我们认为，研究生教育不应成为高等教育大众化的领域，更不是普及的领域。社会永远是分层的，社会职业也永远是分层的，当多数或所有适龄青年都有机会接受高等教育的时候，社会便可能从低学历层次向着注重高学历的方向发展，这也反映了学历社会高等教育发展的必然规律。然而，物以稀为贵，研究生教育永远是一种社会稀缺资源，即使规模有所扩大，人数有所增加，但终究比例是有限的。因此，高等教育的大众化进程，不会对研究生教育产生过大的冲击。就连高等教育大众化理论的创始人马丁・特罗也认为，大众高等教育的发展不一定要破坏精英高等教育机构及其组成部分，或者是一定要转变成大众高等教育机构。精英高等教育确实仍在发挥着大众高等教育所不能发挥的作用，其中的一些功用是教育和训练经过严格选拔的学生，以使它们适应高标准和高度创造性的脑力工作（马丁・特罗，1999）。

因此，对于我国会计专业研究生教育来说，虽然随着高等教育大众化进程的推进，其招生规模有所扩大，但我们认为，其发展规模还远远不能满足社会对会计教育界、学术界或实务界精英人才的需要。在大众化高等教育阶段，不仅不会“化”掉精英教育，而且还会进一步凸显精英教育的价值。会计专业研究生教育，作为我国最高层次的会计专业教育，高等院校必须要坚持精英教育的思想，时刻牢记培养会计精英人才的目标，充分认识培养会计精英人才的重要性和紧迫性，在实际培养过程中高标准、严要求，切实保障会计专业研究生的培养质量，以满足我国社会主义市场经济发展对会计精英人才的需求。

（二）认识误区之二：唯市场导向的价值取向

市场导向和学术导向是教育价值观的两个基本取向，对于会计专业研究生教育来说，以哪个导向为基本的价值取向，会直接影响到会计专业研究生的培养目标的确定和培养方案的设计及其实施，并最终影响会计专业研究生的培养质量。目前我国不少高校在进行会计专业研究生培养时，一味迎合市场的需要，唯市场导向决定取舍，这种现象值得关注。

会计专业研究生教育的市场导向是指会计专业研究生教育应着重于满足社会和市场的需要，培养会计专业研究生从事会计专业实际工作的能力。这种市场导向源于以社会为中心的价值观，是“功利主义”的“工具论”教育价值观。它把市场需求作为研究生教育工作的出发点和归宿，认为研究生教育的价值首先是满足社会和市场对高层次人才的需要。它以市场作为资源配置的有效途径，功利性是它的基本特征之一，因此表现在很多问题上，它都以“是否有用”作为衡量的标准，比如对于“学”与“术”的关系问题，市场导向重“术”而轻“学”，必然会造成布鲁贝克所说的学术的“格雷欣法则”，导致“术”盛行而“学”衰落。而按照辩证唯物主义的观点，“学”与“术”应当是相互促进、紧密联系的。从长远来看，两者应当并重。但在不同的时期、不同的条件下，两者并重也未必最佳，比如对于会计本科生和研究生培养来说，两者的侧重点应有所不同。

会计专业研究生教育的学术导向是指会计专业研究生教育应着重于对学术、理性和知识的追求，培养会计专业研究生从事会计学术研究的能力。这种学术导向源于以个人为中心的价值观，是“理想主义”的“本体论”教育价值观。它强调教育不是为了社会的功利目标，而是为了受教育者个人。高等教育的目的在于促进作为个人的各个学生在人性或理性方面的发展，培养和谐发展的个人。近代大学发展至19世纪初德国柏林大学的创立，以至后来美国约翰・霍普金斯大学研究生院的建立，使得研究生教育的学术性得以强调。学术导向应当是会计专业研究生教育始终坚持的标准，它是研究生教育特性的标准，也是研究生教育内在发展逻辑的必然要求。

专业教育不同于职业教育，这就相当于“学”与“术”的区别。曾指出，学以学理、求真为旨趣，术以应用、求实为目标。治学者可谓之“大学”，治术者可谓之“高等专门学校”。专业教育需要高深的学问，需要有创造性思维，因而专业学位代表着一种学术水平，如果放弃创造性思维，专业教育就会蜕变成职业教育。因此，实施以学科为基础的专业教育是现代研究生教育的基本特征之一。

（三）研究性

研究性是研究生教育的基本含义和主要特征，也是研究生教育区别于本科生教育的最显著特征。虽然从本质上讲，本科生教育也应该把把知识学习与研究能力和实践能力的培养结合起来，但本科生学习的基本要求还是应该是专业知识的系统学习，并在这一过程中能促进其综合素质的全面发展。而反观研究生教育，虽然也肩负着专业知识的进一步加深和拓展的任务，但从本质上来看应该是一种以研究为主要内容和特点的教育方式，它已经不再满足于被动学习和接受已有的现成知识，而是以探索知识、发展知识和创新知识为主要内容，研究性应是研究生教育的内在要求和根本特征。

研究既是发展科学的手段，也是培养高层次人才的手段。所谓研究就是利用科学方法探求事物本质和规律的活动，是学问生产能力得以提高的手段。所谓学问的生产能力是指在科学的理论、法则、概念、物质的发现与发明方面的数量和质量（胡建华，2002）。而具有较高的学问生产能力正是研究生教育得以生存和发展的基础。因此，研究是研究生教育产生和发展的基础，而研究生教育正是科学研究进入大学的产物和标志。德国作为世界上最早的现代研究生教育发祥地，19世纪初洪堡就以新人文主义思想为指导，创办了柏林大学，提出了“通过研究进行教学”和“教学与研究相统一”的思想，把科学研究与高层次人才培养密切联系在一起，从而形成了德国研究生教育模式，并以其高深的学问研究水平和对研究生发展独立的研究能力而领先于世界各国，成为各国研究生教育效仿的模版，美、法、日等国都先后引进了德国的研究生教育模式。美国在1876年建立了研究生教育制度，明确提出研究生教育是培养学生进行科学探索和研究的教育阶段，研究生教育不但要使研究生掌握高深的专业知识，而且要重视智力发展和所学知识的紧密结合，培养研究生的探索精神和探索能力。这种认识后来成为美国研究生教育发展的哲学基础。

四、结束语

第4篇：高等教育的基本特征范文

关键词：高职课程；教学模式；实训教学；教师队伍

在国家政策支持和市场需求的双重推动下，物流产业逐步得到社会重视，物流专业也如雨后春笋般在全国院校中快速发展。而近几年，随着国务院、教育部对职业院校教育的大力支持和重视，高职院校中开设物流专业的速度可谓迅猛。但是，反思这几年高职物流专业教学，却存在一些急需解决的问题。

1. 现代高职课程基本特征

(1)高等性特征。高等职业教育属高等教育范围，故其课程不仅应具有高等教育相应的课程特征，更要有适应时代特征的素质教育内容，从而培养出拥有高等教育气质、人格和现代思维分析能力高素质的社会成员。

(2)职业性特征。高等职业教育是职业教育．因此所有课程的课业和进程都必须以某一职业的培养目标定向，而为这一培养目标服务，努力使学生通过对相应课程的学习达到相应的职业资格能力和职业资格证书，成为一名合格的职业人员。

(3)能力性特征。高职的培养方向主要是面向基层、面向生产服务第一线，培养实用型、应用型人才，这就要求高职课程结构突出实际应用能力，以特定的能力要求作为教学目标，使其课程体系注重职业能力的培养，这种课程体系更具有针对性、应用性和实践性，它不是按学科体系而是按照职业能力要求来确定的。

(4)适应性特征。高职教课程从总体上讲必须符合社会和企业的现状，并拓宽知识技能面以能适应企业发展、开拓以及转岗的变化需求。职教课程内容的选择应强调其实用性．并与企业生产现状和实例相结合。

(5)实践性特征。高职教育培养的同时也是应用型和实践型人才，其必然重视实践课程的教学，高等职业教育的实践课程包括动手操作的实验、模拟试验、实训、实习和设计。高职课程也讲求理论性，但是所要求的专业理论是为职业能力的培养服务的，理论知识以“必需、够用和实用”为原则，为职业能力的培养提供必要的理论支持。

(6)综合性特征。高等职业教育培养的是现代高技能人才，切忌传统单工种高级工，故而职教课程内容的组织应以注重其综合性，培养学生综合的职业能力，这是现代高职课程与传统高职课程的最大区别。

2. 结合物流专业教学的思考

物流作为一门系统科学，贯穿于生产、销售和流通等社会经济领域中，可以说物流已成为现代社会覆盖范围最广的产业之一。根据高职课程的基本特征，我们应该在让学生在掌握物流基本理论和基础知识的基础上，综合运用物流管理理论分析、解决物流管理实际问题的能力。坚持能力培养的核心地位。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把高职课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划”，是“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”，高职课程不管是理论体系还是实践体系，均以应用为主旨，以能力为核心。高职课程体系必须突出职业性，以应用为主线构建专业基础能力、职业通用能力、职业核心能力的目标及其系统，明确各层能力培养的要求。最重要的是高职课程体系强调操作性课程，保证学生有充分的实践训练的机会，突破以课堂为中心的教学模式，重视课程实施模式的创新，通过校企结合等途径，使教学与职业实践紧密结合。

3.课堂教学模式的方法探讨

教学有法，教无定法，贵在得法。所以，应该在实际的教学过程中寻求灵活有效的方法。

(1)开放式教学的应用

在一些高职院校的教学中，大部分还采用着封闭式的教学方法，学生还是局限于教室、教师、课本。这在一定程度上也造成了学生的依赖心理，助长了惰性，不利于学生思维成长和视野拓展。开放式教学就应该打破封闭式教学的狭隘性，使用现代化手段和信息交流，同时广泛接触社会，重视理论联系实际，重视教与学、学与用的关系，从而在扩充学生知识面的同时培养学生的思维能力。

(2)主动式教学的思考

主动式教学是要肯定学生的主体地位，把学习的主动权还给学生，充分发挥其积极性，变被动为主动。教师从“主角”变为“主持人”，从“独唱”变为“领唱”，从“主演”变为“导演”。

在课堂教学过程中，我发现不同学生对课堂教学方式有不同的要求，有一次了解学生意见时，一学生建议我少提问，他认为大学生来听课主要还是听老师讲解，多获取知识。在本学期的讲课中，我逐步减少了提问次数，多引入知识，但发现这样对一部分学生而言效果并不理想。所以，我觉得，在高职的课堂教育中，应根据学生的具体情况区别对待主动式教学方法。根据不同的学生特点适当运用，激发学生思考、保证教学效率的同时，适当保留教师的主体地位。

（3）竞赛式教学模式

根据《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件精神，高职高职人才培养模式的基本特征之一就是以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。因此，将竞赛模式引入课堂，除了提高学生的参与性，还能培养学生的思考能力和应变能力，培养学生解决问题、分析问题的能力，提高竞争意识。同时改变了传统课堂由教师讲授的“满堂灌”状况。这种教学模式贯彻“以学生为中心”的高职教学思想，做到了专业知识的学习和综合能力的提高相结合。

“竞赛式课堂”教学模式是由教师根据课程内容，出一系列与课程内容相关的知识问题，采用的是主持人（教师或学生）念题，选手听题，然后抢答，回答正确率高的一组胜出。学生通过之前学习的相关理论、案例等知识，在充分准备的前提下，以知识竞赛的方式进行学习的项目导向教学模式。基本环节包括：课堂教学、设立竞赛内容、学生分组、自学总结、组织竞赛、结果分析。

在物流类专业课的教学过程中，很多知识的学习都可以运用“竞赛式课堂”的教学模式。比如，在供应链知识的讲解中，我们就可以在学习完相关的理论后，设定一个供应链案例，对学生分组，布置任务，学生在分组的过程中扮演不同的角色，相互配合，然后评判哪组的任务完成情况最佳。最后相互比较讨论吸取经验和教训。诸如此类的问题很多，这样就有了“比赛”的可能性。所以，竞赛式教学模式对物流专业教学比较实用。

4．对高职教学的其他几点思考

(1)从学校对物流专业的课程开设来看，学校还是非常重视高职学生的实训环节。但是，我们还需要正视现状，很多院校实训环节所需的软硬件设备等方面都存在一定的局限性，同时，物流专业校企结合力量较薄弱，这也为学生的实训环节造成了一定的局限性。

(2)重视对外交流。物流专业作为新设专业，本身就无教学经验的优势，那么如何来提高新专业的办学效果，加强交流应该是一个值得考虑的方法。河南省内高职院校开设物流专业的也有不少，有些已建立了初具规模的物流实训室，在摸索中探讨适合高职教育的教学模式。这样，若能重视省内高校的联系，学习对方的经验，从对方的教训中获得少走弯路的途径，

(3)教师队伍建设。从物流专业的教师组成来看，大多从硕士应届毕业生中招聘而来，而教师在学校所接受的教育模式又与高职高专教育的侧重点有很大的不同。教师是履行教育教学职责的专业人员，教师的教学水平直接影响到高职物流专业的教学质量。建立一支数量适当、结构合理、业务精良的物流作业师资队伍是高职院校开展物流教育，办好物流专业的关键之一。教师虽然具备扎实的物流管理理论知识，但是对物流企业、配送中心、生产企业的物流管理部门等方面的实际工作经验却存在明显的不足。 这就需要校方针对教师队伍的特点，培养“双师型”师资，它的一个很重要的培养途径就是让物流理论知识体系较高的在校教师分期、分批到企业顶岗实习，与企业发展紧密联系，以掌握本专业一些应用技能，完善实践知识，，从而更优质地完成高职高专的教学任务。

参考文献：

第5篇：高等教育的基本特征范文

【关键词】高职学生 专升本 应用型大学

当前，完善职业教育体系的问题颇受社会各界关注，选拔优秀高职学生进入本科学习是一项构建纵向衔接、横向沟通的人才成长“立交桥”的重要举措，受到了高职学生、高职院校及社会的欢迎，高职“专升本”制度的积极作用值得肯定。坚持高职培养目标，完善“专升本”选拔方式，解决好“专升本”现行制度中存在的知识结构衔接不畅，既坚持高职教育以就业为导向的本质属性，又能满足部分学生继续深造的愿望，已成为高职教育发展必须认真思考与解决的重要问题之一。

一、现行高职“专升本”的问题

笔者作为高等职业学院系部学生管理负责人，近十年来连续不断地组织和参与了本系学生一年一度的专升本推荐和报考工作，对国家“专升本”政策有理解，对高职“专升本”制度的积极做用认同。可以感觉到学校、老师、学生、家长对待该项工作的态度都很积极，我系不少学生入学不久，就把专升本当做第二次高考，每一年都有近百分之十五左右的毕业生实现专升本的愿望，从报考的院校无论是二本还是三本学校几乎全是研究型大学和教学研究型大学，专业似乎对口可课程设置几乎完全是理论课程，根据升本后学生反映的情况，进入大学后没有单独编班，都是直接进入大三学习，?高职升入本科院校的学生，因专业招生人数很少只能插班上课，知识结构衔接的不畅、课程体系的差异、教学方法的差异、人才培养模式的差异等，让升本后的学生们普遍感到很不适应。

通过分析我们发现：现行的“专升本”制度学生升的是学科教育体系，而不是高一级的职业教育体系，把职教学生导入学术本科和学术硕士，存在着最终会把职业教育变成普通教育预备班的风险。这就意味着专升本以放弃专科阶段的职业教育为代价。实际上使得许多学生脱离了职业教育范畴，导致了职业教育规模的隐性萎缩，对国家大力发展职业教育的政策造成冲击。现行的“专升本”制度虽在客观上促进了高等教育的发展，但影响到高职人才培养的特色，改变了职业教育的性质、改变了职业教育的培养方向。可以看出，现行制度是与国家建立完善职教体系的要求，构建职业教育人才成长立交桥的建设任务，培养高端技能型专门人才的要求相矛盾。

二、高职 “专升本”对接“应用型大学” 是培养高端技能型专门人才的合理路径

要解决高职现行“专升本”存在的问题，就是要找到培养高端技能型专门人才的合理路径，就是既要在学历层面提升又要在技能方面提高，又不改变职业教育的方向、不影响职业教育的特色。

那么，如何才能保持职业教育具有的高等教育和职业教育双重属性，打通高职教育与专业学位间的通道，促使职业教育与学历教育有机结合，我认为：实现高职 “专升本”与实施应用性高等教育的主体，“应用型大学”的对接是解决问题的重要渠道。

我国现行的人才培养模式适合于理论研究和科技开发型人才的培养，培养的人才暴露出缺少专业实践应用知识、动手能力差、理论与实践脱节的弱点，不能适应培养具有职业化的技艺型、实用型、操作型、管理型高级人才的需要，这也使创建应用型大学成为必然性。

“应用型大学是从事以本科层次职业（技术）教育为主并从事相关实用研究的大学”。 应用型大学的基本特征的描述应该是：以为地方区域或行业经济发展服务为宗旨，以要直接为生产生活工作服务的一线应用型人才，应用性人才培养为目标。突出职业能力的培养是高端职业教育目的也是应用型大学的人才培养定位，也恰恰是高端技能型专门人才的需求。

应用型大学培养的人才其应用性集中体现在，学术、技术和职业三者的结合和学生社会适应能力和工作能力的提高，这也正是高端技能型专门人的基本特征。

从教学方法上讲应用型大学的教学方法是学科性教学方法与应用性教学方法相结合，这种教学方法更适应从高职升入的学生。

尽管到目前，我国对“应用型大学”还没有准确的定位， 应用型大学的性质、特征、如何办好应用型大学还需进行系统、实证的进一步研究。但在世界职业教育发达国家和地区，都有成功的先例。如：德国的应用技术大学、澳大利亚的科技大学网络、中国台湾地，一批由技术学院升格了科技大学等，都可属于“应用型大学”范畴，都是定位于满足职业需求，理论与实践紧密结合，并立足于应用研究和开发，所培养的学生特点明确，深受企业界的欢迎。

国内也有一些教育机构对实用型大学含义、特征、模式、学科与专业、科学研究、师资队伍以及学生管理和教学管理等诸方面开展不断深入的研究、尝试和大胆的探索并已经取得了明显的效果。

尽管“应用型大学”的生源组成并不是单单来源于专科层次高职学生的“专升本”，但高职“专升本”学生若升入应用型大学，不但保持了职业教育具有的高等教育和职业教育双重属性，又打通了高职教育与专业学位间的通道，学历层次得到提升，知识结构更加合理，职业能力得到提高，是从技能型人才向高端技能型专门人才过渡的直通车。

第6篇：高等教育的基本特征范文

关健词：地方普通本科院校 内涵式发展

高等教育大众化以来，陕西省高等教育在盲目追求外延发展与迫切需要内涵式发展之间显现出诸多矛盾。这些矛盾集中反映了在后大众化阶段，高等教育在规模与质量、结构与效益、行政与学术权力、质量与创新之间的不协调;反映了教育硬实力迅速增强与软实力之间发展的不统一。

一.地方高校内涵式发展的意义

“内涵”是形式逻辑关于概念的基本特征的界定，“学校的内涵发展是一种以学校的办学理念、管理制度、师资队伍、课程体系、教育质量、办学特色等内部因素为动力和资源的发展选择。它关注的是学校长远的发展、合理的发展、科学的发展。走内涵发展之路，已成为当今高等教育发展的主题和高校综合实力提升的焦点。”

高校内涵式发展主要是指以坚持以人为本为先导，以提高质量为特征，以转变办学理念、提高人才培养水平、增强核心竞争能力、创新体制机制、激发学校办学活力、加强大学软实力建设和提高办学国际化水平为主要内容的发展模式。在这样的发展模式下，学校的资源配置和发展规模、办学质量和和发展速度之间达到相对平衡的状态。

二.地方院校坚持内涵式发展的必要性

2010年，陕西省普通高校达到78所，比2005年增加6所，独立学院12所，成人高校19所，民办高等教育机构10所。其中，大部分为省属普通院校。地方院校是陕西省高等教育体系的中坚力量。

1.地方院校坚持内涵式发展是探索特色办学道路，提升自身办学水平的必然选择

探索学校办学特色，突出学科专业特色和行业特色，不仅是教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教三十条）第二条关于“促进高校办出特色”中对地方本科高校建设的具体要求，也是地方院校在现有发展资源的基础上，走提高办学质量，提升学校核心竞争力的内涵式发展道路的必然选择。

2.地方院校坚持内涵式发展是发挥高校三大职能，服务地方经济发展的必由之路

一直以来，高校肩负着教学、科研和社会服务三大任务，地方院校更是担负着培养适合区域经济发展的高素质人才的重任。纵观发展环境，在新一轮西部大开发、关中―天水经济区推进实施以及陕西省实现经济转型、推动自主创新、引领文化发展、促进社会和谐的进程中，普通地方院校担负着特殊而崇高的历史使命。这类高校只有坚持走内涵式发展道路，才能在我省教育发展的大好形势下，在省政府的高度重视下，在日益增长的高等教育需求的强大推动下，在教育投入大幅增加的保障下，更好地服务地方经济，为建设教育强省输入文化水平高、专业技术强、综合素质过硬的高质量人才。

三.地方院校内涵式发展路径探讨

1.转变办学观念，树立科学的质量观，正确处理发展规模与质量的关系

正确的发展观决定了地方院校的办学定位、人才培养目标、学科规划、服务领域、发展规模等等。在出色的完成为地方发展培养优秀人才、科学研究两大任务外，为区域经济发展服务培养我省发展需要的各级各类高级专门人才是其最根本的任务。因此，我们要主动的转变办学观念，树立科学全面的质量观，在发展规模和发展速度协调发展的前提下，确定人才培养规格和专业发展目标。地方院校应该以提高质量为出发点，推动治理体系现代化、主动调整学校结构，明确办学定位、深挖办学特色，提高学校的核心竞争力，逐步将学校的发展模式由外延向内涵上转变，使地方院校的更快更好地发展。

2.积极培育优良校园组织文化，为全面深化改革，走内涵式发展道理奠定基础

组织文化是组织成员在价值观上的共识和行为习惯上的一致，贯穿于组织活动的全部，影响组织的全部工作，决定组织成员的精神面貌和整体竞争力。为此，我们要建设开放兼容、传承创新的精神文化;构建科学规范、激励自律的制度文化;建设开放创新、自由和谐的学术文化;建设环境优美、格调高雅的环境文化，通过优良组织文化的培养，充分发挥文化引领和凝聚作用，构建和谐校园，为全面深化改革，走内涵式发展奠定基础。

第7篇：高等教育的基本特征范文

论文摘要： 高等教育系统集人才培养、科学研究和社会服务等功能于一身，是一个复杂的 多因素交织的具知识创新和转化于一体的综合系统。高等教育权力系统的特征主要有价值 取向多元化、权力来源多元化、权力主体角色多元化等。高等教育权力系统应从适度分权和 缓冲平台建设等方面进行模式整合。

高等教育系统集人才培养、科学研究和社会服务等功能于一身，是一个复杂的多因素交 织的具知识创新和转化于一体的综合系统。在“知识爆炸”的时代，其任务激增、信念 繁多，受到各种力量的牵拉。即高等教育由谁来统治，由谁将高等教育系统中的工作和信念 进行整合所平衡的权力问题。权力在组织理论是是这样定义的：一个人用以影响另一个人的 能力，这种影响使后者做在其他情况下不可能做的事［1］。正如夏特希纳德（E-E-S chattschneider）所观察的，权力系统是一种倾向性的调动，稳定地提出某种观点，促进某 些群体的目标，把另一些群体的目的列在次要地位［2］(P.121)。在伯顿克拉克著 、王 承绪等译《高等教育系统——学术组织的跨国研究》(下文简称《高等教育系统》)及约翰 范格 拉托夫等编著、王承绪等译《学术权力——七国高等教育管理体制比较》(下文简称《学术 权力 》)中，将高等教育权力系统归结为学术系统，其立论基础就是“高等教育系统是控制高 深 知识和方法的机构”，“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制”［2］(P.121)。 系统是由相互联系、相互依赖、 相互制约、相互作用的事物和过程组织成的具有整体功能和综合行为的统一体［3］ 。因此，影响与控制高等教育系统中工作、信念的权力，不仅有来自其内部的学术权力，还 包括来自外部的行政权力。 探索与研究高等教育系统内的权力系统对人们 正确认识高等教育系统和指导人们的行动具有现实性。

一、高等教育权力系统的特征

如果我们懂得权力，我们好像懂得所有我们需要了解有关国家高等教育系统整合的一切方面 ［2］(P.7)。高等教育系统内部存在学术权力和行政权力两种基本权力形式，似乎已 经成为世界性的共识［4］(P.7)。大多数欧洲大陆国家的传统高等教育系统中，权威 的分布模式一直是教授行会和国家官僚的结合。行会权威在大学中占统治地位，较高层次存 在的官僚权力通常位于中央政府［2］(P.138)。但高 等教育权力系统内部同时出现了学术权力和行政权力并存的现象，说明两者既有存在的合理 性和局限性，不可避免地使高等教育权力系统有别于国家行政权力系统［5 ］。高等教育权力系统要发挥其应有的功能，不仅为实现统治阶级服务，使组织和活动不 能 偏离国家行政的目的，更重要的是提供一个学术自由、教授治校的空间，从而促使这个系统 健康、有续、充满活力地发展。因此，在高等教育权力系统上呈现出与之相应的特征。

1. 价值取向多元化

任何行为取向都是价值取向的结果，高等教育权力亦然。高等教育权力系统是一个同时存在 多种价值观的系统，其内部有四种基本的价值取向，即平等、效率、自由、约束［4 ］(P.7)。高等教育系统立足之本、生命之源在于其学术生命的发展，必须赋予学者平等 、 自由的个人和集体的学术权力，拥有与他人相同的参与学术事务、活动和关系的权力。但权 力是一种社会关系，权力具有创造和调整社会关系的功能［6］。高等教育系统 并非 只是一般的学者团体，而是必须执行特定的社会职能，具有特定的目标和利益，有工作分工 及资源和权力分配等基本特征的社会系统。并且，作为现实的、有生命存在的学者，又有 着 自身的特殊需要、利益和意志，经常地发生相互冲突和矛盾。在高等教育系统中，离 散的、无组织的、无效的行为也是不允许的。特别在高等学校，时间和效率都是学校管理中 不可 忽视的，是必须强调的［7］(P.15)。从大的方面来看，高等教育权力隶属公共权力 的范畴，公共权力的根本任务就是权力主体运用有效的方式和手段，最大限度地实现与 提 高社会公众利益和整体生活质量，其核心是公共权力效益的最大化。因此，必须合理地协调 各方 面的利益和冲突，使各种意志和行动达到相对平衡，也就是说高等教育权力系统需要建立必 要的约束机制。

2. 权力来源多元化

在《高等教育系统》及《学术权力》这两部著作中，学术 权力按权力来源被划分为扎根于学科的权力、来自院校的权力以及来自系统一级的权力 。来源于学科的权力主要位于基层操作单位，由个人统治（教授统治），其强调教授 对学生的学习实行广泛监督，也常常监督低级教师的工作，他们的判断不受官僚统治的密切 控制 ，也不受排斥个人决策的学院式规范的约束。来源于院校的权力主要位于整个系或学部、学 院、研究生院和大学等组织。这样的权力主要体现为学术集体对大学所进行的管理。来源于 系统一级的权力是个人权力和学院式权力的结合，在本质上强调的是以一种“学术共同体” 进行管理的方法。

然而，从权力的获取来源其又可分为：法定行政授权、民主选举授权，感召力（学术 权威）。法定行政授权是以行政管理体制为基础，以行政管理职能为依归，由行政机构或行 政人员所行使的一种法定权力。这种权力由制定所赋予，是一种授予权。在高等教育系统内 这种法定行政授权主要表现在，国家通过对高等教育系统内的行政人员采用任命制，以确保 国家的教育方针、政策得以付诸于实践从而确保国家对高等教育系统所设定的目标得以实现 。如各国大学之外的教育行政官员、部分国家的大学校长及院长等由国家的行政任命所赋予 权力。民主选举授权在高等教育系统内是以学术管理为基础，以平等、民主管理为依托，由 学术或专业委员的成员推选，获得大多数专家学者认同并上报国家行政机关加以备案的学术 人员所行使的一种权力。这种权力的形成，组织或政府行为不是主要因素，起决定作用的是 学术专业力量。它的核心“任命”来自下面而不是来自上面，不是来自一个高级官员 或首脑。如一部分国家内，大学中的学院院长或主任是负责一群人的临时领导，他的当选是 由于同僚的常识。感召力（学术权威）是指一群人追随一个人并接受他或她的命令的意愿， 因为这个人具有非凡的个人性格——极端地说，他是“受到神的恩典的天才”［2］(P. 135)。他所依赖的是由人的学术地位和学术威望形成的，实质上它是某个人的一种学术威 望所构成的魅力、影响力和内聚力。

3. 权力主体角色多元化

权力主体，即权力的掌握者或行使者，可以是教育民主管理机构或教师，也可以是学校行政 管理机构或行政管理人员，还可以是政府及其高等教育管理部门等［7］(P.5)。角色 指一种社会身份，它有社会或组织所规定的特定权利、义务和行为规范［7］(P.82)。权力主体角色多元化是前两个特征派生出来的，是价值取向多元化和权力来源多元化的 结 合。高等教育系统中的权力主体的角色并非绝对固定不变，随着高等教育职能、内容等 发生变化的同时也相应地发生了变化。无论是以个体还是以组织形态出现的权力主体，其在 权力系统中担负的角色是多重的。不仅反映在教育系统内部，还影响到教育领域之外。大多 数国家，作为权力主体之一的校长，不仅是学校的最高行政权力代表，而且是学术权力的核 心。另外，基于高等教育系统底部的学科也突出地表现出权力模式的帝国主义特征，作为这 种权力主体的教授（学术权威）不仅合法地统治着各国的高等教育系统，而且权力不断地延 伸，进入中央的各种委员会和机关，他们成为取悦于高级官僚和高级政治官员的最重要的选 民［2］(P.134)。从而出现一些学术专业中有影响的高级学者在重要的中央机构中任 职，成为这些机构中非官方专职的专职人员，担负着资源分配、决定政策的角色。

二、高等教育权力系统的整合

1. 转变观念、走出误区，充分认识高等教育系统中权力的合理性与局限性

高等教育系统是一个由生产知识的群体构成的学术组织。随着人类进入 知识经济时代，知识的巨大作用将以催枯拉朽之势对人们的学习方式、工 作方式、生活方式、思维方式、国家的经济增长方式等社会的方方面面产生深刻的影响，乃 至起决定性的作用。高等教育系统内的权力系统在知识经济时代也必将有其新的变化。在高 等教育系统内部，无论从横向或纵向的权力模式来看，不可避免地涉及学术和行政这两大权 力。正像任何事物的存在都有其合理性与局限性，高等教育系统中的学术权力和行政权力也 各有其合理性和局限性，关键在于我们对它们的认识程度，从而做到趋利避害，推动高等教 育权力系统的发展。

首先，学术权力具备的合理性。高等教育系统，特别是其功能的主要承担部门：高等学 校，是知识的保存、传递、应用及其创新与转化的重要场所，这里的知识不是普通的知识， 而是高深的专门化的知识，这样知识权力就掌握在具有高深专业造诣、忠诚于学科发展规律 的专家手中，因为“他们最清楚高深学问的内容，最有资格决定应该开设哪些科目以及如何 讲授”［8］(P.31)。国家权力机构多以法律权威方式施加影响于学术权力客体，这 种权力形式由于远离学术前沿，往往对学术权力客体并不产生直接的影响和支配。因此，高 等教育中的学术权力不是外部赋予的，而是逻辑的客观要求，是其特征的外化。 转贴于

其次，行政权力具备的合理性。相对于学术权力，行政权力是依靠包括国家法律、政府 意志、社会要求、学校规章等制定的强制手段形成的影响和支配高等教育系统的一种权力形 式，其具有强制性［9］。这种强制性也是随着高等教育系统的发展而逐渐发展起来 的，并非完全是外在力量强化的结果，而是在高等教育的组织和管理工作中有存在的客观性 和必然性的一面。

随着高等教育系统逐步发展成有自己的组织目标、组织机构、组织互动、组织控制的正 式组织，其日益趋向科层制，具备科层制的性质，按科层原则运行已成为不争的事实。就目 前高等教育系统而言，学科、专业分化越来越细，系统规模膨胀得越来越厉害。正如高深学 问需要专门化一样，在学院或大学的日常事物方面也需要职能的专门化，事物工作和学术工 作必须区别开，因为它们都有它自己的一套专门的知识体系。［8］(P.37)因此，在 高等教育系统内部，迫切地需要科层制的“权力网络”对系统内部成员进行协调与控制，保 证系统的正常运行和目标的实现。

权力现象对于社会生活本身而言，具有显在的双刃性。对高等教育系统而言，学术权力和行 政权力各有其合理性的一面，但不能否认，它们各自都有其局限性的一面［7］(P.48 )。一方面，学术自身的特性限定了学术权力的适用范围。受权力主体基本特征的影响 ，学 术权力在某种情况下，常常带有片面性和保守性。另一方面，高等教育管理体制不断变更导 致了高等教育内部行政权力的不稳定及其功用的削弱。某些情况下行政权力往往惟我独尊 并 越俎代庖，学术权力得不到应有的体现，形成二者的失衡、无度或滥用，导致权力的异化。

2. 建立权力规范机制

高等教育系统的独特管理理念基于“院校自治、学术自由”两大原则基础之上，兼顾 学术管理和行政管理。因为高等教育系统不同于政治、经济系统，其不能按企业模式来行动 ，也不能当作行政部门来管理，否则，就抹杀了高等教育系统“有组织的无政府状态”的特 点，导致管理的低能与无效。基于上述高等教育系统管理理念，高等教育权力系统如何给予 恰当的定位已成迫在眉睫的重任。

首先，健全适度分权的权力体制。健全高等教育权力系统，根本一点就在于调整适度分 权的权力体制。高等教育系社会复杂系统中的一个子系统，其内部的权力系统不可避免地爱 到整个社会大系统的制约。一些集权体制走向分权或分权体制走向集权的尝试往往是短期行 为。［2］(P.222)虽然，每个国家的权力分配模式都包含着缺陷，刺激人们尽力弥补 这些缺陷，但最终仍以奏效甚微结局，其根本原因在于作为成熟的高等教育体制倾向于 维持历史上形成的权力分布原状，不同体制的互相靠拢是有限度的。因此，要想彻底地从根 本上去改变这种现状，高等教育系统必须产生有意识的改革和无意识的调整，从拒斥变化和 诱导变化的诸多模式中寻找适合自身客观情况的系统融合形式，吸纳官僚体制下的“有效规 划和旨在推动改革的行政手段”［2］(P.224)，抛弃学术权威“个人权力形成以某一 个学术贵族为中心的封闭型体系”［2］(P.225)，使教育体制成为接受变化适应环境 的新需求的一种形式。

其次，建立权力冲突的缓冲平台。组织往往是各种不同利益的结合体，高等教育系统也 不例外。从其纵向上可分为基（学科）、中（院校）、高（官僚）三个层次，从其横向上可 分为学术权力和行政权力两个系统。无论哪个层次何种系统中的权力主体，其必然是其自身 权力系统的利益代表或以维持其系统利益为使命，否则将被系统内部的成员所抛弃。在高等 教育系统内，无论权力主本是何方代表，都会造成权力价值天平的失衡、体制紊乱。基于此 ，不妨设置一个缓冲机构，形成多权力主体进行交流的平台，给那些“了解高等教育”、“ 同情它们的需要”的具有专长和代表性的大学教授提供一个向政府讲话的平台。同时，也为 官僚机构中的人员一次“因高等教育的扩张所引起的费用和复杂性，加强克服混乱现象、恢 复秩序。

参考文献：

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［4］ 眭依凡.论大学学术权力与行政权力的协调［J］.现代大学教育，2001，(4):7 \|11.

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［6］ 王伟.公共权力效益核心理论的界定与认识［J］.科学社会主义，2002，(1):4 4\|47.

［7］ 张德祥.高等学校的学术权力与行政权力［M］.南京:南京师范大学出版社 ，2002.

第8篇：高等教育的基本特征范文

高等教育质量省级监控与管理当前所处的基本环境，可以分为两个方面，其一是我国国家宏观经济控制下经济发展格局的日益区域化导致的高等教育发展的区域化特点；其二是我国高等教育质量监控与管理的基本趋势。首先，随着高教管理体制改革的不断深化，“中央与省两级管理，以省为主”的高等教育宏观管理体制的逐步确立，政府对高等教育质量的监控与管理，其重心正逐渐转向省级政府和教育行政主管部门的监控与管理；其次，尽管政府在高等教育质量监控体系中的主导地位很长时间内都不会有大的改变，但是高校内部质量保障体系的建立和完善将是我国高等教育质量监控与管理当前和未来发展的重点，不过其进程不仅取决于高等教育系统内部的改革，而是与总体的社会变革进程息息相关。再次，社会力量在我国高等教育质量监控与管理体系的作用总体会呈上升趋势，但是其作用发挥取决于各社会力量能够在多大程度上摆脱与政府的暧昧关系，不依附政府而形成独立的权威以及资金筹措能力，而成为真正意义的独立法人。

上述背景各方面都处于发展的动态过程，高等教育质量省级监控与管理体系正是上述动态背景下各因素交互作用的产物，并在主体、内容、方式以及实施条件上体现出一些显著特征：

第一，高等教育质量省级监控是外部监控和内部监控的统一。不同于作为外部质量监控系统的国家监控系统，也不同于属于内部质量监控系统的高校内部监控体系，介于这二者之间的省级监控体系包括三个方面内容：一是属于外部质量监控范畴的省级政府和教育主管部门的监控；二是省级教育中介组织实施的质量评估和质量监控活动；三是属于省高等教育系统内部由高校之间联合形成的质量监控联盟所实施的监控活动。在高等教育质量省级监控体系中，后两者是正在兴起的重要部分。总之，省级质量监控并不等于政府监控，也不等于高校外部监控，建立高等教育质量的省级监控与管理体系，必须从高等教育系统内部和外部同时实施，分别建立外部和内部质量监控体系，双方通过分工合作，共同履行保障高等教育质量的职能。

第二，高等教育质量省级监控实行政府主导下的多主体监控。一方面，政府在世界各国的高等教育质量监控体系中都是重要的主体。与其它国家相比，我国高等教育质量监控系统中，市场发育尚不充分，社会参与度有限，政府更是高居金字塔的顶端，发挥着主导作用。对于高等教育质量省级监控体系而言也是如此。省级政府和教育主管部门在高等教育质量监控中全面发挥主导作用。政府对高等教育进行质量监控主要通过立法规范、行政指导、经济手段、评价监督等方式去实施。另一方面，从国外高等教育质量管理的发展趋势来看，不同的质量监控主体——政府、社会和高校之间逐渐呈现出权力相互博弈、相互制衡的“三足鼎立”局面。在这一过程中，各个主体相互依赖，彼此进行协商和谈判。政府部门和非政府部门可以在相互尊重对方利益的基础上，通过采取合作行动来实现提高高等教育质量这一共同利益，从而实现高等教育质量保障主体从一元向多元的转变。

第三，在尊重国际质量标准基础上坚持高等教育质量发展的区域性。一方面，高等教育质量省级监控体系不能无视本区域高等教育发展的实际水平以及高等教育评估的资源与实力。我国高等教育发展地区不平衡特征明显，各省对高等教育质量监控的重视程度、教育评价资源的拥有量及开展教育质量保障的能力也都大不相同。因此，省级地方政府在贯彻执行《高等教育法》、《普通高等学校评估暂行规定》等法律、法规时，还应根据本省的高等教育发展状况、今后的发展目标、教育评估资源等现实条件来构建符合自身条件的高等教育质量监控体系，研究并发展具有地方特色的高等教育评价模式。坚持高等教育质量省级监控体系的地方性，形成多样化的区域高等质量监控体系，才可能有针对性地提高发展水平各异的各省高等教育，进而全面提高作为整体的一国高等教育质量。另一方面，也必须学习借鉴别国地区性高等教育质量监控体系和监控机构的经验，确立各条途径各个层次质量评价和质量监控的标准，以应对高等教育国际市场的竞争需要。为此，高等教育较发达省份在构建其高等教育质量监控体系时，应当争取与发达国家高等教育机构或质量评价中介机构合作，联合开发评价工具，在获得有关高等教育质量的数据基础上，就高等教育质量监控的途径与方法，尤其是高等教育质量提升的具体策略交流经验，从而最终达到促进本区域高等教育发展的最终目的。

第9篇：高等教育的基本特征范文

【关键词】复合型人才培养

自改革开放三十年来，中国社会进行了四分之一世纪的经济与社会改革。纵观这场经济改革的实际过程和当今社会结构的基本格局，可以认为，市场经济的基本框架已在中国经济内部初步形成。然而，提供人力资本的教育体制仍旧是计划经济体制下的产物，给经济与社会发展带来了不利的影响。

国内现行的人才培养模式主要是20世纪50年代初期为适应计划经济体制需要而建立的，这种模式以特定的职业岗位为目标，以生产对象或生产过程划分专业，强化专业知识和专门技能教育，其特点是学生毕业后很快就能适应对口岗位的工作要求。这种人才培养模式的主要不足是专业面过窄，在培养方式上重理工轻人文、重专业轻基础、重知识轻能力、重技术轻素质，培养出来的学生只能在很窄的专业范围内发挥作用，缺乏对知识和技术的综合、重组和创造能力。这与经济发展的发展脱钩。

经济发展要求的复合型人才应用而生，这既是社会主义现代化建设的迫切需要，也是高等教育适应科技进步的现实性选择。伴随着新的科学技术革命的到来，多学科交叉，特别是人文科学与自然科学融合的趋势更加明显，科学技术的日益发展，日益求助于多学科融合来解决各种问题，导致新的跨学科研究领域的出现。21世纪，将是不同领域科技创造渐融合的时代，针对现代科学校术发展的综合化趋势，高等教育必须加强基础课程的教学，必须使学生能学习更广泛更均衡的科学知识课程，必须充分调动学生学习的积极因素。

一、复合型人才内涵及其基本特征

“复合”从字面意义上理解，就是不同的两者或两者以上的合成。复合型人才，是具有两个（或两个以上，但一般是两个）专业（或学科）的基本知识和基本能力的人才。一是指社会科学与自然科学之间以及多种专业的复合；二是指智力因素和非智力因素的复合。正如专家指出的，由通才转向专才，再由专才向复合型人才的转化，并不是一种回归，而是在更高起点上的又一次质的飞跃，具有更广泛、更丰富的内涵。复合型人才的知识特征有以下几点：

1．基础宽厚，知识面广。

复合型人才要基本通晓两个（或两个以上）专业（或学科）的基础理论知识和基本技能，因此具有较宽的知识面和宽厚的基础，从而为多学科知识的融会贯通提供了条件，也为不同专业知识的学习和能力的培养提供了良好的基础。

2．知识的交融

复合型人才具有多学科的知识，但这些知识绝非松散没有联系的，而是相互交叉、融合，形成新的知识，并成为新的思维方法和综合能力的萌发点，不仅有助于解决本学科、本专业的问题，而且更容易有所创造。学科知识能否融合并综合地发挥作用，是复合型人才的重要标志。

二、复合型人才的培养路径

复合型人才的培养要有以下路径：基础教育不分文理科、高等教育专业设置合理化及强大的资金支持。

1．基础教育不分文理科

复合型人才的显著要求就是自然科学与社会科学的融合，从这个意义上来讲，首先要打破高中文理分科应付高考的体制。基本教育阶段文科与理科为了高考而突然分科，阻碍了学生继续探索人文科学与社会科学的热情，一心为了应付高考而放弃了某一学科的学习。表面上是集约了时间与精力，其后果造成了某一方面知识的缺失。据笔者观察，在基础教育阶段学生心理成长的三个时期中，小学阶段学生除积累一些必要的知识外，倘若对学习有兴趣，对陌生事物有好奇之心，基本可以说是业已成功；初中段，倘若对学习有兴趣，对陌生事物有好奇之心，基本可以说是业已成功；而高中阶段，如果学生具有一定的个性倾向或兴趣爱好，有思辨的能力，又具有一定毅力，其发展的潜能不可低估。然而，强行的分科使学生的关注点马上变化，对陌生事物的好奇心减少。进入大学后，大部分同学尽管在大一、大二时间段不分具体的专业，但是文理科的局限性已造成了学生认知结构的缺陷。

2．高等教育专业设置合理化

目前我国的专业设置不合理，表现在学生一旦选定专业，不能调换，二是专业设置与特定的职业岗位为目标，经济形势已发生变化，有些专业已过时。所以可选择的路径是高等教育的学生进入大学后的四年，对学生的培养分三个不同阶段：第一、二年，进行宽口径的专业基础知识方面的教育；第三年，课程内容则偏重学生的应用知识，同时还要到企业实习；第四年，学生需将学习的理论与实践相结合，完成具体项目。学校与企业密切结合的做法，学校专业的设置变得合理化，真正做到产、学、研一条龙。

3．加大教育投入

虽然近年来取消了义务教育的学费，其实教育的投入每年占财政预算支出的比重不大。与此同时，人才才是未来经济的希望，在工业化与全球化的竞争中，复合型人才才是经济发展投入要素中产出最大的要素，所以要加大教育投入。

博物馆、科技馆、实验室对于学生的素质培养扮演了很重要的角色，政府要不断提供资金和方案，提供种种方便和优惠，将此作为一种政府责任。法国教育部长雅克•朗认为，如果想使法国仍然保持创造性，成为一个有影响的国家，就应该考虑人的整体的、协调的发展。音乐之于心算，戏剧之于阅读，造型艺术之于几何，不无裨益。科学、艺术教育唤醒敏感，催生创造力，它像是学生进入其他未知领域的“芝麻开门”的呼唤，引导他们去发现，去创造。

参考文献