交叉科学研究精选(九篇)

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第1篇：交叉科学研究范文

为有效地培养本科学生的创新意识，切实提高人才培养质量，本文提出了交叉学科研究型课程的教学方式。本文针对当前应用型本科院校在创新人才培养方面存在的主要问题，明确了相关的教学问题，进而从课程建设目标、教学内容、实施方式及评价方式等方面阐述了解决主要教学问题的途径与方法。实践表明：本文提出的教育模式有效地提高了教育教学质量和学生的创新意识，具有一定的示范性和很好的推广价值。

关键词:

创新人才培养;交叉学科;研究型课程

我国已经逐渐步入创新驱动的发展时代，这使得高等院校所肩负着的学术创新和培养创新型人才的任务有了新的时代内涵和更为迫切的需求[1]。在这样的背景之下，高等教育、教学体系面临着战略性变革的要求，其核心即是把创新意识贯穿于人才培养的全过程中[2]。作为高等教育的基础环节，如何在本科阶段的人才培养策略中体现创新驱动，日前越来越受到学者的关注。本科研究型课程的出现为解决这一问题提供了有效的途径[3][4]。然而单一学科的研究型课程开设有其弊端。首先，研究生阶段的创新型研究有大量灵活的时间做基础，可以通过文献深度研读和实际项目参与增加研究深度，利用大量不同学科的学术讲座和学术交流活动拓展宽度，为创新研究积累足够的土壤。而以课程教授为主的本科学习过程中，没有这么多灵活可用的时间可以支配。单一学科的研究型课程虽然为进行一定深度的研究提供了课上的时间，但并不能弥补广度上的不足。其次，本科阶段的公共选修课虽然为其提供了一定的知识广度，但对创新的针对性不强，也缺乏与本学科知识相融合的指导。在这样的背景下，本文提出一种新颖的创新人才培养方式，将交叉学科[5]与研究型课程相结合，通过合理的课程设置，以交叉学科应用背景为导向，以问题探究及在本学科内的创新解决方法为主体，为本科学生创新意识、创造型思维的培养提供了丰富的土壤。

1研究出发点

在充分调研国内外对交叉学科研究型课程开展情况和研究成果的基础上[6]~[9]，作者对本专业本科学生围绕现有课程课堂教学的感受、评价以及实施研究型课程教学模式改革的认知度与期望度进行了抽样调查分析。结果表明，大多数课程的课堂教学内容偏重于对学生理论知识的传授，教学方式上缺乏对学生主动探究式学习的引导，针对运用理论分析解决实际问题能力的培养也有所欠缺。另外，由于学科、专业设置的限制，很多学生对本专业外的知识了解很少或对本专业与其他专业、学科的关系了解很少。在大一到大四的过程中，受到教育逐渐由通识教育转变为专业教育，由综合素质培养逐渐转变为以就业为导向的专业知识技能培养，反而在一定程度上压制了一部分同学的求知欲和好奇心，降低了他们的研究热情。对于面向就业的学生而言，除了专业知识之外，往往也需要思维方式的创新和转变；而对于面向研究的学生而言，保持好奇和研究热情、持续激发其想象力和创造力就显得更为重要。实施以交叉学科研究型课程为导向的人才培养方式，不仅有助于弥补现有教学模式的缺陷，同时也适应了高校培养创新型本科专业人才的时代要求，更能够受在最大程度上激发本科学生的创新意识和创新热情。

2交叉学科研究型课程设计总体思路

作者在深度调研广大应用型高等院校已实施的研究型课程的成功经验和存在不足的基础上，以所在信息类学科开设的本科研究型课程“复杂网络基础”为载体，对交叉学科研究型课程的建设展开了研究，总结了以下几点作为课程设计的总体思路。

(1)交叉学科研究型课程建设目标的设置

研究型课程旨在培养学习者的探究意识和探究能力，其重点在于改变学生的学习方式，即改变学生在原有的教育、教学条件下所形成的偏重于记忆和理解、立足于接受教师所传授知识的单纯的学习方式，使学生在体验、探究、合作、实践等活动中形成一种主动探求知识、重视解决实际问题的新型学习方式，进而形成科学探究能力，并在探究的过程中逐渐培养科学信念和创新精神。交叉学科研究型课程建设目标的设立比普通研究型课程更为复杂。除了主动探求、重视实际问题之外，增加了与其他专业、学科甚至其他门类不同思维方式和学习、研究方法的交流能力的培养。在有限的课程时间内，如何合理设置学习目标，使课程设置对学生能力的培养既全面又要层次分明、主次突出，还要兼顾因材施教、因人而异，通过不同侧重、不同顺序设置多维培养目标，是首先需要探讨和明确的问题。

(2)交叉学科研究型课程的内容设置

研究型课程在内容上涉及各类学科领域及学科间交叉的领域，本身就具有“交叉性”。如何基于我校的实际情况，根据现有的专业设置、各学科科研情况、综合利用已有的交叉学科研究资源设置合理的研究型课程内容，是对单一学科研究型课程进行改革的重中之重。

(3)交叉学科研究型课程实施方式的设计

要实现研究型课程的教学目标，其课程实施方式尤为重要。研究型课程在原则上主要通过组织一些探究性的项目研究活动来进行。交叉学科研究型课程的教学方式需要在此基础上进一步增强多样性、交互性和合作性，从而有效帮助学生从学习形式上作为切入点，逐步转变学习思维和学习习惯。

(4)交叉学科研究型课程评价方式的设计

研究型课程评价的目的是要检验课程目标达到的程度，引导学生不断努力去达到或趋近目标，以评价促进学生的不断发展。这决定了研究型课程的评价是多元化的发展性的、重视过程性的评价。交叉学科研究型课程的评价在此基础上还需增加对跨学科交流能力和解决其他学科问题结果的评价。如何根据教学实际设置有效的评价体系，是交叉学科研究型课程能否最终实现预期目标的关键所在。

3交叉学科研究型具体课程设计及教学方法

3.1课程目标设置

根据交叉学科研究型课程的特性，作者对其课程目标的设置过程相比目前传统的课程目标设置做了以下改革：(1)改变传统课程目标设置以教学大纲和授课教师为主体的设置方式，转而以学生、交叉学科导师及专业导师三者共同参与的设置方式；(2)改变传统课程目标设置以整个专业为对象的设置方式，而以学生各自特点分类制定多元的课程目标，最大限度体现出小班授课、因材施教的课程优势；(3)改变传统课程目标设置以知识掌握作为唯一衡量标准的一维目标，转而根据多元的不同设定，设置实践探究能力、理论学习能力、组织交流能力、交叉合作能力、总结表述能力等多维的课程目标；(4)改变传统课程目标设置以一个培养计划周期或一个课程周期为基本时间单元的设置方式，转而以一个“目标更新→内容调整→实施形式修改→评价方式修正”的课程循环单元为周期，及时对多元多维目标的具体参数指标进行动态调整。

3.2课程内容设置

作者组将交叉学科研究型课程的内容分为课程基础和主体内容两部分：(1)课程基础包括该课程所必须掌握的基本理论和基础知识，与传统课程不同之处在于，课程基础部分所占比例远小于主体内容部分，约占整个课程内容的20%—30%。(2)主体内容由学生通过与交叉学科导师的交流，以发现问题的方式提出，并通过专业导师指导下的分组开题的形式最终确定。此部分为交叉学科研究型课程的核心内容，课题选择以学生为核心，以解决问题为线索，以课程知识为理论支撑。

3.3课程教学方式设计

对交叉学科研究型课程围绕“发现问题→理论学习→建模求解→总结分析”四个子模块，分别设计相应的教学方式：(1)在学期开始前由专业导师负责联系交叉学科合作单位，每门课程确定3到4名合作导师，以合作指导不同分组的学生。(2)以组织学生与交叉学科团队开展研讨会、交流会的形式组织学生开始收集资料，并从所获得信息中找到问题，形成第一阶段的问题形成报告；根据该报告，以专业导师指导下的讨论课的形式，对问题进行分类、抽象，并以此明确课题的划分，由同学自愿参加相应课题组。(3)以课题组为单位，在专业导师的指导下，针对本课题学习相应的课程理论，对课题进行预研，形成预研报告。预研报告通过的课题允许进行开题，并以课题组为单位开展后续研究型学习。预研报告不通过的课题在课程导师和交叉学科合作者共同指导下重新选定课题进行开题和后续研究型学习。(4)研究学习过程通过文献阅读汇报、平台及仿真工具使用学习、模型设计实践和问题求解讨论等多种形式开展，其中专业导师以指导为主。在学期中邀请相关专家或科研团队对较难的部分以专家座谈的方式进行交流，协助攻关。(5)每个阶段分组开展阶段总结和分析，不断修正课题方案，必要时对课题目标进行小范围的调整。

3.4课程评价方式设定

与传统课程单纯以教师评价的方式不同，交叉学科研究型课程在评价环节做出以下改变：(1)在评价主体上，由学生、专业导师和交叉学科导师三者共同给出评价，具体包括以下五种形式：a.自评，即同学的自我评定；b.互评，即组内成员的相互评定，其中课题组长的评定所占比重最大；c.团评，即以课题组为单位，有专业导师参与的团队之间的相互评定；d.师评，即专业导师对各个课题组进行评定；e.专评，即交叉学科合作导师对各课题组最终方案的有效度、实际价值等给出评判。(2)在评价周期上，以过程评价为主，即以每一个“目标更新→内容调整→实施形式修改→评价方式修正”的课程循环单元为周期，以过程评价的结果促进方法的改进或目标的修正，整个评价过程以档案的方式保存。

4成果推广与应用效果

青岛理工大学通信与电子工程学院积极探索和实践信息类学科创新型人才培养模式，取得了一定的成果。自2015年以来，得到其他学科专业的教师及相关从业人员的高度评价；学院先后获得多项相关教学研究及专业建设项目资助。学生在“全国大学生电子设计大赛”、“全国大学生创新创业项目”等国家级学科竞赛和培养项目中获奖人数、获批项目不断增加、档次不断提高。本科生参与科研项目人数也逐年增加，与合作导师联合发表学术论文、申请发明专利及软件著作权等自主知识产权数量、质量都较从前有大幅度提升。此外，该成果在电子信息工程、通信工程等多个信息类学科专业中进行了推广，推广效果良好，受到相关地市级媒体关注，相关成果被包括《半岛新闻网》等多家媒体的报道，为本文研究成果在其他学科中进一步推广打下了良好基础。

参考文献:

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第2篇：交叉科学研究范文

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[3] 高素红，吉志新，田景文，赵春明，雷小庆，齐惠霞，梁文君.《昆虫研究法》课程教学现状及改革方向调查报告[J]. 产业与科技论坛，2012， 11（16）： 158-161

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[5] 郑霞林，贤振华，王国全，吴海燕，张君成，蒙姣荣，李俊，杨娟，陆温. 昆虫专业“能力型”人才培养的教学改革与探索――以“森林昆虫学”为例[J]. 广西农学报，2015， 30（4）： 64-67.

第3篇：交叉科学研究范文

关键词：隐喻识别；多学科交叉视角；计算思维；语言教学

中图分类号：TP31

隐喻普遍存在于人类语言中。早在两千多年前，古希腊哲人亚里士多德就在《诗学》中把隐喻归入到修辞学领域中进行了描述。汉语隐喻的历史也非常悠久，最早的诗歌总集《诗经》中就出现了“譬”（metaphor）的纯熟运用。20 世纪30年代，出现了以Richard& Black为代表的语义互动隐喻学派，他们认为人的思维是隐喻生成机制的主要动因，为隐喻从修辞格向认知领域的过渡打下了理论基础。到了70年代，Lakoff & Johnson[1]在《我们赖以生存的隐喻》一书中指出，隐喻是一种思维方式，是人类理解抽象概念、进行抽象思维的重要途径。此后隐喻的认知功能和在思维中的中心作用得到了学术界的普遍认可。90年代著名认知语言学家Turner & Fauconnie[2]创建了概念整合论（The Conceptual Integration Theory），对Lakoff & Johnson的概念隐喻理论进行了整合完善，具有更广泛的解释性。近几年随着计算机科学的迅猛发展，隐喻又成为了自然语言处理的研究热点。目前学者们在多学科研究的基础上对隐喻的识别理解进行多种尝试[3-5]，试图推动对自然语言更深层次的认知和理解。隐喻已经成为了一个涉及认知语言学、心理学、教育学、逻辑学、计算机科学等多学科交叉的研究领域。

隐喻自动识别关键的第一步是要解开人类对隐喻理解的认知机制，建立语言的形式化模型，使之能够以计算机能够识别的形式表示出来。这一过程很大程度上需要依赖认知语言学理论的指导。目前关于隐喻计算研究的综述性文章主要针对隐喻模型设计、知识库和数据资源建设及隐喻处理的应用方面进行介绍，而本文将从认知语言学和计算机科学的交叉角度对隐喻识别所涉及的理论和方法进行探究。以期让更多的研究人员不仅停留在技术层面，而是更多的关注计算机技术背后的认知语言学理论基础，同时为语言教育者提供一些计算思维和计算机网络环境下语言教学的新思路和方法。

本文的结构安排如下：第一部分探讨认知语言学视角下的隐喻的本质、识别机制；第二部分介绍计算机科学视角下的隐喻识别的研究进展。第三部分讨论了隐喻识别对于计算机专家及语言学家和外语教育者的启示和展望。

1 隐喻识别的认知语言学视角

1.1 隐喻本质

在认知语言学背景下，隐喻被普遍认为是一种思维方式和认知模式。概念隐喻理论认为隐喻是利用一种概念表达另一种概念，需要这两种概念之间的相互关联。这种关联是客观事物在人的认知领域中的联想。概念隐喻观运用源域与目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象，认为隐喻的本质是以一种事物去理解另一种事物的手段，从一个比较熟悉，易于理解的源域映射一个不太熟悉、较难理解的目标领域。人类对隐喻识别是指在语境中发现隐喻表达，找出源域、目标域及映射域的关系。束定芳[6]归纳了人类对隐喻识别的两种基本方法：（1）基于文本线索；（2）基于语义冲突。

1.2 基于文本线索的识别

隐喻表达的特征之一是具有一定的语言标记，可以把这些语言标记作为隐喻识别的线索。这种研究思路在隐喻识别中非常直观，起到一种“路标”的作用，具有较高的价值。通过隐喻标记语的明确指示，做出不能对该话语做字面意义理解而应做隐喻意义理解的明确引导。由于隐喻标记语的介入，人类对隐喻进行推理的时候，就能很容易地领会蕴藏的意图，从而作出正确的隐喻识别。因此，隐喻标记语的使用明示了话语的语义逻辑关系，对隐喻的人脑推理过程起到了明示的语用制约，从而帮助理解与识别。束定芳[7]总结了隐喻表达的七种文本线索标记：

（1）领域信号或话题标志。如intellectual stagnation（智力上的停滞）、psychic eddy current（心理旋涡）、时间隧道、历史悲剧。（2）元语言信号。直接用metaphor，metaphorical，metaphorically或“比如”等字眼。（3）强调词信号。In fact，literally，actually，really，汉语中的几乎、差不多、简直等。（4）模糊限制词。如英语中的a little，practically，汉语中的“有点”“某种意义上”等。（5）表示隐喻转换的上义词。如sort of，type of，“某种”等。（6）明喻。明喻是隐喻的一个种类，其比喻词like，as，“好像”，“仿佛”等明确表明这是隐喻式话语。（7）引号。

根据上述认知语言学理论，在隐喻计算机自动识别领域，有一些研究工作是针对文本中的线索而进行的。本文第3.1节将介绍相关研究方法和技术。

1.3 基于语义冲突的识别

多数隐喻的出现并没有什么明确的信号或标志，需要通过对语义冲突的理解来识别隐喻。语义冲突也称为语义偏离（deviation），指的是在语言意义组合中违反语义选择限制和常理的现象，是隐喻产生的基本条件。语义冲突可以产生在句子内部，也可以产生在句子与语境之间。Ortony[8]认为某一语言表达成为隐喻的第一要素是从语用角度或从语境角度看，它必须是异常的，即从其字面意义来理解有明显与语境不符合之处。人类需要根据话语的字面意义在逻辑上或与语境形成的语义和语用冲突及其性质，判断某一种用法是否属于隐喻。

人类对隐喻的理解首先建立在上下文语境的基础上，根据语言认知系统知识库及涉身概念知识库，对语言形式和字面意思进行分析，确定源域与目标域的语义冲突，并运用概念联想提取机制判断出映射关系，最后作出概念隐喻的判断[9]。如图所示：

2 隐喻识别的计算机科学视角

2.1 基于文本线索的方法

国内外很多学者对隐喻标记及其使用进行了分类和归纳总结[10-12]，旨在通过文本线索的方法对隐喻进行自动识别。很多建立在对语料库（如British National Corpus）中隐喻标记统计的基础上，把标记隐喻的语言信号分为若干类别，并考察其在文本中的出现频率与隐喻的使用关系。研究表明，虽然带有语言标记的隐喻句在隐喻句总数量中存在的比例并不大，但是存在隐喻标记语的书面语中隐喻的比例达到了大约1/2的比例。除了隐喻标记语的词汇层面，Ferrari[13]还把句法分析作为文本线索进行隐喻识别的研究。例如，通常作为隐喻标记的单词metaphor，在句子“A metaphor is a figure of speech where comparison is implied.”中作为主语出现，此句不再是隐喻，metaphor也失去了标记的功能。这种方法概括起来就是利用规则约束与机器学习相结合，从语料库中统计隐喻的语言标记和句法信息出现的概率，以此作为文本线索进行隐喻计算机自动识别。

因为更多的隐喻不具有明显的语言标记，所以这种基于文本线索的方法只能作为一种辅助来提高识别效果。在前面1.2节中认知语言学中提到的语义冲突关键作用基础上，接下来探讨从计算机自动语义分析角度进行隐喻的识别。

2.2 基于语义知识的方法

由于技术的局限，对这种方法的研究很少到应用认知语言学中的语言系统知识库和系统概念知识库，只是把字面上出现的语义或者逻辑不一致当作隐喻进行识别。例如：对于隐喻句“my car drinks gasoline”，由于动词drink的语义优先公式为（（* ANI SUBJ）（（（FLOWSTUFF）OBJE）（MOVE CAUSE））），发出drink这个动作的主语即drink应是生命体，而car属于不具备生命体的语义类别，与系统中汽车文本中语义框架中出现的例如“消耗”等语义并不相符，因此造成了语义类搭配异常，形成隐喻的识别。

Fass[14]对基于语义知识的方法进行了早期的研究，建立语义冲突分类体系，并手工建立了语义知识库，但对大规模的语料分析具有局限性，也耗时耗力。Mason[15]通过大规模语料库自动获取词汇的优选语义，从领域语料库获得词汇的语义特征，对比特征语义冲突完成概念映射的优选。但由于领域知识库规模不足，此方法只能处理与动词相关较简单的概念隐喻，对于复杂映射具有很大的局限性。

利用词典和语义搭配知识是基于语义知识方法的另一项应用。如Krishnakumaran利用英语词典word-Net得到语义知识，计算词语在语料库中语义搭配的概率[16] 。同样，杨芸利[17]用《同义词词林》和《词语常规搭配库》来识别汉语语义搭配型隐喻。

另外，机器学习方法是隐喻自动识别研究的一个新方向，在处理海量信息上有着明显的优势和广泛的应用[18-19]。面对日益增多的数据与计算机技术迅速发展，广泛地尝试探索基于机器学习的隐喻识别研究十分必要。基本上，此方法把隐喻识别的问题转化成文本分类问题，最终达到识别目的。

3 总结与展望

3.1 语言学家与计算机研究者携手共进

语言学与计算机科学对于隐喻识别，有着共同的研究处理对象及共同的奋斗目标――揭示人类语言中隐喻的秘密，开发人类语言智能的功能。利用计算机对隐喻进行识别，基于规则和统计相结合的办法是有效办法之一，只利用任何一种方法都有它的局限性。计算机固然可以迅速地从大规模的语料中获取隐喻知识，解决系统的一些具体问题，但是却不能解释确切的运行机制和其中的规则到底是如何建立的。所以需要语言学家对语言进行描述与规则制定，实现计算语言的形式化，这些都是跟语言学的基础理论分不开的。同样，语言学也需要进一步现代化。而计算机隐喻识别所提出的一系列新的方向与需求，一方面启发语言学家从新的角度去思考和探索，这必将深化语言学的理论知识；另一方面，通过计算机改造语言学理论，可以促进语言描写的形式化、科学化和精密化。计算机科学的发展，不但为语言学提供了现代化的研究手段，而且扩展了语言学的研究视野。因此，语言学家与计算机研究者加强合作与支持，才能促进隐喻研究的重大突破。

3.2 隐喻知识库与英语教学

隐喻的各种计算模型往往需要一个或多个知识库的支撑，这是由隐喻的认知性所决定的。国外在隐喻知识库方面发展比较迅速，代表性的隐喻知识库有Sense-frame、Master Metaphor List、MetaBank和Metalude。在语言学教学实践中，隐喻知识库中所包含的词条、对隐喻的描述以及例句、规则、分析等给学生提供了实际语言运用中的真实语言材料。这类知识库所提供的语言学习材料，帮助学生理解和分析隐喻系统，提高英语语感、促进语言习得。“教材中非真实语料的例句往往对学生有误导作用，教学中应更多地使用地道的英语”[20]。例如，Master Metaphor List 知识库的词条 force下，隐喻类别示例如下：

Force is a substance contained in affecting causes

Put more force in to your punches.

Each sentence contained the force of an order.

Her death hit us with a lot of force.

Related metaphors： related to Causes are Forces.

Source domain： substance，contents，container，hitting.

Target domain： force.

知识库中除了三个例句，还给出了与force类别相关的隐喻类别（Related metaphors：related to Causes are Force）。指出了隐喻的源域（substance，contents，container，hitting）和目标域（force），另外还有简要分析的以帮助理解（ note）。例句中都包含概念隐喻的影子。借助概念隐喻可以认识到隐喻表达形式的根源，将原本分散的形式内涵按根源进行归类。隐喻知识库所提供的概念隐喻系统使语言学习者了解到隐喻生成机制的原理，利用映射原理对知识系统分类整理。隐喻知识所提供的实例分析和分类帮助学生形成系统的理解和有序的逻辑思维，分清隐喻表述的各部分关系，代替死记硬背的学习方式，遵循有效的认知规律，从语言学习的根源和理论上整体把握，从而提高对语言深层次的理解，提高学习的效果，增强英语语感。

参考文献：

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作者简介：张冬瑜（1977-），女，博士，讲师，主要研究方向：自然语言处理；樊宇（1966-），女，辽宁大连人，讲师，学士，主要研究方向：英语教学、教育管理；李映夏（1978-），女，辽宁大连人，讲师，硕士，主要研究方向：应用语言学。

第4篇：交叉科学研究范文

课堂提问是在精心预设基础上，依据教学情境，教师主要以口头方式表述问题，以引发学生思考与回应，并对学生的应答情况给予反馈评价的过程，是开启学生心智、促进目标达成的有效途径和手段，对教学具有重要意义。

然而，目前的课堂提问普遍存在满堂问（整堂课连续提问）、随意问（无预设、无目标）、水平低（课堂充斥“是不是”“对不对”等思维水平低的问题）、参与面窄（仅优生参与）、评价简单化（对回答仅作“对”或“错”的回应）等问题。这样的提问，不仅不能促进教学，还因提问缺乏思维深度而冲淡主题、浪费时间、影响兴趣等。之所以低效甚至无效，核心在于教师不明确课堂提问价值、不知道如何提问、未掌握评价技术等。因此，开展基于提问的课堂观察教研活动，以期发现并改进教师课堂提问不良行为具有非常重要的意义。

二、开发基于课堂提问的观察量表

要有效开展基于提问（问题）的课堂观察，梳理教师提问行为，提升教师提问技能，关键之一是开发基于提问的观察量表。实践过程中，可借鉴“QUILT框架”来指导开发。

1.“QUILT”框架介绍

由美国教育专家提出的“QUILT框架”（QUILT是“Questioning and Understanding to Improve Learningand Thinking”的缩写，意思为“通过提问和理解促进学习和思考”）如表1

所示。

表1 QUILT框架

“QUILT框架”将提问划分为五个阶段。这五个阶段虽然是针对教师提出的，但内隐着学生的应答（阶段三、四和五高度关注学生应答状况）。因此，对于提问的关注，实际上包含“提问什么”“如何提问”“怎样回答”三个层面。其中，“提问什么”涉及所提问题的内容与特质（包括问题的水平与功能），“如何提问”涉及教师提问的技能（包括呈现、组织、评价等行为），“怎样回答”衡量学生应答情况（包括参与程度、应答方式与结果等）。

2.课堂提问观察量表的创建

基于对“QUILT框架”的认识，对于课堂提问的观察，可创建如图所示的指标体系，从“问题内容与特质”“教师提问技能”和“学生应答状态”三个维度来深入提问的课堂观察。各维度指标细化如下：

维度一：问题内容与特质。

此维度衡量所提问问题的质量，包含“问题内容”“问题水平”“问题指向”和“功能指向”子项（如表2）。“问题内容”为所提问题的内容，“问题水平”衡量问题的思维层次，“问题指向”考量问题的清晰程度，“问题功能”则为提问的目的（其中，“知识”指提问将引导学生学习新课内容）。因课观察记录时间有效，后三项分析，常放在课后。

表2 “问题内容与特质”维度指标内容

维度二：教师提问技能。

该维度反映教师提问技能水平，包含“对象指向”“组织对话”“反馈评价”和“教学生成”四个子项（如表3）。其中，前三个子项关注教师基本素养，“教学生成”（教师对提问教学中师生活动生成的教学资源的捕捉与处理）考量教师教学智慧。

表3 “教师提问状态”维度指标内容

维度三：学生应答状态。

本维度体现学生基于提问的行为状态及结果（含“参与程度”“获答途径”“应答方式”“应答结果”及“典型案例”），具体内容要求见表4。其中，“获答途径”是指学生回答问题需要借助的手段或方式，如调用已有经验、阅读文本材料、开展交流讨论或其他（实验观察等）；“典型案例”为深层次评价提问教学、学生思维等提供事实依据。

表4 “学生应答状态”维度指标内容

进入课堂观察时，按表5的形式尽可能全面、详尽的记录，并在课后进一步整理与分析。

表5 基于提问（问题）的课堂观察量表

三、基于提问的课堂观察活动

观察活动以某教师执教的高中《化学2（必修）》“化学反应快慢与限度（第一课时）”录像课（视频见福建基础教育网“名师授课”栏目）为对象、以观察量表为工具、以小组合作的方式来开展。

1.课堂提问的观察与记录

观课教师分三组，各自观看视频并根据量表记录，最后由组长统计整理。下面是一些记录片段（限于篇幅，未呈现“问题特质”，又因观察视频课，难于把握提问的“参与程度”而未统计）：

【片段一】“导入及化学反应快慢”的教学

【片段二】“化学反应速率影响因素”的教学

为便于再现课堂情境、深入分析提问教学，小组还对有特殊价值的提问教学进行写实性的记录：

【片段三】“化学反应速率计算”教学

（教学进行到15分13秒）

【T】（投影并读题）向一个1L的密闭容器中，放入2molSO2和1molO2，在一定条件下。2S末测得容器内有0.8molSO2，求2s内分别用SO2、SO3、O2表示的反应速率。

（学生动手解题；教师巡视，了解答题情况）

【T】很多同学在套公式啊。我们先分析这两种物质有没有反应·如果有反应，方式要不要写出来啊·要啊！

（教师继续巡视；教学进行到16分57秒）

【T】看来同学们还不够熟悉啊。我们来解决一下啊。

（教师从速率公式出发，写出化学方程式，并按初始、终了、变化“三段式”分析各物质的量。再结合公式计算SO2反应速率。边讲解边提问、学生边正确回答。）

【T】同学们能不能算O2的反应速率呀。解题过程中要注意量纲，带上单位。

（学生各自动手，教师在部分同学中巡视了26秒。）

【T】大部分同学都已经会了。（上台讲解并板书。）O2的速率为0.03mol/Ls，SO3的速率为0.06/Ls。（教师板演时，学生回答了氧气的速率，但没回答SO3的速率。）

2.对观察结果的统计分析

第5篇：交叉科学研究范文

关键词：初中数学；教学策略；观察；研究

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-136-01

改革开放以来随着科技的不断发展教育的改革却没有跟上时代的脚步，中国的初中数学改革也随之正在酝酿之中，传统的教学方法已经不能跟上时代，现在的教师必须探索新的教学思路和教学方法，特别是要加强实验操作和对学生现代计算机技术应用在课堂应用中的深入。

课堂教学是学生接受知识最重要的环节，如何在课堂教学中学到更多的知识，提高接受知识的能力这就需要学生和老师共同协调合作。

一、目前我国数学教学中存在的几个常见问题

1、权威教育抑制了自由发挥

目前我国教学的问题有很多方面例如过分尊重老师的权威性，不敢突破老师教学的框架，学生只是简单的从老师的教学中的到体会，完全不能自己深入，多方位诠释。

2、自学也很重要

严重崇拜老师教的作用，完全忽略自学的重要性，老师教学当然很重要，但是最终要的还是采取多种方法进行运用，对学生自我学习的过程和效果进行全方位的尊重。

3、数学教学重经验更重实验

数学教学思维的扩展和实验教学非常重要，如何才能够让实验教学在现代中国数学教学中得到足够的重视，这不只是老师要做的事情更加是学校和教育部门都应该要考量的事情。

4、互相尊重共同学习

在教学中，要尊重学生的见解和经验，尊重学生的决定，让学生知道教什么，学生的意义。让学生在老师的监督之下自己制定学习目标，在课堂上创造良好的学习环境，制定灵活的评价标准，完善学生的各个学习方略，利用设备和多媒体教材对学生的进行临场操作和实验的能力进行培养。

二、初中数学的课堂教学

1、数学思维优先培养

实施新课程改革以来，我国初中数学教育面向现代化的方略在不断完善，数学是培养学生智力的最好方法，学生在数学上的水平能够对学生的各项思维能力有促进作用。目前的信息社会中，各个方略的提出都需要一种运算思维，数学的教育在现代教学中非常重要，加深数学教育的概念性研究尤为突出。

2、不同阶段重点培养

加强对数学不同年龄段学生进行不同水平的培养，减少各种人为编造的乱七八糟的数学问题，让学生真正能够解答一些真实的有建设意义的数学问题。为加强社会技能打好基础。

3、注重个性培养

我们应该清楚能够调动学生生活的技能就能够对学习有很大的帮助，并非所有的学生是怎样，都应该怎样，没有实际操作的可能，只是老师凭空的猜测。

4、自己做才是硬道理

数学学习需要全方位思考，要有扩散思维才能对不同的事物有不同的数学思维，学生们要根据自己的理解加上老师的知道对数学思维进行判断和理解。

5、课堂上打分

初中数学课堂教学的评价标准主要还是考试为主，学生在课堂上的表现实际上也是非常重要的，老师在关切和激励学生的同时要全面的对学生学习的方面进行全方位的教育。

6、师生互动 决绝盲从

有效的教学需要有效的互动，有效的互动对教学的各个方面都有一定的认识，例如在指导学生教学的过程中老师不但是权威的发令者，而且也是命令的执行者。

7、抓住课堂活跃阶段

从正常的学生来考虑，课堂教学中学生都处在非常活跃的状态，对问题的解决思维多样性，特别是学生自己能够举出很多例子，来对数学的各个方面进行全方位的认识。

8、瞬间思维很重要

从教室的角色来把握问题的各个角度，学生瞬间思维有时候是解开问题的钥匙，有时候能带来意想不到的收获。抓住学生的瞬间思维，让他在课堂上熊熊燃烧。

9、长路漫漫需坚持

教师要充分扮演好自己的角色，完善教学内容和完善教学方法的路上还有更长的路要走，教育是兴国之事。教师要自我做起，珍惜学生们宝贵的时间，要知道一堂课对于你来说是四十五分钟可对于四五十个孩子来说就是将近两千分钟啊。千万不要再课堂上浪费学生的时间。

三、完善学校管理机制

再好的教学方法，再强大和谐的师生关系，没有学校管理机制的配合也不能起到很好的作用，虽然平时和学生们在一起都是老师，但是老师是在学校的管理之下来教学的。学校管理机制好，老师开的会少，平时的家庭烦恼少，教学质量也就会提高，反之则不然。

对于初中数学教学，处在义务教育阶段，国家对初中学校的监督要加强，为了能给学生一个安定和谐的教学环境，国家要对学校和学生增加更多的补助政策。

第6篇：交叉科学研究范文

关键词：通识教育；通识课；调查；教学实践

作者简介：杨立刚（1976-），男，山东滨州人，东南大学公共卫生学院，讲师。（江苏 南京 210009）

基金项目：本文系2010年东南大学通识课程建设项目、2013年东南大学校级教改项目：基于“3+2”模式的通识课教学改革及实践研究（项目编号：2013-163）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0114-02

推行通识教育是目前我国高水平研究型大学培养模式改革的核心内容，对培养拔尖创新人才至关重要。[1]以往专业性教育容易忽视不同学科之间的交叉渗透，易造成学生知识面狭窄、逻辑思维及表达能力薄弱等弊端，对学生素质的全面发展不利，推行通识教育势在必行。[2]通识教育与传统专业教育不同，具有非专业教育、人性教育、思维方法教育等特点。通识课程是实施通识教育的主要途径，通识课程的建设对通识教育具有重要意义。[3]课程内容的筛选和课程评价指标体系建设是课程体系构建的重要环节，尤其是对于通识课程来说，教学内容、教学方法与课程评价体系对是否能够顺利通识教育至关重要。通识课程内容强调基础性、全面性，也强调各学科之间的整合性与融通性。[2]通识教育评价是通识教育的重要组成部分，是检验大学通识教育实施效果的重要手段，也是促进大学通识教育发展的有效措施。[4]本文通过课程问卷调查并结合对课程教学内容、教学形式及课程考核方面的教学实践对通识课程食品科学概论的课程建设进行了探讨。

一、课程调查情况

1.课程教学内容调查

通识课程教学内容应进行精心的选择与设计，并在教学过程中不管完善和及时更新。教学内容既要体现学科的知识结构，又要追踪学科的最新研究动态。食品科学概论课程授课专题包括食品发展史、食品品质、食品原料学、食品加工、食品质量控制、食品添加剂、食品包装、新型食品、食品消费及心理、食品法规等。为了解学生对各专题知识的需求程度，在教学中设计了课堂调查问卷，设计问题为“你觉得下列食品科学的有关内容对你来说是否非常重要，即你希望是本课程讲授的重点（可多选）”，调查结果见表1。

表1调查结果显示学生认为前5位“非常重要”的专题内容分别为食品质量控制（57.1%）、食品添加剂（45.3%）、食品品质（39.8%）、食品消费及心理（37.3%）、新型食品（27.3%）；认为前5位“重要的”课程专题内容分别为食品品质（45.3%）、食品添加剂（41.6%）、新型食品（37.3%）、食品加工（35.4%）、食品原料学（31.1%）认为“非常重要”和“重要的”课程专题内容即认为应该是课程教学重点的专题内容前5位分别为食品添加剂（87.0%）、食品品质（85.1%）、食品质量控制（80.1%）、食品消费及心理（64.6%）、新型食品（64.6%）；另外食品加工（57.8%）、食品法规（50.9%）也被半数以上学生认为应该是课程教学的重点；食品原料学（44.7%）、食品包装（34.2%）、食品发展史（29.2%）被三分之一左右的学生认为是课程教学重点。为了了解学生对除了课程安排的授课专题内容以外的食品相关问题的需求情况，在问卷中增加了问题“除了以上内容，你认为食品其它方面的哪些内容是你非常感兴趣的，并希望能在课程中进行重点讲授”。调查结果显示学生比较感兴趣的有食品与健康（34.8%）、食品安全（16.1%）、特色食品与国内外食品比较（9.3%），其他学生感兴趣的问题还有热点食品安全案例分析、食品广告、食品贸易与营销、食品文化、传统食品发展等。

表1 课程专题内容需求状况调查

项目 非常重要 重要 一般了解 不重要 非常不重要

人数 % 人数 % 人数 % 人数 % 人数 %

食品发展史 17 10.6 30 18.6 100 62.1 13 8.1 1 0.6

食品品质 64 39.8 73 45.3 24 14.9 0 0.0 0 0.0

食品原料学 22 13.7 50 31.1 76 47.2 10 6.2 3 1.9

食品加工 36 22.4 57 35.4 59 36.6 8 5.0 1 0.6

食品质量控制 92 57.1 37 23.0 28 17.4 3 1.9 1 0.6

食品添加剂 73 45.3 67 41.6 19 11.8 2 1.2 0 0.0

食品包装 15 9.3 40 24.8 81 50.3 20 12.4 5 3.1

新型食品 44 27.3 60 37.3 51 31.7 5 3.1 1 0.6

食品消费及心理 60 37.3 44 27.3 45 28.0 10 6.2 2 1.2

食品法规 33 20.5 49 30.4 69 42.9 6 3.7 4 2.5

2.课程考核方式调查

课程成绩考核是实现教育目的的重要手段，也是教学的重要环节。完善科学的考核评价体系既可以使学生明确课程学习目的，也是督促学生学习的手段，又是检查学生学习质量和课程教学效果的重要途径。为了解学生对课程考核的意见，进行了问卷调查，问题设计为“通识课程的考核方式你希望以哪种考核方式进行”。调查结果显示，有32.3%同学希望课程考核以课程论文成绩为主；而有34.2%的同学希望课程考核以课程论文为主，但参考平时讨论成绩；有21.7%同学认为应该综合考虑课程论文、平时讨论及出勤率等；有9.3%的同学希望课程考核成绩中课程论文和平时讨论各占一半；另外有2.5%的同学希望课程考核注重平时讨论，考核时以平时讨论成绩为主，参考课程论文成绩。

二、课程教学实践与分析

1.课程专题教学

通识教育具有基础性、通融性、深刻性的特点。[5]通识教育基础性的特点要求学生在人类广阔的知识领域进行基础性学习，结合食品科学概论课程的特点，在教学中需注重通过各专题的讲解使学生了解本学科领域的基本内容和基本方法，掌握本学科的基本知识和技能。通识教育通融性即综合性的特点是要体现学科的通融性，要整合不同领域的知识，在学科的交叉学习中形成跨学科的创新能力。通识课程应要体现学科发展的相互交叉、渗透和综合，不仅关注科学，还要关注科技与社会的密切关系，强化不同学科之间的相互促进。[6]这就要求通识课程不仅教学内容要进行精心设计，还要考虑采用合适的教学形式。从问卷调查来看，学生比较关注热点问题及实际案例的分析，因此在专题内容教学中穿插采用案例教学方式，即可满足学生的学习兴趣，提高学生学习积极性，同时也有利于通过案例分析和讨论使学生实现由感性认知深化到理性思维的过程。在食品科学概论多个专题教学中充分利用本学科的学科交叉性，结合各个专题的特点，分别引入经济、物流、销售、管理、环境、人文伦理、法规等多个学科知识进行专题讨论，通过科学、技术、社会、人文等不同领域知识在食品科学学科内的交叉融合，使学生了解不同知识领域间的关系，以及这种关系对人、社会、科学技术发展的意义和价值。[6]通过专题式教学实现学科交叉的融合式通识课程教学方式，既使学生掌握了本学科领域的学术思想和研究方法，又利于学生树立科学精神和人文精神，培养正确的人生观和价值观，能较好地实现通识教育的教学目标。

2.课程考核体系

通识教育教学质量的提高离不开通识教育的教学评价。通识教育的评价要从通识教育的目标出发，具体到学生课程的考核，更要从通识课程的培养目标出发，应紧紧围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，并在教学实践中不断改进。通识课程考核应明确考核目的，考核内容广泛，考核方式多样化，并重视学生的反馈意见。[7]通识教育教学目标可分为知识领域的教学目标、能力领域的教学目标和情感领域的教学目标。[5]食品科学概论课程设计教学目标为掌握本学科基本知识与学科领域学术思想；培养交叉学科的思维和批判性思维；能综合运用课程知识撰写课程观点报告，文字流畅，观点报告要求观点清楚，具有一定的综合理性推理能力；具有良好沟通和表达能力。

食品科学概论课程建立了基于教学目标的课程考核体系，该考核体系采用多指标综合考查方式，并注重过程考核。课程考核包括平时成绩、课堂专题讨论、随堂讨论、课程论文等组成，平时成绩反映了学生平时参与课程学习的情况；课程论文的撰写反映了学生根据本课程具体问题进行分析并提出自己见解的能力，同时锻炼了学生查阅资料、报告撰写等资料搜集和信息处理能力；通过随堂课堂讨论和专题讨论等培养学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题的能力以及语言表达能力和沟通能力。另外在课程考核别注重考查学生参与程度。在教学中，这些考核方式大多嵌入到实际教学过程中，尝试实现嵌入式课程考核方式。[8]通过对多形式指标的综合考核，建立有效的学生成绩考核体系，促使学生积极主动地参与到课程的学习中，从而提高教学效率和质量水平。

3.课程教学反馈

教学是教与学的双边活动，除了教师的主动性教学外，还要关注学生的自主性学习，注重学生对教学效果的反馈意见，以不断改进教学内容和教学方法，提高教学质量。学生在结课评语中对于教学内容与形式写有“内容形式非常丰富，调动了课堂积极性”、“讲解联系实际，讲练结合”、“结合最近发生的食品热点问题，引发我们思考当代社会中存在的问题”、“生动，贴合实际，趣味性与科学性并重”。由此可见，教学内容和形式的设计在通识课教学中对于提高学生参与积极性具有重要作用。对于课程的嵌入式随堂讨论及专题讨论，学生也给予了积极评价。在课程教学别强调以学生为本的教学方式，采取灵活及多样的教学方法，及时了解学生需求动态，不断改进教学质量。学生在结课评语中写道“课堂气氛活跃”、“很人性化的课”、“喜欢搜集学生的上课建议”、“上课自主性强”、“注重学生对课堂的参与度，别出新意的考核方式”、“展示环节很好”、“注重课堂互动”、“能给学生更多展示自己锻炼自己的机会”、“在课堂上给与学生表现机会，要求上给与足够的自由”等。在教学中需要根据学科进展及学生反馈意见等对课程教学效果进行持续评价，并改进教学内容和授课方式，从而保持课程教学的教学生命力。

三、展望

通识教育目的是对受教育者施以全面的教育，使其在知识与人格、理智与情感、身心各方面得到自由和谐的发展。[9]通识教育课程体系和教学内容的设计和开发，是实施通识教育的关键。课程体系与内容是否科学，教学质量是否优良，将决定通识教育的效果。[10]因此，需根据通识教育的目的与要求，筛选优化课程内容，探讨多样化教学方法，努力探索课程考核评价体系的建设，并在教学实践中对通识课程体系进行持续更新与改进。

参考文献：

[1]李志义.关于通识教育的思考[J].大连理工大学学报（社会科学版），2008，29（1）：1-7.

[2]周奔波，丁为，王细芳.大学通识教育的理论与实践初探[J].高教论坛，2005，（2）：16-19.

[3]周晓辉，陈舒怀，骆少明.通识教育的理论与实践探索[J].高教探索，2007，（3）：32-35.

[4]李晓莉.大学通识教育评价的制约因素分析[J].教育与职业，2012，（14）：177-178.

[5]冯惠敏，黄明东，左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究，2012，（11）：61-67.

[6]刘乐舟.试论提高通识教育课程教学效果的途径[J].广东工业大学学报（社会科学版），2008，（8）：170-171.

[7]李楠.美国大学通识教育课程考核的特点及其对我国高校思想政治理论课考试改革的启示[J].思想理论教育导刊，2011，（5）：65-69.

[8]史彩计.美国大学通识教育评价的一种方法：课程嵌入式评价法[J].复旦教育论坛，2007，5（2）：44-47.

第7篇：交叉科学研究范文

【关键词】新手教师；专家型教师；科学领域；学科教学知识

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号11004-4604（2013）07/08-0049-05

科学领域的学科教学知识（简称PCK，下同）指教师“如何教科学的知识”，是教师将自己所知道的科学学科内容以幼儿易理解的方式加工、转化给幼儿的知识，主要包括科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识。PCK是促进教师专业发展的核心知识，是否掌握PCK是新手教师和专家型教师的分水岭。

已有关于幼儿园教师PCK的研究较为有限。因此，研究者以科学领域为切入点，探究幼儿园新手教师一专家型教师所掌握的PCK的差异，以期为促进幼儿园教师的专业发展提供支持。

一、研究方法

（一）研究对象选取

Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。研究者采用后两种方法界定本研究中所指的“专家型教师”，首先参考绝大多数研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作为备选专家型教师的教龄标准，同时根据幼儿园园长的意见，将新手教师界定为“刚走上工作岗位1～2年的教师或在幼儿园实习的师范大学应届毕业生”。基于以上标准，研究者从浙江省一所具有科学教育特色的幼儿园中选取了一名新手教师和一名专家型教师作为研究对象（见表1）。

（二）资料收集与分析

PCK的运用蕴含着两次“转化”，这两次“转化”依次体现在教学设计和现场教学中，包括教师根据课程理念和教学目标将学科知识有效“转化”为教学任务，再将教学任务有效“转化”为幼儿实际获得的知识。研究者结合“塑料的与玻璃的”和“会唱歌的纸”两个中班科学活动的案例，综合运用内容分析法、观察法与访谈法，从科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等维度探究幼儿园新手教师一专家型教师科学领域PCK的具体差异。

二、研究结果

（一）科学内容知识

科学内容知识指关于幼儿科学学科领域的内容和幼儿科学教育资源的知识。包括关于某个特定年龄段特定活动主题的核心内容知识.以及开展这个活动可资利用的教育资源知识。在本研究所考察的两个中班科学活动案例中，新手教师N和专家型教师E所掌握的科学内容知识如表2所示。

1.所选核心内容知识的聚焦度及其对幼儿的发展适宜性

（1）核心内容知识的聚焦度

总体来看，新手教师与专家型教师在活动开展过程中都关注向幼儿传授有关科学领域的核心内容知识，并多次强调、重复确定这个核心知识内容。相比较而言，专家型教师对核心内容知识的聚焦度高于新手教师，如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，专家型教师E共提及核心内容知识18次，多于新手教师N的14次。

（2）所选择的核心内容知识对幼儿的发展适宜性

总体来看，新手教师与专家型教师在选择与确定核心内容知识时均考虑到具体形象和便于幼儿操作等特点，关注其对幼儿发展的适宜性问题。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师罗列的“辨别方法”都是依据物体外部特性，如软硬、声音、重量和温度等特点而定的，这些特点便于幼儿通过动手操作加以探索。“材料特性”也是基于同样的考虑而确定的。

相比较而言，专家型教师所确定的核心内容知识更具幼儿发展适宜性。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师都确定了5种核心内容知识，但专家型教师E还想到了可用“摸温度”的方法区别两种材料的特性。

2.使用科学教育资源的情况

通过访谈得知，新手教师与专家型教师都会从2～3种科学教育资源中获取科学内容知识。其中，活动案例与同事资源是她们都会使用且使用频率较高的资源，另外专家型教师E还会通过阅读一些专业书刊获取有关的科学内容知识。网络资源、家长资源、社会资源和电教资源等其他教育资源都被新手教师与专家型教师忽略了。

（二）关于幼儿经验与水平的知识

关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心，包括教师对幼儿对于某学习内容掌握水平的了解、对幼儿学习与发展水平的了解及对幼儿学习某科学知识的难点的了解。

1.关于判断幼儿的经验准备的能力

新手与专家型教师都关注到了幼儿已有经验的重要价值，认为活动的设计与开展都要基于幼儿的已有经验进行，活动开展前幼儿应具备与活动内容相关的经验。

相比较而言，专家型教师在判断幼儿的经验准备方面更精确。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E明确指出幼儿要“知道塑料和玻璃”这两种材质。新手教师N则只是笼统地指出幼儿要“对瓶子有初步认识”，对幼儿经验准备方面的判断相对较为模糊。

2.根据幼儿学习与发展水平确定活动重难点的能力

教师主要依据活动目标和幼儿学习与发展水平来确定活动重难点，重难点确定的合理性在一定程度上可反映出教师对幼儿学习与发展水平把握的准确程度。由表3可知，在“塑料的与玻璃的”科学活动中，新手教师N预计幼儿已经会用多种方法来辨别材料，但在根据声音区分两种材料时可能会遇到困难；专家型教师E则预计，就幼儿目前的发展水平还难以想到用多种方法区分材料，因而将活动重难点确定为操作与表达。根据研究者在活动中观察到的幼儿实际表现，大部分幼儿还未具备运用多种方法探究与区分这两种材料不同特性的能力，因而专家型教师E的定位更为准确。

3.根据幼儿在活动中的表现选择教学策略的能力

教师不同程度地具有根据活动中的幼儿表现来设计活动流程、选择教学策略的能力。相比较而言，专家型教师能够更为准确有效地根据幼儿表现选择合适的教学策略。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E能依据任务难度与幼儿的学习情况灵活调整教学策略。在探索与分辨材料特性过程中，当幼儿出现困难时，教师E将活动重点放在了帮助幼儿掌握多种辨别方法上。幼儿出现错误情况时，教师E便及时调整教学策略，对幼儿加以个别指导以帮助他们走出误区；新手教师N更固守预先设计的活动流程，不善于根据幼儿实际表现灵活调整策略。

（三）科学教育方法策略知识

科学教育方法策略知识是指为促进幼儿科学学习和达成预期教育效果而采取的方法策略，主要包括关于活动流程、知识呈现与知识表征等的知识。

1.设计活动流程的知识

由表4可知，两位教师设计的活动流程均有5个活动步骤，且都是由易到难层层递推的。相比较而言，专家型教师E设计的活动更具层次性、递进性与合理性，活动流程环环相扣，重视幼儿自己的操作探究：新手教师N设计的活动流程则相对更强调教师的主导作用。

2.知识呈现的策略

由表5可知，新手教师与专家型教师在知识呈现策略的选择上体现出不同的教学理念。专家型教师E秉持“做中学”理念，在呈现知识过程中鼓励幼儿自主探索，幼儿的操作与演示活动时长占总时长的83.69%；新手教师N则重视自己的主导作用，幼儿自己操作与演示的时长只占总时长的45.28%。

3.知识表征的策略

新手教师与专家型教师在知识表征方面也选择了不同的策略。专家型教师E基于幼儿思维的具体形象性特点，注意使知识可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵听一听”等指导语提示幼儿进行操作，当幼儿发现物品的不同特性，如“形状不一样”时，教师提示幼儿用“长长的”“矮矮的”“胖胖的”等形容词加以表述；新手教师N则通常采用较为笼统与抽象的语言来指导幼儿表征知识，如“这是怎么样的”“什么形状啊”等。

另外，在活动过程中，专家型教师E语气抑扬顿挫，并辅以表情、眼神、手势等体态语；新手教师N则语气平淡，也没有使用体态语来加强感染力与说服力。

（四）科学学习评价知识

有关评价幼儿科学学习的知识包括运用什么方法评价幼儿的科学学习以及如何进行评价等。

1.评价方法

新手教师与专家型教师使用的科学学习评价方法不同。专家型教师E采用多元化的评价方法，将幼儿互评与教师评价结合起来，如使用“再请个小朋友试试看，是不是像莎莎说的那样”“请小朋友做法官来判决”等语句引导幼儿互评：新手教师N的评价方法则较为单一，如用“哦，我们表扬下文文”“你看我们又学到某某知识了”等来评价幼儿的科学学习情况。

2.评价策略

新手教师与专家型教师在评价幼儿在科学活动中的表现时使用的策略不同。专家型教师E通常会给予幼儿积极的、有针对性的评价，如“我们一起看看她的发现。她的发现，哎，真的跟其他人不一样！”“真是很聪明，只玩了两次就发现了塑料制品和玻璃制品的这么多区别”等。新手教师N对幼儿科学学习的评价则缺少策略，评价内容比较笼统、宽泛，多以重复幼儿的回答，或者以“是不是？”“还有呢？”等消极反问应对幼儿的回答。

三、分析与讨论

（一）新手教师和专家型教师科学领域PCK各知识成分数量上的差异

有研究指出，学历对教师的教学水平影响不大，本科和专科学历教师的PCK水平没有显著差异。本研究也证实，专家型教师的科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等PCK成分虽比新手教师更全面更丰富，但差异并不显著。

（二）新手教师和专家型教师科学领域PCK整合与转化能力的差异

由研究结果可知，专家型教师科学领域PCK的整合与转化能力均高于新手教师，这正是他们的本质区别。PCK具有整合性，它的各个成分是相互融合的。关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心。专家型教师在准确把握幼儿经验与水平的基础上，将PCK的各成分整合在一起了。在将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿学科内容知识的过程中，专家型教师具有较高的转化能力。能够设计出科学的教学任务并达成良好的教学效果；新手教师科学领域的PCK各成分则多处于游离、分散状态，转化能力较弱。

导致新手教师与专家型教师PCK整合与转化能力差异的一个重要原因可能是，PCK是一种转化知识、一种与行动相关的知识，是教师将先前已掌握的学科内容知识与现有的教学实践结合起来的新知识。新手教师走上工作岗位不久。对幼儿发展特点的把握尚不够准确，加上缺乏实践经验，因而他们的学科内容知识更多情况下仍处于理论状态。正如莱德曼和拉兹指出的，教师只有不断进行实践并将个人掌握的学科内容知识引入教学活动中，教给幼儿的知识和“怎样教学”的知识才可能融合成为学科教学知识。

四、建议

（一）以“全实践”理论为指导，改革教师职前教育课程设置

“全实践”是指将教师专业发展过程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。它强调实践活动在时间上的延续与贯通.在空间上的全面拓展，在内容上的全面整合，在课程体系上的全面统整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教师教育院校可借鉴这一思想，创设条件，促使师范生在职前教育中通过系统、丰富的实践活动了解幼儿园实践，从而促进其理论知识向实践知识的转化。

（二）教师应努力提升自身的实践性知识水平

1.在教学实践中建构实践性知识

教学现场是教师PCK生成与提升的主要场所。教师要注重日常教学中经验的积累，寻找适合自己的教学模式，在实践中关注幼儿的兴趣与特点，从而将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿易理解的学科内容知识。

第8篇：交叉科学研究范文

【关键词】多学科渗透交叉；人才培养；制约因素

一、多学科渗透交叉人才培养的必要性

多学科渗透交叉人才培养主要是指多门学科，如文科与理、工科之间、不同学科门类之间或不同专业之间相互渗透、相互融合、相互支撑的人才培养方式。单一学科的人才培养模式已经不能很好地满足科学技术的飞速发展以及社会对于复合型人才的需求，积极探索构建多学科渗透交叉人才培养新模式，培养多学科交叉的创新人才，满足学生多层次、多方面的成才需求，就显得尤为重要。

1.有利于挖掘创新潜能，推动经济发展

2011年是我国“十二五”规划的开局之年，国家把转变经济发展方式作为了“十二五”期间的第一要务，强调要“开创科技发展的新局面”。而经济发展方式的转变主要在于科技创新、制度创新，在人才培养上则应注重挖掘其创新能力。创新，首先是思维方式上的创新，多学科渗透交叉人才培养，并不是机械地将不同学科的理论体系摆在一起，而是通过在对某一学科的基本范式和思维方法熟练掌握基础上再融合其他学科特定的思维方法，形成具有一定灵活性和适应性的思维方式。这种思维方式和研究方法的形成，为发现新问题、提出新见解提供了可能，从而促进科技进步、推动经济发展。

2.有利于提高就业能力，满足复合型人才需求

经济全球化竞争，关键就是人才质量的竞争。解决经济、社会和科技等方面复杂的综合性问题，不是某一学科能单独胜任的，因此，各行各业对技术和管理人才的需求也不再是单一的，而是呈现出多类型、多层次的需求态势。多学科渗透交叉人才培养将有助于实现文理渗透、不同学科渗透，满足学生多样化的学习需求，提高对就业市场的适应能力。同时，由于实现了多学科渗透交叉培养，提高了学生的综合素质，不仅能够更快地掌握工作岗位所需的技能，还能够运用“多学科”的眼光发现新的就业机会、创造就业机会，在新岗位上成为高素质的技术人员或管理人员。

3.有利于转变教育理念，促进高校改革

传统的人才培养模式，过于强调教育的规范性和专业性，学科门类划分过细，对学生个性发展和多样性能力培养重视不够。多学科渗透交叉人才培养模式，强调“厚基础、宽口径、高素质”的培养目标，实质上是对传统教育理念的一种全面、系统、整体的变革。为适应学科综合化发展以及社会对人才培养的新要求，高等院校积极转变教育理念，探索人才培养的新思路，多学科渗透交叉的人才培养模式应运而生。

二、多学科渗透交叉人才培养的制约因素

不可否认，多学科渗透交叉的人才培养模式对于提高人才培养质量是一种较好的选择，然而，目前还存在着诸多制约因素，阻碍其顺利开展。

1.学科专业设置固化

以学科专业为基础设置教学单位是我国高校组织教学的主要方式，在学校――院系――专业――教研室的梯级结构中，“专业”处于核心地位，同一专业的学生组成班集体、一定数量的专业教师组成教研室，教学科研经费、实验室、仪器设备、图书资料以及实习基地等都与专业相关，学生从入学开始，就按照专业进行教学和开展相关活动，而教师也仅从事本专业的课程教学和本专业学生培养。这种设置形成了学科专业壁垒，使单一学科为主的人才培养模式不断被强化，难以实现学科之间的沟通、融合以及教学资源共享，制约着多学科渗透交叉人才培养的推进。因此，打破学科专业壁垒，消除学科专业界限，淡化专业色彩，是形成多学科渗透交叉人才培养所必须解决的首要问题。

2.教学管理制度限制

进行多学科渗透交叉的人才培养，应构建以学分制为核心的教学管理制度，打破学科专业的限制，允许学生自选专业、自选课程、自选授课时间、自由确定修业年限，从而调动学生学习的积极性，推动多学科渗透交叉人才培养的实现。虽然我国高校已经普遍实行学分制，但仍存在必修课过多，选修课较少；规定每学年必修课程门数及必修学分数；修业年限弹性小；固定班集体，选择专业余地较小等问题，因此并不是真正的学分制，而应该称为“学年学分制”。在这种教学管理模式下，学生被限制在一定的院系、专业和班级内，公共必修课和专业必修课占用了绝大部分的学习时间，即使设置了选修课，能够真正让学生自由进行选修的课程也很少，相似学科的知识渗透都很难实现，文科与理、工科之间、不同学科之间的相互渗透、相互融合更是难上加难。尽管一些高校通过主辅修、双学位等方式推行多学科交叉人才培养，但由于学习时间的冲突和主修专业学习任务的压力，真正坚持下来并掌握所学知识的只是极少数学生。可以说，只有打破目前普遍实行学年制或学年学分制的状态，推行学分制，才能够促进多学科渗透交叉人才培养的规模化、常规化发展。

3.导师队伍力量薄弱

多学科渗透交叉人才培养，需要实行导师制与之相配合，减少学生在选择专业、课程及授课时间等的盲目性。导师制最显著特点就是便于因材施教，学校为每一位新生配备一名导师，协助学生安排学习计划、修正思想偏差、解决生活中存在的困难等。目前，一些高校尽管已经实行导师制，但因扩招造成的导师数量不足，以及相关制度不完善，不能有效激励教师担任学生导师，导致导师制流于形式；同时，高素质导师队伍的缺乏，也使得多数教师无法完全履行导师职责，无法按照多学科渗透交叉人才培养目标合理安排培养过程，难以实现对学生及时而有针对性的指导，这在一定程度上制约着多学科渗透交叉人才培养的广泛推进。

三、多学科渗透交叉人才培养的途径

1.确立多学科渗透交叉人才培养的教育理念

多学科渗透交叉人才培养是一种教育理念，是现代经济社会发展的必然要求。只有确立了多学科渗透交叉人才培养的理念，才能有意识地构建多学科渗透交叉人才培养的体制机制，着眼于知识的整体化和综合化，突破传统学科专业间的壁垒，努力使学生在有限的在校专门学习时间里，从知识的内在统一性上和相对完整性上掌握和运用最有效的知识，实现更广泛的通才教育。

2.形成学科大类课程设置体系

传统的学科专业设置导致单一学科被固化，形成学科专业间的壁垒，不利于多学科渗透交叉人才培养，因此可以考虑打破传统的专业设置，按照学科大类别进行招生，以多学科渗透交叉人才培养的目标改革课程体系和教学内容。学生不再归属于某一专业，可以根据自己的兴趣和特长，自主选择某一个专业或某几个专业进行学习。这样，既有利于为学生提供更多的专业选择空间，充分发挥其学习的主动性和创造性，也有利于促进学科间的渗透、交叉、融合，推动学科专业结构的调整及优化，实现教学资源共享，满足经济社会发展对复合型、高素质人才的需求。

3.构建弹性的教学管理制度

打破整齐划一的教学管理机制，构建弹性的教学管理制度。应继续实行主辅修专业、双学位、联合办学、优秀学生转专业等制度；在此基础上应加强多学科渗透交叉的教学系统建设，设置专业之间相互交叉、相互补充的“宽口径”课程体系，作到文科与理、工科各学科知识的相互融合与渗透，高校应鼓励教师在学科专业课中不断开拓新领域，以精品课、优秀课为重点抓好课程知识的整合和优化，积极编写多学科渗透交叉课程教材，探索多学科渗透交叉教育的内容与方法。有能力的学校应尽早实现真正的学分制，增加选修课比例，允许学生按照个人兴趣自我设计学习计划，给予学生对于专业、课程、任课教师的选择权，为多学科渗透交叉人才培养及学生的多样化学习提供制度保证。

4.加强导师队伍建设

针对我国高校目前存在的学科专业架构体系，需要在现有框架下建立新型的教师人事制度，大力实施导师制，改变教师原有的隶属关系，积极开展多学科渗透交叉教学和科研能力的培养。高校也可以建立专门的多学科渗透交叉人才培养机构，以导师为带头人成立项目小组或团队，由导师协助学生安排学习计划，导师每周至少集中辅导学生一次，通过导师引导、师生讨论、课外学习、提交作业、关心思想及生活等形式，以复合型人才为目标加强对学生的引导与培养，同时，学校应提供相应的经费和设施保障，对这些导师采取单独考核。教师也应该积极承担导师任务，将多学科渗透交叉的教学思想融入到专业的科学研究上，以科研水平促进教学质量提高，培养学生理论联系实际能力、创新创造能力。学校、院系也可以利用课余时间邀请不同领域的专家学者举办报告会、座谈会，使学生发展自己的兴趣。

参考文献

[1]李雪强,王晓玲,韩宏旺.工科高校跨学科公共事业管理人才培养的探索[J].党史文苑,2010(9).

[2]刘健华.美国高校跨学科人才培养模式给我们的启示[J].科技资讯,2007(5).

[3]刘亚敏,胡甲刚.跨学科人才培养的制约因素探讨[J].中国高教研究,2004(3).

第9篇：交叉科学研究范文

[关键词]学科交叉；计算机；研究生创新能力

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.12.169

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）12-0-01

随着科技的发展，计算机与互联网被广泛应用，计算机产品所具有的功能也越来越强大，尤其是智能化与网络化程度逐渐升高。Android系统的出现极大地改善了智能终端的应用，智能手机的设计逐渐实现人性化，更揭示了计算机产品需要多种学科知识的融合。

1 计算机专业应用学科交叉培养研究生创新思维的必要性

1.1 计算机行业创新的需要

计算机行业需要多种技术支撑，如网络技术、信息技术等。无论是哪种智能产品的研发都需要多种技术融入，这样在一个企业中经常会形成一支高技术研发团队。该研发团队的负责人就是项目领航者，他需要对各学科技术都有基本掌握。

现阶段，我国计算机产品所获利润率相对较低，模仿型企业偏多。有些企业认为即便对计算机产品的功能与使用进行了精心设计，市场反应也不一定好。究其原因，主要是由于所研制出的产品缺乏创新元素，人性化设计考虑较少，工艺较差、计算机产品的可用性与艺术性不尽人意。这导致我国计算机产品的设计还存在很多问题。产品的创新不仅是外观上的创新，更需要在软件与硬件上进行创新，这就要求新型计算机产品的研发加入各类工程技术人员，同时也需要工程技术人员具备多学科高度融合的思维。

1.2 高校发展的需要

高校教育是为社会培养实用型人才，为满足社会发展要求，高校应调整各学科的教学方式，打破专业相互独立的局面，使学生成为多技能人才，推动学校发展。计算机专业学生是现阶段社会急需的人才，特别是该专业的研究生更成为炙手可热的人才，在教学上要将信息学作为该专业学习主要内容，同时在其中融入计算机技术、交互设计技术等，为计算机行业培养更多具备多种知识的计算机人才，让学生在行业中不断发挥自身创新能力。

学科交叉是高校开设新专业的基本前提，更是新兴学科发展与创新的需要。计算机专业要融合多学科知识，其重点是为培养适用于计算机行业发展的人才，同时还能体现出该校学生的知识探索能力与新颖的创新思维。

2 计算机专业应用学科交叉培养研究生创新思维的具体措施

2.1 应用学科交叉培养研究生创新思维的方案

尽管计算机专业研究生已经拥有扎实的专业知识，但为加深其记忆，在研究生培养方案中仍需重视计算机学科的必修课程，另外还要加入选修课程、大类基础课程以及学科基础课程等模块。不断督促研究生加强对本专业计算机技术知识的学习，培养学生获取信息和处理信息的能力，使其符合现代计算机行业的要求。

在研究生的必修课中，要加入计算机产品设计与案例、职业素养实训、交互界面设计技术等课程，不断强化学生对电子行业的了解，使其能够按照现代计算机行业要求自身。在制定培养方案时还要适当渗透关于计算机学、交互设计以及心理学方面的知识。在学习计算机专业知识的同时还要融合多学科知识，扩大学生知识面，提升学生知识深度，力求使学生全面了解与计算机相关内容，结合相关知识不断研制新型计算机产品。

2.2 建设课程群，高度融合学科知识

培养应用型、创新型人才是高校计算机专业教学目标，特别是计算机专业的研究生更要培养这种创新思维。这就需要高校修改计算机专业研究生教学计划，建设一个更适宜学生使用的课程体系。

在调查研究的帮助下，根据培养交叉人才方案，结合各课程之间的内在联系，提出在计算机专业研究生教学中实施课程群教学，增强学科与学科之间的联系，不断促进其融合，优化课程结构。

构建计算机专业课程群，要将信息学作为基础课程教学核心，融入电路原理、软件基础、数字电子技术等课程，形成基础理论核心课程群，使学生参与实践操作。在计算机产品设计理论知识中加入案例分析，避免出现就理论讲理论的教学模式。同时还要构建以传感器原理与应用为核心的工程课程群、以三维视图设计为主的产品表达课程群和以计算机产品为主的专业设计课程群。

2.3 转变教学模式，培养研究生的综合分析能力

转变传统课堂教学，加入案例教学。计算机专业研究生教学最主要的是加强教师与学生之间的互动，不断培养学生的综合分析能力，让学生充分发挥想象，提出富有个性的方案。传统教学方式主要是教师讲授知识，学生听讲与接受知识，这样的教学方式很难提升学生分析与解决问题的能力。研究生人数较少，其学习重点在于研究，因此就需要教师根据教学大纲，结合案例给学生讲授知识，并让学生分小组收集信息展开研究，也可以让学生扮演教师角色将自己所获得的知识讲解给同学和教师，教师根据学生讲解内容给予客观点评。

3 结 语

随着经济与科技的高速发展，学科之间的相互交叉与渗透已经成为现代科学发展的主要趋势。特别是计算机产品不断被人们应用，对计算机方面的人才需求也就越来越多。但作为计算机专业的研究生仅了解本专业内容远远不够，要转变教学模式，运用学科交叉教学培养计算机专业研究生的创新思维。

注：吴铁峰，通讯作者

主要参考文献