课程改革的含义精选(九篇)

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第1篇：课程改革的含义范文

关键词：“一体化教学”;教学实践;工程机械焊接技术

随着国家对职业院校发展的大力推进，我校也对教学结构进行不断地探索及相应的改革，逐步将教学模式从“先理论课，后实践课”到“一体化”教学。这样可以建立全新的师生互动教学模式，真正将理论知识和实践技能融为一体的学习方式。该教学模式充分体现了“以学生为中心，以教师为主导，以培养学生的技能为目标”的教学观念，营造出师生双方共同参与教学的全过程形式，即形成“教”“学”和“做”密切关联的关系。工程机械焊接技术教学采用一体化的教学模式，打破了之前焊接专业传统的课程体系，以学以致用为目的，遵循够用原则。不是之前单纯的“先学后做、先理论后实习”的教学方法。

一、“一体化教学”的内涵

1.“一体化教学”的定义

一体化教学就是指一体化教师，通过一体化教室运用一体化教材，把专业理论教学和实践教学有机结合的教学过程。

2.“一体化教学”的紧迫性

（1）“一体化教学”是现代化教学内在规律的需要。在现代化教学环节中，教与学是密不可分的，离开了任何一个教学都变得毫无意义。上课时教师的提问、启发对学生是一种促进作用，可以使学生能够积极思考问题、深化理解所学内容和灵活运用知识点;学生在回答问题、相互讨论、补充甚至为不同的意见引发面红耳赤的争论时都能提高学生的学习兴趣，从而提高教学水平，同时，教师通过观察学生的学习情况进行及时补充也能不断开阔自己的视野，提高应变水平，有时教师通过学生的答案也能得到意想不到的收获。

（2）“一体化教学”是改变学生厌学的重要手段。现在技校学生的学习状态普遍是厌学，学生为什么厌学？这是因为学生没有了学习动机，失去了学习的需要。“一体化教学”的目的是使学生真正成为教学的主体，成为学习的主人，这就需要教师在教学设计上要彻底改变过去那种要学生学的做法，让学生明白为什么学和引导学生如何学和学习什么，当学生在学习过程中出现问题的时候要及时给予指导。只有这样，才能提高学生的学习动机和兴趣。

二、“一体化教学”的教学方法与实践

1.实践背景

工程机械焊接技术广泛应用于工程机械行业，它是一种可靠、精确、低成本实现金属连接的一种工艺方法。焊接技术是一门综合性专业课程，涉及金属熔化焊、焊接结构、材料力学、金属材料和热处理等内容，是一门既重理论知识又重实际操作的课程，要求学生具有较高的综合素质。但是现在技校的生源整体水平普遍偏低，在招生时又不分文理科，特别是高中学文科的同学到技校学习技术时在专业学习上遇到的困难可想而知。

在以往的教学过程中，主要采用的是传统的灌输式教学方法，认为把内容讲得越详细越透彻越好。为了巩固所学内容，每次课讲完以后都布置一些作业。认为课堂上的理论教学和课后动手练习，会有很好的教学效果，但事实上却达不到想象中的教学效果。很多学生认为：“这门课太难，基础知识点背很多遍，当时能记住，可是过一段时间又记不住了，学了也没用。”从而导致在技校课堂上或沉闷，或无序、低效。在采用“一体化教学”方法后，根据学生认知及职业成长规律将行动领域序化组合，充分考虑教学的可实施性，以行动为导向，抓住每篇、每章教材内容的重点和难点，理论联系实际，并和企业实例相结合，将行动领域转换成为学习领域，然后把提取出来的任务布置给学生，把学习的主动权交给学生，最后根据学生的完成情况，以形成性评价和结果性相结合、单项考核和综合考核相结合的方式对学生的专业等能力进行综合评价，取得很好的教学效果。

2.教学方法与实践

（1）培养学生的学习兴趣，开发学生学习的主动性。兴趣是最好的老师。学生的学习过程不仅是教师的传授过程，而且是学习者自己构建知识体系的过程。为了提高学生的学习积极性和主动性，教师应在实践教学环节中，通过完成相应任务培养学生解决问题、创新和自主学习的能力;通过到企业实习和引进来自企业一线的工程技术人员作为兼职教师等途径，对学生进行企业文化熏陶，培养学生的学习兴趣，将教师的被动教学转变为学生的主动学习。

如在讲到手工电弧焊仰焊时，先让学生观看企业用到的起重机固定腿的图片，说明焊缝是由两块12毫米厚材质为16Mn的钢板对接焊缝，让企业的工作人员讲解固定腿的重要性，然后讲解固定支腿的要求为焊缝需全焊透且焊缝外观不能有气孔、夹渣、裂纹、咬边缺陷;焊缝宽度控制在20毫米以内，焊缝余高2毫米以内;焊缝射线探伤达到国家二级标准。为保质保量地完成修补工作学生进行小组讨论：①结合现场条件对于开裂的焊缝应采用什么方法处理？开什么形状的坡口修补？②工艺规定每层焊缝的熔深不超过4毫米，那么，这道焊缝应采用几层完成焊接？③完成开裂焊缝的修补我们应采用什么焊接材料？

学生拿到任务后就会以小组的形式积极讨论然后给出答案，根据各组不一样的答案最后给出最优答案，教师进行补充完善，最后学生实习操作，这样学生很快就会领会，提高了他们的学习兴趣。

（2）应用先进的教学手段。随着教学改革的不断深入发展，教师的教学方式发生了巨大变化，我们应该用最先进的教学手段提高学生的学习效率，而且还可以节约成本。例如在各种焊接方式中，我们先让学生到焊接模拟室进行模拟练习，在模拟练习的过程中学生可以观察自己调整出来的焊接参数及操作姿势焊出来的焊缝，自己发现模拟焊接时出现的问题，分析问题并总结问题。模拟熟练以后直接在实际设备上操作就会起到事半功倍的效果，而且还大大节约了成本。

师生还可以通过网络提供互动交流的平台。在网络教学环境中，教师和学生广泛参与，发挥网络技术的优势，促进教学改革。通过网站传递信息，不但可以解决学生的疑难问题，而且可以使教师及时了解学生对知识点的掌握程度，便于因材施教，展现个性化的教学。

（3）学生参与式教学。在完成教师给的任务时，为了锻炼学生的合作精神，课题以小组的形式进行。座次安排也是以六边桌（如图2所示），而不像以前那样传统的座次安排（如图1所示）。小组形式的教学便于学生讨论问题，教师在中间也可以随时指导学生解决遇到的问题，而且还能观察学生讨论的状况。

给学生的任务应尽可能真实并与生产实际特别是企业实例相结合，每一个任务都是从第一手原始资料的整理开始，这样可以促使学生利用图书馆、互联网等手段查找相关的资料，不断进行整合，整个完成过程中学生完全按照科学的思路进行，中间出现偏差时教师给予及时纠正，只不过学生是任务的完成者，老师是场外指导，这样就可以调动学生的学习积极性，还可以提高学生运用知识的能力，实现“一体化教学”的现代化方法。学生也得到了一个展现自我、挑战自我的机会，也增加了他们的自信。为他们以后的工作打下良好的基础。

三、实施“一体化教学”的看法和建议

“一体化教学”教学模式是一个复杂的系统，它是主张教师适时启发引导、学生积极参与、师生平等互动的教学模式。课程教学环节是学生参与的主要教学环节，所以只有真正实施“一体化教学”的方法，才能真正使学生实现知识学习和积累过程。

笔者认为“一体化教学”教学应注意以下几个方面：

第一，学生在完成任务时，在已学理论知识的基础上运用自己的学习能力接受新的知识，这样学生才能有一个循序渐进接受新知识的过程。第二，要相信学生并给予足够的空间，通过“一体化教学”获得的新东西能使学生有较强的成就感和愉悦感，从而体会到一体化学习带来的快乐。第三，教师对在教学过程中出现的问题有及时把控的能力，这就需要教师具有扎实的专业知识和教学基本功。

第2篇：课程改革的含义范文

关键词：课程评价 方案评价 CIPP评价模式 新课程改革

一、课程评价含义辨析

就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。

作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。

那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。

这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。

在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。

二、CIPP评价模式之理论进展

在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。

在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。

（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。

（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。

（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。

（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（target audience）的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。

（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。

（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。

（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。

上述7个阶段的描述，主要针对的是评价的内容。各阶段的方法，则可见下表。

表　CIPP模式各阶段可能使用的方法

三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用

CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。

在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。

基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。

实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。

一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。

二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。

课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。

对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗？所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗？是否有更好的设计方案？对原课程的分析合理吗？对国际趋势的把握精确吗？国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位？从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了？它们具备可持续性吗？实验区的成功经验，能够推广至全国吗？自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？评价的经费足够吗？评价小组具备如此广泛的能力吗？国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗？就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。

注释：

[1] Stufflebeam， D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott (Ed.)， Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior (pp. 41-73). Washington， DC: Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.

[2] Stufflebeam， D. L.. The CIPP Model for Evaluation. In D. L. Stufflebeam， %26amp; T. Kellaghan， (Eds.)， The International Handbook of Educational Evaluation (Chapter 2). Boston: Kluwer Academic Publishers. 2003.

[3] 教育部. 基础教育课程改革纲要(试行)[Z]. 教基[2001]17号， 2001， (7～8).

第3篇：课程改革的含义范文

关键词：高中；英语；教学改革

一、高中英语教学课程改革存在的问题及分析

（一）高中英语教学观念问题

在当前的高中英语教学过程中，首先，教师在教学中仍然秉持教师就是权威的观点。由此使得许多学生在课堂内外对于教师的讲解都难以发表不同的见解和意见，或者是根本没有机会发表不同的意见。这种情况说明教师没有把自己作为教学中的研究者！不知道教学过程是一个知识创生的过程等；其次，教师不太赞同通过综合评价来促进学生的发展。教师在对于书本之外的知识重视程度还不够。教师把教材视为课程的唯一资源，教材规定教什么，教师就教什么。在此教学观念指导下，教师的教学往往容易忽视学生的情感！态度！价值观等的作用。由此，现行教学观可能成为影响高中英语新课程改革的顺利推行的一个重要方面。

（二）高中英语教师能力问题

高中英语教师，作为新课程改革的具体实施主体，自身能力的高低对于新课程改革的顺利进行具有非常重要的作用。一是教师在现行教学中不知道怎么做才能体现自主！合作！探究等新课程所倡导的教学方式的要求。首先，课堂上英语的使用频率不高，课堂上充斥着大量的汉语；其次，英语教师在使用多种教学方法和教学手段方面做得一般或不好。即在教学中，教师不能根据变化了的情况采用不同的教学方法或者教学手段的学生认为英语老师上课自己讲解多，不注重学生和老师之间的交流。英语教师不知道怎样培养学生自主学习能力以及在教学中凸显学生的主体性。教师的课程开发能力与新课程要求教师所具有的课程开发能力存在较大的差距。英语教学的特点是要使学生尽可能多地从不同渠道！以不同形式接触和学习英语，亲身感受和直接体验语言及语言运用。

（三）高中英语教学评价问题

现行高考制度下的教学评价的功能被局限于考试选拔，没有显示出新课程改革提出的为了学生-发展.的功能。这些与新课程理念为指导的新课标要求是不相一致的。教育行政部门和学校领导用学生的成绩考察教师的工作业绩以及教师用考试成绩考察学生的英语学习能力，没有体现教师！学生的自我评价以及互评功能。这样的评价方式不能使教师和学生认识自我！建立自信，由被动受试者转变为主动参与者，不能使教师！学生全面！多角度地认识自我！改进自我和发展自我。评价的形式注重终结评价，忽视了形成性评价。评价内容单一。忽视了新课标所要求的英语语言知识！语言技能学习策略！文化意识以及情感态度五个方面的综合发展。

二、当前高中英语教学课程改革措施

（一）高中英语教学的理论联系实际

在高中英语教学的过程中，我们更加应该注重实践运用，也就是理论联系实际原则，是指在充分重视理论引领作用的前提下，必须重视理论的实际效应，必须在理论中推进实践，在实践中检验理论。在高中英语教学中，广大教师要充分认识到理论学习的重要性，积极参加一切教育教学培训，利用一切课余时间研读教育教学理论书籍以及英语专业书籍，用理论知识充实自己的头脑；同时，广大教师还应该树立批判意识，不能够一味地迷信理论知识，应该有所借鉴地利用理论知识指导自己的教育教学实践；更为重要的是，广大教师还应该在教学实践过程中，努力检验理论知识的实用性，努力形成自己的教育教学理念与风格。

（二）高中英语课堂教学评价改革

评价是主体对客体所做事情的过程和结果给予一定的观念性的评判，而教学评价从本质上讲是教师对贯穿整个课堂教学活动的过程及其效果做出的一系列的价值判断行为。实施有效的英语课堂评价可以实现新课程要求的新评价观，体现有效教学的真正意义和现实作用，从而促进课堂教学效率的提高。

转变传统教学评价观念，树立新课程理念下新的评价观，传统的教学评价主要以学生上课回答问题的准确性和考试成绩的优异性为标准来评价学生的好坏，对于学生的语言知识掌握程度看得尤为重要。这样最终导致了英语教学的教和考脱轨，不能实现学生真正的全面发展。然而新课程评价不再只是检查学生语言知识、语言技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技能的过程与方法以及情感态度价值观的形成。采用多元化方法对学生进行综合性的评价，在新课程改革理念下，课堂教学评价相应地发生了变化。在教学评价时，新课程改革把学生的全面发展放在首要地位，教师首先要坚持以学生为主的课堂教学，注重学生的主体地位，考虑学生的个体差异。让学生进行自我评价和小组互评，学生的自我评价是学生在积极主动地参与课堂活动后，对于自己上课的表现做出的评价。

（三）提高高中英语教师自身素质

高中英语教师、学生首先要具有主动发展自我、改进自我的精神和态度。人的发展，归根结底还是自己个人努力的结果。外因只能通过内因起作用，这是绝大多数人认可的观点。要提升高中英语教学对新课程改革的适应性，主要取决于高中英语教师和学生是否意识到自我的作用。如果广大教师与学生的思想意识仍然停留在应付新课程改革的阶段，仍然实施与新课程改革相违背的教育教学行为，那么新课程改革的顺利实施就会受到较大的阻碍。笔者认为，主动参与原则实际上应该有以下三个方面的含义：一是广大教师要主动参加新课程改革的上岗培训！入职教育！继续教育等并用心体会新课程改革的具体含义；二是无论教师！学生都必须要具有主动发展自我！主动适应变化的意识；三是无论教师！学生都必须主动按照新课程改革的要求，积极革新自己的教育！教学行为，努力实现新课标中的要求。

参考文献

[1] 邓莹.浅谈高中英语教学策略[J].教育教学论坛，2013，45：112-113.

[2] 张琳.浅谈新一轮课程改革背景下的高中英语教学[J].科技信息（科学教研），2007，16：450.

[3] 赵敏仓.新课程改革下高中英语课堂有效教学策略的研究[D].重庆师范大学，2012.

第4篇：课程改革的含义范文

关键词： 案例教学法； 教学改革； C++程序设计； 教学效果

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2015）11-68-03

Abstract： This paper analyzes the present situation of the teaching of "C++ programming" course， expounds the selection of cases in the case teaching. The "simple library management system" is chosen as a case to explain the class and object， "a simple complex number calculator" as a case to explain the operator overloading， and "simple company employee management system" as a case to explain the inheritance and derivation and polymorphism. Through the case teaching， the teaching reform for the course of "C++ programming" is promoted.

Key words： case teaching method； teaching reform； c++ programming； teaching effect

0 引言

“C++程序设计”课程是计算机和软件工程专业的一门专业基础课程，是后继程序开发、数据库等专业课的前导课程。该课程的教学目标是使学生理解面向对象程序设计的有关概念，通过编程掌握面向对象程序设计的方法，但是该课程不是一门面向对象程序设计的理论课程，而是应用过程中引出面向对象程序设计的概念，通过编程过程理解面向对象程序设计方法，所以该课程对理论知识及实践环节的要求都很高[1]。笔者根据C++程序设计课程的特点，结合教学过程中遇到的实际情况，改变传统的教学方式，采用案例教学法开展教学，进而探索该课程的教学改革，与大家共勉，以求集思广益，共同提高本课程的教学效果[2]。

1 教学现状分析

传统的课堂教学，学生只能聆听主讲教师授课，学习主动性不足，不能激发学生学习兴趣[3]；传统的教学方法基本上是首先讲解知识点，然后围绕知识点举一些关于知识点应用的例子，这样学生掌握的知识点比较零散，没有全局观念[4]。“C++程序设计”课程不仅要求学生掌握C++语言的语法和面向对象程序设计的思想，而且还要能够让学生进一步掌握理解软件设计中非常重要的思想“模块化设计”和“自顶向下，逐步细化”设计方法[5]。

2 教学改革实施

2.1 案例选取

2014-2015学年第二学期，对软件工程专业实施了“C++程序设计”课程教学改革，本次课程改革主要采用 “案例教学法”对教学方法进行改革，“案例教学法”首先就要选取案例，将案例应用到教学过程中。在课程改革中选择了“简单图书管理系统”作为讲解“类和对象”的案例、“简单复数计算器”作为讲解“运算符重载”的案例和“简单公司员工管理系统”作为讲解“继承派生和多态性”的案例，如表1所示。

表1 案例与对应的知识点表

[案例＼&知识点＼&简单图书管理系统＼&类和对象＼&简单复数计算器＼&运算符重载＼&简单公司员工管理系统＼&继承派生和多态性＼&]

⑴ 简单图书管理系统：通过该案例让学生理解类和对象的含义，掌握类声明和对象定义的方法。在该案例中涉及到三个类，即图书类、读者类和管理员类。图书类能够描述图书的相关信息同时能够实现图书的显示、图书的状态、配合图书借还等功能；读者类描述了读者的相关信息同时能够实现读者信息的显示、配合图书借还等功能；图书管理员类描述了图书管理员的相关信息同时能够实现图书和读者的增加、删除、修改和查询功能以及图书的借还功能。

⑵ 简单复数计算器：通过该案例主要让学生理解运算符重载的含义和类型的含义，以及掌握运算符重载的方法和类型转换的方法。在该案例中，通过友元函数和成员函数的实现运算符的重载，实现复数的四则运算；通过转换构造函数实现一个标准类型向用户自定义类型的转换；通过类型转换函数实现用户自定义类型向标准类型的转换。

⑶ 简单公司员工管理系统：通过该案例让学生理解继承派生、多态性的含义和掌握派生类的特性和通过虚函数实现动态多态。在案例中首先声明员工类，员工类作为基类派生出管理人员类和程序开发人员类，实现简单的继承派生关系，再由案例功能需求引出实现动态多态的虚函数，通过虚函数与指针的配合使用实现面向对象程序设计中的一个非常重要特性即多态性。

2.2 课堂教学

“案例教学法”不仅能够激发学生的学习兴趣，而且能让学生体会软件设计中非常重要的“模块化设计”和“自顶向下，逐步细化”的设计思想和方法。教学过程按照“案例展示任务描述任务分析知识点讲解实现案例疑难解析归纳总结”等环节实施教学。以“简单公司员工管理系统”为例来展示教学过程。

⑴ 案例展示：课前准备好案例，课上将案例运行的结果展示给学生。图1所示为“简单公司员工管理系统”运行结果。

⑵ 任务描述：根据案例运行的结果，描述案例的任务。图1案例主要是计算三类员工的工资即行政管理类员工、开发类员工和项目管理类员工的工资，每类员工根据级别的不同都有自已的工资、奖金和加班费的计算公式。

⑶ 任务分析：图1案例中涉及到三个类：行政管理员工类、开发型员工类和项目管理员工类。这三个类有共同的特性，都是该公司的员工，所以可以先定义一个员工类作为基类，再由员工类派生出行政管理员工类和开发型员工类两个派生类，而项目管理类员工既具有行政管理类员工的特性又具有开发人员员工的特性，所以把行政管理类员工和开发人员类员工作为项目管理类员工的共同基类。因为三类员工都要计算月薪，所以要把计算月薪的函数定义为虚函数。

⑷ 知识点讲解：根据前面的任务分析，完成该案例要用到继承派生以及虚函数和多态性，在这一环节中主要向学生讲解继承和派生的含义，以及派生类的声明和派生类的特征，另外还有虚函数的定义和虚函数与指针结合实现动态多态性。

⑸ 实现案例：声明公司员工类Company_Employee作为基类，以此类为基类派生出行政管理员工类Employee_Manager和开发人员类Employee_Developer，再以Employee_Manager和Employee_Developer为基类派生出项目管理员工类Employee_Branch，同时定义各类的成员函数和主函数。

⑹ 疑难解析：在这一环节中主要是解答学生在学习过程中存在的问题，该案例中主要的问题是多重继承即项目管理员工类Employee_Branch的特性和多态性，前一个问题是该的案例中难点但不是重点，而后一个问题既是该案例中的重点也是该案例中的难点。

⑺ 归纳总结：根据前面各环节，总结归纳该案例中难点、重点、编写程序中的注意点以及体会面向对象程序设计的思想和特征。

2.3 教学总结

此次课程改革虽然取得了一定的效果，但仍然存在不少问题，现将存在的问题和改进措施总结如下。

⑴ 案例选取，本次课程改革选取的“简单图书管理系统”和“公司员工管理系统”功能有点复杂，有些学生不能够完全理解，下学年再上这门课时，要选择相对比较简单的案例。

⑵ 团队合作精神，本次课程改革只是让学生单独完成一个程序，下学年再上这课时，先让学生单独完成一个作业，然后再团队合作完成一个功能相对复杂的系统。

3 结束语

本文对“C++程序设计”课程目前现状作了简要分析，在此基础上从案例选取、案例教学法的实施过程等方面提出了一些改革措施，在实际教学过程中能够在一定程度上激发学生学习兴趣，从学生考试的结果来看，学生编程动手能力得到一定的提高。教学改革是一个不断完善的过程，程序设计课程涉及到软件工程、数据结构、算法分析等多门课程，因此还需要引导学生拓展到多个相关课程进行深入学习。课程教学改革，是一项常做常新工作，要在教学过程中进一步加大“C++程序设计”课程教学改革的力度，不断努力，提高教学质量，真正落实“C++程序设计”课程在软件技术专业技能型人才培养中的作用。

参考文献（References）：

[1] 姚利民，段文.高校教学方法改革探讨[J].中国大学教学，

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[2] 梁凤兰.基于CDIO的《数据库原理及应用》实践课程教学改

革探究[J].软件导刊，2013.12：187-188

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中国大学教学，2013.6：70-72

[4] 于启红.案例教学法在编程语言课程中的作用探讨[J].计算

机时代，2014.11：62-64

第5篇：课程改革的含义范文

关键词：课程意识；目标意识；资源意识；过程意识；评价意识

从教将近二十年，自己的教学观发生了很大的改变，由最初的邯郸学步到如今拥有课程意识，可谓发生了质的变化。从教的头五年，唯教材、教参是论，教材怎么安排自己就怎么教，教参怎么建议就怎么备课设计教学，教学效果不好不坏。中间的十年，教学思想发生了变化，常常思考，有没有更好的教法，为什么要教给学生这些东西，教学的意义在哪里？就这样一路思考一路教学。直到最近五年，随着新课程改革的推进，学校开展各种有关新课程的培训，我越发感觉自己多年的思考与课程意识这个概念很接近，结合实际，我认为几十年的历史沉淀，中小学教师的头脑中更多的是教学意识和观念，少有课程意识和观念；随着新一轮课程改革的不断深化和稳步推进，课程意识已成为现代教师专业素养中不可或缺的重要成分。于是利用课余时间，阅读大量相关书籍，真正认识了什么是课程意识，教师拥有课程意识的价值，心动之余，便想将自己的想法形成文字，与各位同仁共享。

通过查阅资料，我发现教师课程意识的含义源于西方“校本课程”概念的提出。早在20世纪70年代，西方就有学者认识到，“课程改革不能离开教师，没有教师发展就没有课程发展。”1973年菲吕马克（Furumark，A.M））和麦克米伦（MeMullen，I.）首次提出“校本课程”（school―based curriculum development，即SBCD）概念后，世界各国教育机构都尝试性地接受并实践着这一理念。那什么是课程意识呢？课程意识，指教师对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于教学第一线的教师，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。

一、目标意识

教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标，并是否对此加以审视与反思。我们常常会发现学生随着年龄的增大越来越不喜欢学习，没有学习的欲望，人们往往会认为学生的学习态度有问题。殊不知是我们教师的目标意识出了问题，首先教师所教的内容与孩子们所处的生活实际有很大差别，学生认为学习这些东西没有用处，提不起兴趣，其次，现在家长实行优生优育，家庭条件很好，家长很注重培养孩子，所以和过去的孩子相比他们的智商、视野都要高很多、宽很多。而我们教师的目标永远处在原地不动，有的老教师从教了几十年，经常得意洋洋地自夸，我从来不需要备课，拿着课本就上讲台，甚至有人还说，有什么好备的，还不是那样教。正是这样的目标意识的淡漠，让孩子们越来越讨厌学习、讨厌上课，课程改革的深入推进，教学对象的改变，教学方式的转变与改善，都呼唤着教师需要有课程意识，尤其需要有目标意识。唯有合理的教学目标，才能合乎学生的具体情况，教学才会有实效性。

二、资源意识

课程意识不仅需要教师在课堂上能根据学生实际情况确定合理的有意义的教学目标，而且新时期的教师还必须具有课程资源意识，要充分认识到教材只是课程实施的一种文本性资源，作为新时代的教师，我们要结合学生实际，创造性地利用教材，利用一切机会开发教材、教学资源，紧扣课程标准，动态地生成教学资源。具有资源意识的教师在不经意间会敏感地觉察到课程资源的存在，能在课堂教学设计中主动地搜寻、整理课程资源，会在课堂教学过程中敏感地捕捉、利用动态生成的且有价值的即时性课程资源。我认为数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源。主要包括文本资源――如教科书、教师用书，教与学的辅助用书、教学挂图等；信息技术资源――如网络、数学软件、多媒体光盘等；社会教育资源――如教育与学科专家，图书馆、少年宫、博物馆，报纸杂志、电视广播等；环境与工具――如日常生活环境中的数学信息，用于操作的学具或教具，数学实验室等；生成性资源――如教学活动中提出的问题、学生的作品、学生学习过程中出现的问题、课堂实录等。

三、过程意识

目标意识，资源意识确立后，需要在教学实施中去落实。如果说课程是一幢建筑的设计图纸，那么教学就是具体的施工；如果说课程是一场球赛的方案，那么教学则是足球赛的过程。由此观之，教学的过程意识就是让课程处于被执行的“活”的状态中。所以过程意识需要教师选择课程内容、运用教学策略、营造课堂氛围、创设问题情境等课堂教学行为时能自觉地考查这些教学行为对于学生知识生成、情感培养、能力发展等方面的意义和价值。不要视课程为唯一用来教学的范本，而是可以删减、增添、重组和衍生的，甚至是可以抛弃和重新选择的。重组能让课程变得科学，创新能让课程变得鲜活，勾连让课程与生活链接，使教学更精彩。具有过程意识的教师能明白教学是通过对话活动使学生获得经验的过程，这个过程是充满灵性的。所以，他们在课堂教学中自觉体现师生的交往和对话，分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的视界和思维，实现教学相长和共同发展。

四、评价意识

长期以来，我们的教学过程中一直以分数评价学生，虽然随着课程改革和教学改革的施行，教师对学生的评价观念也发生了很大的改变，但还是有很多教师不知道新课程下评价意识的真正含义，评价意识的形成势在必行。我认为新课程中评价意识要求教师不仅关注学生的学业成绩，更要关注学生的终身发展、身心、人格，甚至将来从事职业的发展。另外评价意识还要求教师不仅关注终结性评价，更要注重诊断性、过程性、个性化评价。

综上所述，我认为从教师专业化发展的角度来看，教师课程意识的内涵与水平代表着教师专业化发展的程度，它对于教师具有很强的现实意义，对于教师的终身发展影响深远。

著名作家毕淑敏常常站在高山之巅思考生命的意义：我从哪里来，我要到哪里去？作家的思考引发了无数人的深思，而作为新时期的教师，明白了什么是课程意识，并自觉地形成了课程意识，就会不自觉地问问自己：我为何而教？我该教一些什么给我的学生？我可以用什么方式去教？

就这样一路思考一路教学，我坚信在不久的将来：我们的课程视野会更开阔，课程内涵的认识能力会不断提升；程形态从我们熟知的显性课程扩展到校园环境、文化等，课程的外延已从教科书（课本）拓展到电子和网络等知识内容更为宽泛的内容。

第6篇：课程改革的含义范文

关键词 新课程改革 争论 理论基础

中图分类号：G642 文献标识码：A

Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform

XU Xiuhong

（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）

Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.

Key words new course reform； debate； theoretical basis

目前，我国新一轮基础教育课程改革正在推广实施阶段。理论基础不仅是新课程能否顺利开展的基础，而且也是推行的关键所在。 尽管课程改革实施的如火如荼，但在基础教育课程改革的理论基础这一根本问题上仍然存在不同的观点，学界就这一问题展开了激烈的争论。

1 理论基础之争

关于课程改革理论基础比较流行的观点是学习和吸纳国外新的研究成果，如以建构主义、后现代主义、多元智力理论等来指导目前的课程改革。①此观点认为建构主义理论，后现代主义理论、多元智力理论等理论博采众长、眼界宽广，是新课程改革的理论基础的最佳选择。建构主义认为“知识的获取不是被动的，而是认知主体主动建构的”。很多研究者认为建构主义关注学生，侧重对学生的多元评价，这与新课程改革不谋而合。②后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。很多研究者认为后现代主义教育观在课程的目标、结构、内容、 实施等环节为我们提供了更广泛的视角。加德纳的多元智力理论，重视学生的多元智能，注重培养学生的创新精神和实践能力，这打破了我国传统应试教育以分数定能力的片面观点，有利于新课程改革，推进素质教育。

另有观点则认为理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础。③这种观点认为上述观点理论模糊，并没有哪一种理论能清晰明确地提出新课程改革的理论基础。而认识论和全面发展学说旗帜鲜明地提出了新课程改革的理论基础。首先，理论的外延性，教学认识论、人的全面发展理论等教育学理论以理论为理论基础为我国中小学课程改革提供了理论依据；其次，理论具有发展性。她结合中国实际在不断发展，能结合中小学教育改革的实际进行针对性的指导。 再者，这种观点认为他们主要是作为对流行观点的反思而提出来的。流行观点不顾国情，全盘照搬是不对的，应从本国国情出发，有所借鉴，有所吸收，有所综合，有所创新。但是，相比较而言，理论是经过历史实践不断发展的符合我国国情的理论，更具有本土性，更能有针对性地指导我国中小学课程改革。

2 纷争之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，导致论争。课程改革的理论基础研究很多照搬国外，不关注我国的国情和课程改革中出现的的实际问题。这些研究没有考虑到我国的经济和社会发展的情况，也没有分析当前教育实践的存在的问题和需求，而仅仅关注或首先关注西方发达国家的教育实践，并以这些国家的教育实践状况与走向为来判断我国当前教育应该怎么办的问题，从而确定研究的课题，缺乏本土自信、缺乏本土立场。如现有研究者们没有深入研究建构主义、后现代主义和多元智力理论所产生的社会大背景及国情，没有认真反思这些理论本身的局限性，更没有研究这些理论与我国国情的适切性，盲目照搬这些理论，把这些理论直接拿来作为新课程改革的理论基础，导致我国中小学课程改革实践，已经出现一些形式化、片面化、绝对化的做法。

另外，概念的模糊性也是导致论争产生的重要原因之一。如，有些研究者就没有弄清楚指导思想与理论基础的概念。“指导思想”是思想，是指对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想。 “理论基础”是理论，不是理论就不能作为理论基础。思想有时缺乏系统性，缺乏论证。理论是客观的，指事物或事件发展的理论根基。思想和理论都可以指导实践，但是指导思想更多是对事物或事件的发展进行宏观层面的指导，而理论基础则中观或微观层面对事物或事件的发展进行指导。作为新课程改革的理论基础不可以是指导思想，只能是具体理论。“建构主义、后现代主义、多元智力理论是课程改革的理论基础”观点中所讲的理论基础与“认识论和全面发展学说作为新课程改革的理论基础”的观点中所讲的理论基础是两个不同的概念。“理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础”从该句论述中，可以得知这种观点明显将指导思想和理论基础的含义混淆了。所以，在进行研究之前，对一些概念的厘清是很有必要的，以保证我们讨论的是同一个问题，如果不是，我们的论争就显得没有什么意义了。

3 理论基础之我见

在上述观点中，很多研究者探讨了建构主义、后现代主义、智能多元理论对我国新课程改革所具有的启示意义，我是比较赞同这些研究所提出的观点的。但是这些研究大都只是看到了这些理论所提出的新视角、新观点，而忽视了其纰漏之处。其实这些“先进”的西方教育理论在其发源之地本来就存在很多争议。“多元智能理论”诞生于美国，该理论尚处于不断研究探索阶段，美国研究者对“多元智能理论”也存在很大的争议。“多元智能理论”能够得到教育界高度关注也令霍华德加德纳本人十分的震惊。英国著名的教育哲学家约翰怀特认为在实际教育中的“多元智能理论”和“建构主义”的作用被过多地拔高了。④因此，在借鉴这些理论的同时，我们需要对它进行批判。国外的课程理论参差不齐，精华与糟粕并存，我国教育研究者更应该深入进行研究，取其精华而去其糟粕。任何课程理论的实施都离不开现实的实践环境。为此，国外先进的课程理论无论多么先进，也未必能拿来作为我国新课程改革的指导思想或理论基础，并不是所有先进的课程理论都是通用的。总而言之，我们的课程改革理论基础要符合中国实际，要以本土的方式指导中小学新课程改革。当然，新课程改革也不能闭门造车，我国研究者们一定要在深入研究国外的课程理论和经验基础上结合我国传统课程改革思想，批判地借鉴国外的课程理论和经验，吸收国外一些先进的课程理念，形成符合中国教育实际的课程改革理论。

第二种观点认为我国基础教育课程改革的理论基础是关于人的全面发展理论。但是，我们都知道，理论是一个全面系统庞大的理论体系。在我国，理论可以说能对我国工作的方方面面都能进行着宏观指导。然而，“新课程改革理论基础”是一个特殊事物，如果我们把这些宏观理论和思想直接作为理论基础，那么所有事物的“理论基础”都是一样的，我们还有探讨“新课程改革理论基础”这个特殊事物的必要性吗？我们既然要探讨中小学新课程改革的理论基础，就不应该将理论基础泛化，而应找出符合这一特殊事物的具有指导作用的针对性的理论基础。

学说宏观地指导着我国基础教育课程改革，但不是其基本理论基础；国外的“先进”多元理论仅充当新课程改革的理论依据，它仅为新课程改革的理论基础提供事实材料、先进观念等。总之，把我国的教育现象作为研究对象，并结合我国的中小学新课程改革实践为目的的教育理论才是为新课程改革提供服务的关键所在，才是新课程改革的理论基础所在。因此我们应该加强教育现象研究，借鉴相关教育理论，把国外先进的课程实践理论和国内实际有机结合，并在一定哲学基础上进行整体性重构，构建适合我国基础教育改革当前实际的理论基础。

注释

① 王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报，2006-08-26.

② 滕飞，赵琼.追问建构主义在基础教育课程改革中的切适应[J].教育科学研究，2005（6）：10-11.

第7篇：课程改革的含义范文

关键词：“三四五”；课堂教学；实施过程；实际意义

一、“三四五”课堂教学的含义

所谓的“三四五”就是三步骤、四环节以及五课型，其中三步骤包括：课前拓展、课内探索、课后拔高；四环节包括：学习的自主性、探索的协作性、点拨的精讲性以及延伸的巩固性；五课型包括：阅读、写作教学课程，专题复习、探究课程以及测试讲评课程。

二、“三四五”课堂教学的实施过程

为了提高初中语文“三四五”课堂教学的有效性，教师必须对其含义以及实施过程有全面、详细的了解、把握。首先，做好充分的课前准备，精心设计教学活动以及复习巩固课后知识；然后，课堂活动的实施要从学生的实际情况出发，通过调动学生的自主性学习意识，引导学生进行共同探究，对于学生疑惑的部分再加以讲解和进一步巩固；最后，在上述条件的基础上，制定专门的课程类型。

三、初中“三四五”课堂教学的实际意义

1.对学生学习过程的重视

初中语文“三四五”课堂教学除了关注课内的学习过程外，对于课前以及课后的教学也十分重视。基于此，才使得学生在学习的过程中，构建了一个全方位、多层次的知识体系。

2.师生课堂角色的转变

在新课程改革的背景下，学生课堂主体地位的发挥也受到了越来越多重视。在初中语文中，“三四五”课堂教学的主体是学生，其教学过程也是从学生的实际情况出发，通过老师的引导而展开的合作、探究学习。

3.体现初中语文的特色

语文课程是一门具有很强综合性以及实践性的学科。而在初中语文中，“三四五”课堂教学的实施就是从语文的特点出发，在三步骤、四环节以及五课型的基础上促进学生的个性化、综合性发展。

4.提高学生的语文素养

第8篇：课程改革的含义范文

1.高中化学教学生活化的含义

高中化学教学生活化有三个层面的含义，包括表观层面、内涵层面和操作层面。表观层面：化学学科所涵盖的内容极为广泛，与现实社会的生产和生活活动有紧密联系，且在人们的日常生活中发挥着重要作用。内涵层面：化学学科中所涉及的基本理念大多来源于生活，其教学应结合学生所积累的生活经验进行，将生活与化学教学有机融合，加深学生对所学化学知识的理解和印象，使学生能够运用化学知识解决实际的化学问题[1]。操作层面：化学教材中有许多化学实验都是生活中极为常见的现象，开展生活化教学可以激发学生对化学学习的兴趣，也可以加深学生对生活现象的认识。

2.高中化学教学生活化的优化策略

2.1教学情境导入生活

在以往的化学教学课堂中，教师经常会将化学知识直接导入化学新课中，无法激发学生的兴趣，导致学生无法全身心投入到课堂学习中，主要是因为高中生已在生活中积累了相关经验和知识，若课堂教学只是一味地讲解一些理论知识，则会让学生觉得课堂教学缺乏趣味性，甚至会觉得是多余的。因此，教师要充分了解学生的学习需求，创设学生熟悉的问题情境展开教学，使学生能够深刻体会化学知识的奥妙，激发学生的探究热情和动力，为了让学生构建自己的知识体系，教师应将生活中的现象引入化学课堂，不断丰富教学内容[2]。例如，在讲解铁的性质时，教师可以引入下列情境：某同学前天晚上洗完锅后锅底没有任何其他物质，可第二天早上却发现锅底有红色物质出现，这是为什么呢？学生听到此类问题会有一种亲切的感觉，进而会激发学生对相关知识的兴趣，并学会用相关知识解释生活中的现象。

2.2教学内容联系生活

课堂教学过程是教师和学生完善知识结构和构建知识体系的过程，教学知识来源于生活，而生活现象中无处不存在化学的影子，学习化学的过程也是探索生活的过程，课堂教学活动即是为生活实践活动提供理论依据的活动。但是在传统的化学教学活动中，教师注重的是知识的灌输和解题技巧的训练，将化学教学与现实生活完全分离，忽视了化学与生活的联系，导致学生无法用化学知识解释一些与化学相关的生活现象，从而导致学生的学习效率低下[3]。为了避免上述情况，化学课堂教学内容需与生活实际相联系，巧妙引入教学内容，使学生能够深刻理解化学知识，并将相关知识灵活应用于实际问题中，从而不断提高学生思考问题、解决问题的能力，为其将来的生活实践奠定坚实基础。

例如，在学习氯水的相关知识时，教师可以播放一段液氨泄漏事故的片段，片段中麦地枯黄、油菜变白的情境极易让学生产生质疑：“为什么绿油油的麦地会变枯黄，油菜又怎么会变白呢？”然后让学生带着问题进行实验探究，分别将湿润和干燥的绿色布条放入装有氯气的集气瓶中，集中注意力观察布条的变化。教师可以安排学生进行小组讨论，解答：为什么湿润的布条会褪色而干燥的布条不会呢？最后得出氯气和水发生反应会生成次氯酸，而次氯酸具有漂白性可以起到褪色的作用，如此既可以更好地向学生讲解氯水的相关知识，又可以加深学生对生活现象的认识。

2.3作业布置回归生活

课堂教学是学生学习知识的过程，作业训练则是学生巩固知识的有效方式，为使学生能够将所学知识运用到生活实践中，教师应改变布置作业的方式，布置一些经典的作业练习，使作业题目个性化、活动化、生活化[4]。如在学生学完糖类、油脂、蛋白质等相关知识后，教师可以布置如下课后作业：让学生将人们生活中经常食用的食物进行分类，并收集一些食物营养成分的资料，为自己或自己的家庭制定合理的饮食安排；若家庭成员中有身形肥胖之人，其在饮食上应该注意哪些问题，在完成课后作业的过程中，学生可以更真实地感受到化学知识的重要性，并可以在此过程中获得学习的快乐。

第9篇：课程改革的含义范文

【关键词】中小学教师专业发展

1中小学教师专业发展的含义

“专业化有两层含义：一是指一个职业群体的专业性质和发展状态的水平；二是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并越来越成熟的一个转变过程”。以基础教育新课改为视角，中小学教师专业发展就是形成与基础教育新课改相适应的教育理念、知识结构、自我发展的意识等，并不断持续发展的动态过程。

2新课改下制约我国中小学教师专业发展的主要问题

2.1职前教育阶段制约我国中小学师专业发展的主要问题

课程设置是人才培养目标的体现。师范教育专业要培养合格的师资，必须要主动地适应我国基础教育课程改革和发展的需要。加大课程体系改革的力度，构建合理的课程结构和内容体系，加快教学方法和手段的现代化。“师范教育提供给学生的学习内容不切合实际。从而导致‘所学的没用’、‘所需的没有’的学用脱节现象。如此尖锐矛盾的根源在于，新课改之前，我国没有及时地、前瞻性地对师范教育专业的课程设置进行相应的改革，导致缺乏实际的人才储备。显然，相对滞后的专业的课程设置和相对超前的基础教育体育课程改革是一对突出的矛盾。相对滞后的专业的课程设置是制约我国中小学教师专业发展的根源，并外显为广大教师的专业化程度跟不上新课改的需要。

2.2教育实习阶段制约中小学教师专业发展的主要问题

教育实习是师范生到实习学校进行教育、教学专业实践锻炼的过程，是教师专业发展中的入门阶段。它是教师专业发展中由师范生向在职教师过度的阶段。而目前我国的教育实习实践太短，只有8-10周（分为教育间见习和实习两个阶段）。学生的能力得不到系统的训练，在8-10周的教育实习时间内，缺乏教育实习监控力度，学生实习有“走过场”之嫌，没有达到教育实习的应有效果。要加强实习阶段的锻炼，应该适当延长师范生教育实习时间。相对而言，台湾的教育实习制度则很严格，学生必须经教师资格初审合格后才能担任实习教师，实习时间为1年。香港是4年内进行3次实习。表明我国大陆教学实习时间较短，在上岗前没有得到较为系统的实践锻炼。

2.3在职阶段制约我国中小学教师专业发展的主要问题

2.3.1原专业结构的消解与新专业结构的重构

新课的深入推行，要求广大教师不断更新自己的教育教学观念，提升专业技能，增强对新课程的适应能力，促进自身专业发展。然而，大部分教师长期恪守的“照章办事（执行大纲）”的教学行为已经内化于他们的认知结构之中。因此，在由新的课程理念向具体操作层面转化时产生不适应是必然的。新课改的深入推行，客观上需要中小学教师不断的重建专业结构。这种重建过程必然是一个长期的、动态的过程。特别是在当前，该过程中必将表现出广大中小学教师在教学观念、教学行为调整和转变中的“滞后”效应，难以适应上新课程改革和发展的需要。

2.3.2对师资培训认识的不足

在当今的教师专业发展过程中，培训必然是常见的方式。教师培训工作只是为教师发展提供一种外部条件和助力，培训本身不能代替教师的主观努力。但据此而忽视或忽略培训的应有功能，使培训缺位，特别是忽视校本教研、培训制度建立的种种现象，在现实中非常普遍。由于对师资培训认识的不足，从而丧失了弥足珍贵的、能够促进体育教师专业发展的外部条件和机会。同时这也是严重影响广大中小学教师的专业发展的一个因素。

2.3.3培训课程建设滞后

参培教师迫切需要有正对性、能满足他们专业发展的课程资源。然而，我国尚无规范和严格意义上的教师培训教材，因为我们还没有制定出统一的教师标准和教师培训大纲。教材的编写也是少数专家的专利，而专家中不少人对基层教师的实际情况和发展要求并非十分了解，教材的实用性和针对性总是存在这样那样的问题。目前的培训，大都凭感觉请专家、学者或优秀教师。因此，有人形象地评价某些培训“听听激动，想想冲动，回去以后一动不动”，很难估量后续的、可持续效果。必须制定相应的教师培训标准，加紧培训课程建设，编制不同层级的培训教材，使培训内容贴近各级参培教师专业发展的实际需求。

2.3.4高等师范学校师资队伍建设滞后

目前，高等师范学校承担着中小学骨干教师的培训任务，但对高等师范学校教师本身的培训体系至今尚未到位。虽然，省部属重点大学设立了师资培训中心，但培训能力有限，尚不能满足省属高等院校的师资培训，地方高等师范学校的师资培训更是得不到保障。高等师范学校师资队伍建设的滞后不仅制约着在校学生的专业发展，同时又影响到高等师范学校对其所承担的培训任务的培训实效。

2.3.5部分参培教师的主观努力不够

在众多的培训中，相当大一部分参培教师到课率低、参与度不高。教师学习的积极性、主动性得不到发挥，教师只是应付或者边缘参与而非核心参与，造成了培训的低效化。那些受外部动机刺激，如晋级或学校要求而被迫参加的培训将降低教师的参与程度，从而无助于培训者随时根据参培教师的需求改进培训课程，最终使培训成为一种形式。

3结语

新课改下，对中小学教师的要求不再是简单的在学科知识、技能、教学方法和数量上的问题，而是要在教育教学观念的全面更新和整体知识能力结构的重新构建、提升和优化的问题。制约我国当前中小学教师专业发展的因素是多元的，主要集中表现在高等师范院校的课程设置滞后；教育实习时间短、缺乏系统性；教师职后培训面临的众多问题等方面。

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