体育课程类型的分类精选(九篇)

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第1篇：体育课程类型的分类范文

什么是好课？就基础教育体育课程而言，在教学大纲年代好课可能意味教师要按照生理负荷曲线安排课的密度，学生要有“汗和乐”的效果。新课改后，对好课的认识越加泛化了。好课可能意味着学生喜欢了、高兴了，好课可能意味着学生学懂了，也可能意味着学生参与了探究学习、合作学习等等。对什么是体育课程“好课”的不同认识，不利于一线体育教师的教学实践。因此，有必要分析产生体育课程“好课”认识不一的原因，并提出本文由收集整理判断“好课”的基本方法。

1 对体育课程“好课”认识不一的原因

对体育课程“好课”认识不一，既有理论层面的原因，又有实践层面的原因。

从理论层面来看，体育学科的理论研究还很不成熟。单从体育教学内容上来看，对各学段教什么以及教到什么程度还没有统一的认识，例如篮球，初中应教哪些技术、高中应教哪些技术、都分别教到什么程度等一系列问题缺乏相关研究，因此缺乏好课的内容判断标准。

从实践层面来看，还存在主观和客观的原因。从主观上看，可能是评课人对体育课持有不同的观察角度。例如，如果评课人只将学生“乐了、热了”作为评判好课的标准，那么学生是否学到技能就不那么重要；如果评课人重点看学生在体育课上是否“学会了、学乐了”，那么对学生是否运动了或有多少的运动负荷可能不那么在乎。从客观上看，原因主要是体育课程基本规定性的缺乏。中国教育学会体育专业委员会（现中国教育学会体育与卫生分会）2006年就曾提出了“对优秀中小学体育课的基本要求（试用）”。目前，中国教育学会体育与卫生分会正在对《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》进行意见征集，可以预期，关于什么是好的体育课将会有一个权威的评判依据出台。还有评课人本身的能力还有待提高，例如，评课人对体育课的类型认识不足，就可能会忽略了“好课”判断的前提条件。因为，不同类型的体育课，教学的侧重点是不相同的，评课的关注点也会有所区别。或者，评课人对于不同学段的体育课的学生特点不清楚，忽视不同学段学生的差异和学段内容的差异，以及学段目标的不同等，也可能导致判断错误等等[1]。

2 判断体育课程“好课”的基本方法

虽然对好的体育课认识不一，但要统一认识，使评价更客观，还是有一些基本方法可循的。这些方法就是要明确所评体育课的类型、审视教学内容是否合理、分析教学目标是否具体、判断教学方法是否适切、观察教学效果是否达成。

2.1 明确所评体育课的类型

不同的体育课类型，即使内容相同，目标也可能不同，所采用的方法和最后的效果也会不同。因此，在判断一节体育课是否是好课时，首先要明确体育课的类型。

依据体育课教学任务的要求，体育课分为新授课、复习课、综合课和考核课等。这些课的教学任务不同，目标就不同，方法和效果的判断标准就有区别。如评判新授课时可能要更多关注学生是否学会新授内容，而复习课的评价要更多关注学生的练习密度。

依据体育课是否是展示课，体育课可分为常态课和观摩课。观摩课可能更多关注学理，如课的设计等；常态课可能更多关注学力，如课的效果等。希望常态课都能像观摩课一样准备，观摩课都能像常态课一样能接地气，并将观摩课或常态课的判断标准照搬到常态课或观摩课上来，显然不合理。

依据不同学段，体育课可分为小学体育课和初中体育课，小学体育课还有低段和高段的划分。不同学段体育课的特点不同，采用的教学方法也不同，评判时的关注点也不同。如小学低段体育课主要采用游戏的教学方法，要更多关注孩子的玩和乐，以激发体育学习动机；而小学高段体育课和初中体育课可能要更多关注学生学习习惯养成和学力培养，因此，评判视角会有不同。一堂体育课，玩老鹰捉小鸡游戏时学生头戴小鸡装饰物，戴在一二年级学生头上会觉得很可爱，戴在五年级学生头上就会觉得很别扭。在低学段看到这个游戏可以认为教师是为提高学生活动量而设计的，在高学段看到这个游戏就要考虑是否能与下面的教学内容衔接，是否为学习变向跑和急停做准备。

依据体育场地器材等的配备情况，体育课可分为场地器材充足的体育课和场地器材不足的体育课。在场地器材不足的体育课上，如果用场地器材充足的要求来评价就不合适了。因此，应关注教师是否自制器材或是否采用学生合作学习来解决器材或场地不足，或是否采用其他替代性教学方法完成教学任务。而场地器材充足的体育课则应关注教师是否充分利用了场地和器材。

体育课还有很多分类，如理论课和实践课、自选内容课和规定内容课等等。每一种分类都有不同的评课视角。因此，在进行好课判断的时候一样要先明确课的类型，才能有助于评课视角选择和方向把握。

2.2 审视教学内容是否合理

不同学段的体育课内容应有所不同，但第8次新课改实施的体育新课程标准，未规定哪个学段哪级水平具体要教什么内容，只有“目标引领内容”的要求。面对数量庞大的体育项目，体育教师很难对教学内容做出合理的选择。在教学大纲年代的体育教学，由于哪个学段、哪个年级、哪个学期教什么基本上都有较为明确的规定，因此，判断好课时无需看选择的内容。而现在，由于内容没有明确规定，因此，评判教学内容选择是否合理，也就成为评判好课的一个重要方面。

毛振明教授[2]认为“好的体育课的核心是好教材。”而一个教学内容该不该选，选的是否恰到好处，一是看是否符合学生的身心发展规律与特点；二是看是否能够达到课程目标要求；三是看所选内容是否具有学科特性。

教学内容的选择涉及到课程教学内容和课的教学内容两个层面。

课程教学内容主要指上面所说的教材，新课改以来，课程内容规定性的缺失使得大量的体育和非体育项目，及大量乡土教材进入体育教学。这些内容有的是具有文化传承意义和身体锻炼意义的体育项目，可称为“准体育教学内容”，如珍珠球、抖空竹等等；有的是具有以上意义，但需要加以教材化加工才能进行教学的体育内容，可称为“前体育教学内容”；也有的是不具有锻炼身体意义的，不能够达到课程目标要求的“非体育教学内容”，如棋类和电子竞技等；也有不具有学科特性的 “伪体育教学内容”，如用扁担、挑南瓜等。

课的教学内容主要指一节课内各部分的具体教学内容，如准备部分、基本部分、放松部分各选择什么内容。评判好课时要审视各部分的内容是否符合该年龄段学生的特点，如粘年糕游戏在小学低学段可能不如小学高学段效果好；老鹰捉小鸡游戏在初中可能不如小学效果好。又如同样是运球，小学可能主要在运球游戏方面，初中就要涉及运球技能的教学。同时还要审视各个部分教学内容是否能够衔接，如上面提到的老鹰捉小鸡如果是为了主要教材加速跑、急停或变向跑而设计，可能就比单独的一个游戏更合理。

2.3 分析教学目标是否具体

体育课从课程的层面和从教学的层面都不能回避目标问题，假如一节体育课脱离了目标，未按照课程目标把握总体方向，未设定教学目标，并在课结束以后达不成预定目标，都不能算是好课。因此，评判是否是好课，在明确课的类型和内容以后，就需要依据课程目标，对教学目标做出初步的判断。假如课远离目标，不管上的是什么内容，采取的是什么方法，都不能判断该课是一节好课。当然，就一节体育课而言，教学目标需要具体、有可评性，否则，笼统的目标难以做出达成与否的准确判断。

从课程层面来说，目标要引领内容，教师要基于课程目标选择教材，即课程教学内容。而在教学层面来说，内容是先确定的，教师要根据整个课程目标和课的内容具体化本节课的教学目标。如果一节篮球课的主要教学内容是双手胸前传接球，教师可以根据课在单元中的位置确定具体教学目标，如“通过本节课教学，学生能够在3 m的间距互传20次”。如果不能看到教师的教案，那么就要根据教师课堂教学语言分析其课的教学目标，如有的教师会宣布本次课的教学目标，有的教师会在布置学生练习时有具体要求，如果这些都没有观察到，教师的教学目标可能就不是具体的。教学目标不具体，不能评为好课。

2.4 判断教学方法是否合适

有了目标、有了内容，且目标制定和内容的选择也十分合理，依然不能就此直接判断是一节好课。因为，目标的达成、内容的学习都需要借助于科学合理有效的方法来实现。新课程改革明确提出，要转变学习方式，把自主学习、合作学习、探究学习引入课堂，因此，在判断是否是好课的时候，就要根据教师是否有选择性地运用新的学习方式，运用的是否合理等都是判断好课时需要考虑的因素。如在新课改初期，探究学习常常被部分老师理解为“提问——分组讨论——回答”的教学过程，形式上的探究学习，难以达到真正的探究学习的目的，只是一种“探而未究”的教学形式。

2.5 观察教学效果是否达成

第2篇：体育课程类型的分类范文

摘要课程建设是高职院校建设的主题，当前亟待有突破性进展。职业体育教育课程应追求工作过程的系统化而不是体育学科结构的系统化，体育课程开发中就需要建立起基于工作过程的课程观。

关键词课程开发工作过程教学分析

金华职业技术学院为国家示范性高等职业院校建设单位，为促进专业建设和持续发展，使其更具有示范辐射和引领作用，在对我院体育专业课程如何进行基于工作过程的课程开发进行了探讨。

一、基于工作过程的课程开发目的

长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的体育教材始终不能适应职业工作需要。一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。

二、基于工作过程的体育课程开发基本要素

在实际工作中，体育课程开发主要指体育课程标准即教学计划、教学大纲以及教材的编写，是对教学计划、教学大纲和教材所应达到的目标、选择的内容、采取的结构、评价的标准进行可行性研究。有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是体育课程内容的抉择取向问题，一是陈述性知识，即涉及事实、概念、原理等方面内容；二是过程性知识，即涉及经验、策略等方面内容。其次要解决的是课程内容的序化结构问题。依据学生认知规律，体育专业所对应的典型职业工作顺序，基于工作过程为导向的体育课程内容编排应是串行结构，要按照典型职业工作顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容。在此结构中，要确保实现陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识在组织方式的整合，知识排序方式与知识习得方式的整合。

三、基于工作过程的课程开发运作

（一）精心设计课程开发程序

课程开发程序设计是此项工作的首要任务之一，应在充分体现出体育职业教育课程的定向性、能力观、应用性、整体性、过程观的特征基础上，精心地设计工作步骤，恰当地选取参与机构、参与者，合理地选定工作任务，锁定理想的输出结果。

1，建立信息渠道，获取职业需求信息，为下一步的社会调研打好基础。

2．开展社会调研。需校内专业建设委员会、系部专业建设委员会、专业带头人、骨干教师、专业教师共同参与来完成：①区域经济、科技、劳动市场的发展与需求情况；②工作岗位及其工作过程情况；③专业核心岗位及相关岗位设定情况；④岗位职责、工作任务、职业能力情况。最终的工作结果要形成人才需求报告和职业能力项目初表。

3．进行第一次论证。由聘请的企业一线技术人员、管理人员和学校专业带头人、骨干教师参与：①复查专业核心岗位及相关岗位群；②由简单到复杂对工作任务论证；③论证岗位职责、工作任务、职业能力；④论证专业人才培养规格。该程序，最终的工作结果形成专业职业能力项目表，确立专业定位，确定专业标准（目标、规格、能力等）。

4．教学分析。需体育教学研究人员、全体体育专业教师、教学管理人员共同参与：①梳理职业能力，并进行特征分类；②整合归纳职业能力；③形成与专业对应的典型工作及任务；④拟定课程方案。最终的工作结果是典型工作描述和典型工作任务描述，形成课程方案初稿。

5．进行第二次论证。由校外体育专业咨询委员会、校内体育专业建设委员会、企业一线技术人员、管理人员、全体体育教师、体育教学管理人员共同参与：①论证典型工作以及典型工作任务；②确定工作过程的相应体育知识形成学习领域；③论证体育课程方案。最终的工作结果得到专家意见表，确定课程目标、课程内容、课程方案、课程类型、教学媒体、教学设施等一系列问题。

6．修定体育课程方案。由体育专业带头人、体育骨干教师共同研讨，修订课程方案，拟定新一轮人才培养方案。

（二）仔细进行教学分析

在实际工作中，专业岗位群得到论证后，非常重要的一步是进行逻辑性教学分析。一是，采用逆向推倒归纳法，即由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务中的典型工作任务。二是，对所提取的体育各岗位的典型任务进行归纳与整合，形成与体育专业对应的典型体育职业工作过程。三是，分析典型工作过程的各环节需要具备的体育知识，并提取出来。四是，按照典型体育职业工作顺序，以能力递减顺序编排课程内容，将学习型的任务对应的体育知识排前，将行动型的任务对应知识排后，形成串行结构。

（三）合理设计课程类型

课程的基本类型分为学科课程和活动课程。现代职业教育课程的特征及其课程观，要求把教育的普遍规律和职业教育的特殊规律结合起来。也就是说，体育课程类型的设计中既要强调符合体育学科逻辑顺序的纵向直线式排列，又要强调符合学生心理认知规律的横向式排列，还要贴切体育职业工作过程。综合体育课程设计的基本思路：围绕体育职业技能或体育职业能力的需要将原来平行设置的多门教学科目综合成少门教学科目，可以保留学科课程的基本形式。

职业体育教育者要积极思考与探讨，进行体育课程改革与内涵建设，以开发出适合我国职业体育教育特点的职教课程，适应社会的发展。

基金项目：教育部高指委“十二五”规划课题（WJ125YB017）。

参考文献 ：

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].清华大学出版社.2007.4.

第3篇：体育课程类型的分类范文

摘 要 高校的体育教学是高校体育工作的主要内容，同时也是培养全面发展人才的重要环节。所以，高校的体育教学一直是高校课程改革的重点。高校公共体育课程的设置在高校体育教学改革中占据重要地位，因为体育课程的设置是学生身体素质达标的保证，是学生养成终身锻炼的平台，是关系学生一生的大事。所以，本文以公共体育课程设置为研究对象，分析普通高校公共体育课程设置的现状及问题，并提出相关的解决对策。

关键词 普通高校 公共体育课程设置 现状及对策

一、普通高校公共体育课程设置的现状分析。

（一）可供选择的课程项目比较少，难以满足学生的需要。目前，国内一些有条件的高校能够根据学生的需求来设置公共体育课程。本文通过调查、走访全省的高校发现，这些学校所设置的课程项目极为有限，难以满足学生全面发展的需要。

从表1中我们可以看出，大多数高校的体育课程设置项目集中在篮球、排球、足球、健美操上，这些课程大学生在中学阶段都已经学习过，不再具有新鲜感。而大学生比较喜欢的游泳、轮滑、台球等项目，由于受到各种条件的限制，多数大学不能根据学生的需要开课，这就使得学生的选择范围偏小，难以满足多方面的运动兴趣。

（二）体育课程的内容限制了学生个性的发展。有些高校所开设的体育课程内容偏少，除了硬性规定的内容之外，缺乏校本体育课程和特色体育课程，不利于学生个性的培养。有的学生明明对体育课程的内容不感兴趣，但是为了获得学分，不得不花费时间去学习。而学生感兴趣的体育项目及内容，一些高校由于场地、师资等各方面的原因，未能开设，这就压抑了学生的运动欲望。由表二我们可以看出，有34.7%的学生是出于应付考试和打发时间的目的来参加体育锻炼的，这就充分说明了体育课程的内容无法引起学生的兴趣。

二、普通高校公共体育课程设置的改革策略。

（一）转变思想，设置多样化的体育课程和多元化的课程内容。体育教学思想是进行公共体育教学改革的指挥棒。目前，各高校基本上都已经树立了“健康第一”的思想观念，将终身体育作为高校公共体育改革的目的，真正关注到了学生的需求，形成了适应现代社会需求的体育观念。普通高校要根据自己的实际情况，因地制宜设置多样化的体育课程项目，如游泳、轮滑、太极等，满足学生个性发展的需要，提高学生进行体育锻炼的积极性和主动性。在体育教学内容的设置上，体育教学内容要与社会现实生活和未来工作相结合，培养学生终身锻炼的意识。例如网球、健身、健美操等知识内容都是学生走出大学后能够用到的。

（二）创新体育教学组织形式。传统的体育课是以班级为单位而进行的。这种形式不利于学生体育特长的发挥和体育兴趣的培养。所以，根据新《纲要》的规定，普通高校可以打破原有的系别和班级建制，重新组合上课形式，以满足不同性别、不同身体素质、不同体育水平的学生的需要。所以，有的高校就形成了以系别为单位，男女分别选课、上课的体育教学组织形式，允许学生根据自己的身体素质和兴趣爱好自主选择体育运动项目，然后进行统一分班，由专业的教师进行统一授课。这种形式能够照顾到学生的性别差异和爱好差异， 方便教学的组织管理。

（三）建立科学的体育课程评价体系。目前，现存于高校的体育课程评价类型主要有两种：过程性评价和结果性评价。后者比较注重考试成绩、出勤率等客观因素，而前者则更加注重学生的学习兴趣、学习态度、提升幅度等等。很多高校采用的是二者结合的综合性评价体系，从运动技能、学习行为、技术技能、认知水平四个方面对学生进行评价。但是，在这四个方面中，过程性评价只占到了总分的10%，这在一定程度上忽视了学生的学习态度和学习行为。事实上，学生在身体素质、兴趣爱好方面存在着较大的差异，先天身体素质较好的同学在学习某些体育项目的时候，基本上不需要付出太大的努力，就能够取得较好的成绩。但有些学生则不同，即使他们努力练习也不能及格，这种评价体系就剥夺这些同学的体育锻炼的权利，所以，普通高校的体育课程评价要优化过程性评价和结果性评价在总分中的比例，既便于体育老师对学生的体育学习训练做出客观公正的评价，也有利于不同类型的学生充分享受到体育锻炼、学习的乐趣，养成终身锻炼的习惯。

第4篇：体育课程类型的分类范文

答：一节体育课两个教材内容搭配有没有过时的问题确实一直困扰着一线教师的日常教学！中小学体育课的教材内容搭配在当下实际教学中最常见的有以下三种形式：第一种是一节体育课只有一个项目的某项技术动作作为唯一教材内容，第二种是以两个不同项目的技术动作搭配，第三种是一个项目的技术动作搭配一般身体素质或这个项目的专项身体素质内容。出现一线教师对一节体育课教材内容搭配之疑问，应该源于传统体育课教学是两个教材内容搭配的原则与当下一个教材一课到底盛行之间的现实矛盾。造成这个矛盾的原因很多，其中主要有以下几个：一是本次体育课程改革对以往教学内容过多，造成实际教学中因受教学时间限制而蜻蜓点水的现状提出质疑和改革，树立以培养学生兴趣和终身体育意识为理念，减少学习内容数量而增加单个内容学习时间为目标，于是大量出现了上述第一种体育课的形式；二是当下中小学的体育课尤其是在各类评比、展示、研讨时，往往采用一个教材内容到底或者有教材内容搭配，但基本是上述第三种搭配形式；三是2005年以后各种版本的高等教育体育专业学生学习的“学校体育学”和“教材教法”两门课程中，阐述体育课内容时，大多数基本没有涉及教材搭配，而只有在示例教案时能看出课的教材内容搭配，但引用的教案中教材搭配均属于上述第一、三种；四是课程改革以来出版发行的相关体育教学理论书籍中的观点，如2003年季浏、汪晓赞主编出版的《初中体育与健康新课程教学法》中，课的教学案例的内容搭配都是上述第一种。

虽然从以上分析可以看出，当下对于一节体育课两个教材内容搭配的要求，老师们有疑惑甚至概念模糊，很多认为不用搭配了。但“一节体育课以选择两项内容为宜”（毛振明《实用学校体育学》），仍然是中小学体育课堂教学的主流。因为无论是传统的体育课还是新课程改革以后的体育课，一节课的教材内容需要搭配是有其合理性的。首先，体育与健康课程的性质决定了体育教学内容全面性的要求，现实的学校体育要实现这个要求，体育课是最主要的阵地，因此也就决定了中小学体育课采用单一的教材内容不利于实现课程性质提出的全面性要求，不利于培养学生广泛性的运动兴趣。其次，中小学生正处于全面生长发育期，身体各方面的运动素质需要得到全面均衡发展，同时还有年龄段跨度较大问题，各年龄段身体素质发展敏感期和心理发展特点均有区别，体育课采用单一教材内容就不利于全面适应这些问题的解决。再次，不同运动项目具有各自的特点，有的运动项目娱乐性强，有的就弱甚至没有，从而造成学生对不同运动项目的兴趣差异，在教学中普遍表现为喜欢娱乐性强的而不喜欢弱的，因此采用单一教材内容往往会影响娱乐性弱的运动项目的教学质量。

因此，我认为中小学的一节体育课教材内容两个搭配还是主流，但在实际操作中要根据教学对象年龄和具体项目特点灵活应用。我的理解是年龄越低两个教材内容搭配的课时越多，随着年龄增长可适当减少，增加一个教材内容一节课的课时，以便为深入学习掌握技术比较复杂的运动项目创造更为有利的条件。同时娱乐性比较强的运动项目，可以适当增加单个教材内容课时，反之要尽可能少安排。

问：单元是连续教完，还是和其他单元的内容穿插教学，请问哪个比较好？（浙江 胡勇）

答：随着体育课程的发展，出现了各种类型的单元，且学界对单元的理解出现了不同的观点。如金钦昌教授认为：“单元教学工作计划也可称为单项教学工作计划。它是把每个年级某项主要教材，按照学期教学工作计划中确定的课次顺序，安排出每次课的目标、要求、重点、难点，以及教与学手段的计划”（1994年出版的《学校体育学》）；毛振明教授在2005年出版的《体育教学论》中，对单元教学计划是这样界定的：“单元体育教学计划也称单项体育教学计划”，在进一步解释时：“把某个教学内容按照某种教学模式体例安排课次的教学文件”；季浏、汪晓赞教授2003年出版的《初中体育与健康新课程教学法》中说：“单元教学计划很显然应该是一种教学内容集合的表述”；潘绍伟、于可红教授2005年出版的《学校体育学》认为：“单元教学是一种教学目标与教学内容的集合，是在一定的时间范围内将一次或一组内容分解成有机联系的几个部分，逐次进行反复学习和练习，以达到预期的学习目标的教学组织形式”；顾渊彦教授在《体育教学》2006年第5期发文说：“单元是课的上位概念，它是以课为基础的基本教学单位”。

以上教授们对单元的概念界定，最大的区别在于单元的内容是唯一性的还是多样化的，由此也引出了不同单元类型的认识趋势。金钦昌和毛振明两位教授认为单元的内容是单一性的某项教材或教学内容，这在以上两位教授的概念中非常明确地表述了，这也是中小学体育教学对单元计划最为权威和传统的观点。而季浏、潘绍伟和顾渊彦等教授的观点表明单元的内容是一个以上，是内容的集合，是课的上位概念（因为通常课的内容是两个搭配的，所以单元内容至少有两个或以上）。顾渊彦教授还在这个概念的基础上，对单元的分类提出了新的观点，把单元分为课题单元和教材单元，教材单元又可分为单一教材单元和复合教材单元。除此之外还有一些单元的种类，如于可红教授提出的问题解决单元、专项技能单元、专项技能结合体能单元等等。

通过以上分析我们可以看出，上述单元概念和单元类型的多样化现状是这位老师提出这个问题的根本原因之一。随着课程改革的深入，对单元的概念界定呈现多样化的现状，同时也决定了单元类型的多样化，而这些不同类型的单元在实际教学中如何实施，也就是具体到某个学期时，不同单元的教学顺序以及内容如何组合是摆在一线教师操作层面的问题。以往单元的教学顺序是有学期教学计划决定的，因为某个教材内容需要多少课时教学大纲事先有规定，学期计划就是根据大纲规定按一定原则进行内容的排列。但课程改革以来重视单元研究的同时弱化了学期教学计划的强调，以至于许多老师不清楚学期教学计划为何物。同时由于新出现的单元类型基本上是多个内容为主的，这又给老师们造成了单元计划做好就可以按单元课时顺序上课的印象，因为单元的课时内容符合实际教学内容搭配的要求。

因此，单元是连续教完，还是和其他单元的内容穿插教学，实际教学中需要根据不同类型单元做出不同处理，考虑教材内容技术难易程度、娱乐性和兼顾学习兴趣性等因素综合安排。比如耐久跑单元，这种以侧重发展身体相关素质而技术又相对简单的运动项目为教材内容的单元，适合与其它单元穿插并相对分散排列；再如，以篮球某项技术动作为教材内容编制的单元，实际教学中需要视具体情况区别对待，当单元中安排某项战术教学时，需要连续教完，而作为技术复习尤其是后阶段的复习课时，可以适当分散，与其他单元内容特别是兴趣性比较差的搭配教学，有利于改善学生学习积极性；同样课题单元、复合教材单元等新型的单元类型，也可以同篮球单元那样处理。

问：学期教学计划（进度表）是不是不需要了？（浙江 李荆）

答：这个问题其实与以上第二个问题紧密相关的，单元连续教完还是和其他单元内容穿插教学，需要通过一个中间媒介实现，这个媒介在课程改革之前就是学期教学计划（进度表）。课程改革以来，由于单元计划类型的丰富，单元计划在整个中小学体育教学计划系列中承担的角色，发挥的作用也就随之改变，相应的这个媒介也发生着变化。

课程改革之前，中小学体育教学的教学计划包括学年教学计划、学期教学计划（进度表）、单元教学计划和课时教学计划。其中的学期教学计划（进度表）是根据教学大纲规定的各项教材内容课时数，按照季节、技术难易等原则分配到各次课中，而单元教学计划只是按照学期教学计划事先排定的课次顺序，详细地确定每次课的具体教学目标、重难点等课堂教学实施主要环节的相应内容，并不具备决定课次教学顺序以及与什么教材内容搭配的功能。在这样完整系统的教学计划下，中小学日常体育教学每次课的教学内容是很规范、很系统的。

课程改革之后的教学计划种类发生了改变，课程标准中学期教学计划不再出现在单列的计划中，只有水平教学计划、单元教学计划和课时教学计划。各计划之间的关系也发生了新的变化。如季浏、汪晓赞，2003年出版的《初中体育与健康新课程教学法》中说：“单元教学计划在水平教学计划与课时教学计划之间，起了一个承上启下的桥梁作用。它一方面是水平教学计划的分解与细化，另一方面则是课时教学计划的主要依据”。在2005年以后出版的高等学校体育专业使用的教材《学校体育学》中基本也是如此。如周登嵩，《学校体育学》（简编本）认为：“单元教学计划可以看成是构成水平教学计划的分子，有许多分子组成了完整的水平教学计划。单元教学计划在水平教学计划与课时教学计划之间，起了一个承上启下的桥梁作用”；潘绍伟，《学校体育学》（高等教育出版社2005版）认为：“单元教学计划组成了完整的水平教学计划……”“单元教学计划在水平教学计划与课时教学计划之间起着承上启下的作用……”因此，在单元教学计划概念以及各类计划之间关系发展变化的基础上，单元的种类得到了极大丰富，单元教学意识不断强化。所以从课程标准按水平段划分的理念来看，学期教学计划的退出无疑是正确的。但在实际教学中还是造成了一定的混乱，主要表现就是单个教材内容上课日益严重，教学的随意性大大增加，可以整个学期都上学生喜爱的一个项目，结果就是由于项目的特点加上教师理念的问题使得学生身体素质不进反退，最明显的就是高中选项课。如乒乓球选项教学班，学生一年甚至两年学下来，球技学的并不咋样，国家学生体质健康标准测试时各项素质呈下降的现状，尤其是耐力。

由此可见，在目前中小学体育教学计划系统中，有必要加强学期教学计划的制订，但需要根据单元的变化而改变原来的做法。首先在制定时间顺序上要改变，变单元教学计划之前为单元教学计划之后。课程标准替代教学大纲后，单元教学计划的概念发生了改变，单元计划不仅要承担原来传统意义上的任务，还要在此之前先完成根据目标集合选择内容集合，也就是在单元教学计划之前内容集合细化是不足的，水平教学计划只是根据课程标准将内容分配到学期而已，而且还只是内容和课时的范围，这就无法排定课次顺序；其次是要改变学期教学计划这个名称，称之为学期课次教学进度计划，根据水平教学计划制定好所有教学内容的单元教学计划后，需要根据一定的原则合理地将一个学期的多个单元计划进行排列组合，使之符合实际教学形态，有利于教师日常教学的系统性和规范性，从而保证提高体育课教学质量。

制定学期课次教学进度计划需要遵循以下原则：

根据单元教学计划的类型确定课时的拆分组合原则，单一教材内容单元的课时以拆分后与其他单元课时搭配为主，多教材内容单元的课时以不拆分与其他单元课时穿插搭配为主。

兼顾内容本身娱乐性与学生学习兴趣相统一原则，在拆分穿插时需要考虑内容本身娱乐性倾向，侧重身体素质发展又比较枯燥的，以拆分搭配和穿插为主，反之以连续穿插为主。

第5篇：体育课程类型的分类范文

[关键词]体育课程 教育理念 比较体育

[中图分类号]G813/817 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0170-01

一、教学模式比较

现如今，动作教育被美国、英国等发达国家认为是教授运动技能的首选方法。当前，我国典型的体育教学模式主要是传授运动技能为主，身体素质锻炼为辅。需要指出的是：日本是快乐体育教学模式，美国是动作教育模式，中国是以“三基”为主的教学模式。将三种教育模式对比分析，我国的教育模式有利于学习进度和学习系统性，但在培养学生个体和体育能力方面效果不好；日、美的教育模式有利于培养学生的兴趣爱好、发展学生的个性、培养学生能力，但相对于学习进度和学习系统性方面效果不显著。

美国中学体育教学中，在教室指导方式中占主流地位的是水平式教学模式。相比较而言，我国居主流地位的是垂直式教学模式。由此可以看出，世界体育教学模式的发展趋势为：1.为满足教学需求由单一化向多样化过渡；2.注重实用性、简单易操作、便于推广成为教学模式的关注点；3.注重对学生兴趣爱好、个性、能力、品德的培养；4.有利于对相关知识的系统性学习。

二、体育课程设置比较

（一）我国体育课程的设置及其特点

我国的体育课程老师是作为必修课单独设置，呈直线式排列。体育学科是学校教学的必修课，一直受到国家的高度重视。从前，我国学校的体育课只注重单一的必修课，未能很好地培养学生们的体育热情和爱好，更无从谈及发展个性特长，从而导致学生对体育课程逐渐失去兴趣。自从20世纪90年代以后，这种情况得到了很大的改善，体育课程的结果不再仅仅限制于必修课，转而增加了选修课、活动课等其他多样化丰富的体育课程。

（二）英国体育课程的设置及其特点

在英国中学，学生每周有两次体育课程，每次课程时间大约是30～45分钟。中学体育课程模式主要是必修和任意选修。“选择性必修”具体是指让学生从规定的若干项目中选择四个项目；“任意选修”是指学生可以自由选择一到两个项目。但是，在国家统一课程标准的同时，各不同学校的体育教学课程可以保留自己的特色。

英国体育课程强调学生根据自身的运动能力和需求相适应的选修制。初中高年级以掌握各种运动项目为特征，这一阶段将必修与选修结合。

三、体育课程发展比较

我国中学体育教育改革尚处于发展阶段，虽然在某些方面取得了显著改善，但是整体上依然有很多的不完善之处，以下我们将我国与英美两国体育课程现状进行比较：

（一）体育课程理念

在我国，大多数中学是以老师为主，学生为辅，并不太重视发展和培养学生的个性、爱好及兴趣。对英美两国来说，体育教学以学生为主，并且十分看重学生的身心健康，根据学生的个性和对体育的兴趣爱好帮助其培养成终身体育的习惯。

（二）体育课程内容

在我国，体育课程的结果已经开始有单一化的必修课向多样化的课程类型转变。在英美两国，学校可以自主安排体育课程内容及课时分数，并且学校的课程安排以学生的运动能力、兴趣爱好为基础，进而可以满足不同程度学生对体育课程的需求。

（三）课外体育活动

在我国，课外活动限制于早操、课间操、班集体育、竞技比赛和阳光体育运动。对英美两国来说，为了鼓励学生积极参与体育活动，学校开设了各种各样丰富的体育设施，还根据学生的兴趣爱好组织相关的俱乐部社团活动、体育竞赛等。

四、结论

我国中学体育课程结果较单一，以必修课为主，国外体育课程类型多种多样，既有必修课又有各种各样的选修课，而且国外体育课程的必修课注重学生兴趣和个性的发展。国外多样化的体育课程设置，对我国未来进一步完善中学体育课程改革具有很好的借鉴意义。

国外学生参加课外体育活动的时间长于体育课堂的时间，且都是学生自主参与的。而目前我国大多数中学还无法完全满足多样化课外体育活动所需的相关基础设施，导致课外体育活动相对单一，学生课外活动时间被其他课程及课外作业挤占。

国外体育课程的目标是尽力向所有学生提供学习和进步的机会，并将“个性化课程”贯彻体育课程开展始终，这一教学理念与我国在体育课程中实行的“以人为本”的观念有异曲同工之妙，具有十分重要的学习价值。

【参考文献】

[1]吴文牛.英国学习体育课程的改革过程及特色[J].宿州教育学院报，2002（6）：70-71.

第6篇：体育课程类型的分类范文

关键词：中学体育；看法；课程改革

中图分类号：G633.96文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）06-0243-01

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研 究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

1.现状分析

体育课是中小学的必修课程之一。它是由体育教师根据教育部颁布的按照班级授课制的方式，以实践课为主，采取有组织、有计划的进行教学。教师的教学内容要安排得丰富多彩，特别是初一教师在教学过程中经常能根据国家体育课教学大纲和学生们的兴趣爱好组织一些学生比较喜欢的运动项目（如足球，篮球，排球等）。使的初一学生上体育课的热情大增。初二年级学生的学习压力不是很大，在体育课上他们能释放自己的激情，他们的心智还不太成熟，没什么明确的目标，体育课的复合安排适中，完全符合他们的个性特点，所以初二年级学生还是比较喜欢上体育课的。而初三年级为了迎接中学毕业会考，学习压力大，体育教学就围绕着考试转，考什么，教什么。一节课下来，学生们筋疲力尽，限制了学生的其他兴趣爱好，造成初三学生厌学，以至于初三年级学生上体育课的热情不高。教育观念落后也是造成学生厌学的重要原因。传统观念导致人们对中学体育课教学的价值认识不足。在当前的应试教育大潮逼迫下，使中学体育和其它课程比较起来处于一个较低的地位，又由于初中学生正处在身体快速生长发育的相对健康间断，学生和家长以及学校教职工很难看到体育对人的长期作用，因此对中学体育的作用认识有所偏差和漠视。

2.为学生建好在校体育档案学校体育是学校教育的重要组成部分

同所有文化课一样，坚持对每个学生进行跟踪性的建档是促进学校体育教学的重要手段之一。为学生建立体育档案能使教师明了每个学生的身体素质情况，从而有针对性地指导学生加强体育锻炼，提高学生的身体素质，培养合格的跨世纪人才。为学生进行体育建档包括以下几个环节：

2.1详细建档。从新生入学起，教师就要对每个学生进行必要的个人信息和体育成绩建档。学生档案中的主要内容包括：（1）个人基本情况。包括姓名、性别、出生年月、班次、学号、家庭住址，常用电话，有没有家族病史等。（2）基本素质、参加锻炼情况登记表。同时附《国家体育锻炼标准》登记表，以便让学生自我对照体育成绩来查漏补缺。（3）体育成绩登记表。

2.2必要检测。首先，新生入学后，教师要在上新课之前对学生的体育运动能力进行测试。例如测25米往返跑，看学生短距离快速起动、转身跑的能力；测1500米跑，看学生耐久跑的能力；测俯卧撑，看学生的上肢力量和腰背能力；测跳高，看学生的腿部力量和弹跳能力；测5米三向折回跑，看学生协调和急停急起的反应能力，等等。其次，在每一学年结束时，教师要对学生再次进行以上各项测验，比照以往成绩，看学生本学期身体锻炼的进展情况。

2.3分析总结。三年初中结束后，将每个学生从入校到毕业体育基本情况公布给每个学生，并逐个写出具体分析意见，让每个学生了解自己三年来的体育锻炼及提高情况，以便在毕业后有针对性地加强体育锻炼，提高整体素质。

3.兼顾知识身体关系

体育教学的基本特性是"以身体活动为主"，这就形成了体育教学在实施时与其它知识传授类学科不同的特殊性。因此，创新教育必须结合体育教学的特殊规律去组织教学。我们要认识体育教学的特点，把握这些特点，必须注意以下几个方面：由于体育教学是以身体活动为主的，因此活动量和生理负荷是最显而易见的因素，但身体活动并不只限于给人以生理上的作用，还兼有知识的传授、技能的发展、情感的体验等作用。因此，创新教育应以"量"的多少和合理性进行评价，如运动负荷量、知识的信息量、学生之间的交流量、通过活动获得情感体验的量等。其次，学生的进步不但表现在所学技术难度和知识深度的提高，而且在培养人格、促进学生的社会性、改善学习效果、增加运动乐趣等作用的认识和功能上应得到充分发展。再者，身体活动外在表现（技能）的因素除来自于学习者本人的努力之外，其他的因素（如遗传的身高、体重、肌肉类型及神经类型的不同）影响很明显，因此，体育课中的个体差异大于文化课中的个体差异。再加上体育学科的培养目标（为终生体育服务）和体育内容的相对可选择性（例如同样为健身，既可以打篮球，又可以打排球），因此，创新教育应给学生选择的权利，这种选择体现在内容、难度、量和学习方法等方面。学校还应鼓励教师在教学之余搞好体育科研工作。我国学校体育教学与国外相比，体育实践工作不逊于国外体育先进国家，但由于长期以来我国学校教育工作重视实践轻视理论研究，再加之体育教师实践工作负担较重，体育科研条件也受到不同程度的限制，难于进行专题研究，所以我国的理论研究比较落后。要搞好体育科研工作，笔者认为，要领导重视，教师积极主动参加，在本职工作范围内对体育教学中的一些问题开展有针对性的研讨，这样既能促进教学的实践工作，又能提高教师的理论水平。

第7篇：体育课程类型的分类范文

摘 要 高职教育的基础课程就是高职体育课程，这是高职教育和高职人才培养不可或缺的一部分。根据高职院校的具体特点，构建适应高职院校人才培养特点的体育课程体系，可以保证达成适应生产服务管理等第一线需要的德智体美全方位发展的高等技术应用型人才，可以保证学生在具备基础的理论知识和专业技术的基础上，还能掌握从事本专业领域具体工作中的操作基本能力和基本技能，从而养成良好的职业道德。

关键词 高职体育 课程体系 人才培养

高职院校主要是培养高技能人才，因此，要想提高人才的综合素质，体育课程体系的建设就要符合高技能人才的培养目标。本文对高职院校人才培养目标进行分析，依据国家的一些教材，提出了适应高职院校人才培养特点的体育课程体系发展的趋势和方向。

一、高职院校定位和体育课程建设

高职教育是一种特殊的高层次职业技能教育类型，具有职业特征鲜明等特点；高职院校主要是以培养出德智体全面发展的高级应用型人才为目标；我国的教育部曾经了《意见》，明确指出高职高专教育的目标是培养拥护党的领导，适应生产、建设、管理、服务等第一线需要的，德智体全面发展的高等技术应用型专门人才。因此，在体育课程体系的构建中，应该具有职业性和技能型两项特征。课程目标的应用性、技能性和较强的实践性决定了在进行体育课程体系构建的过程中，要紧紧围绕在培养学生的职业能力这一主题上，要把课程内容与培养目标和专业能力有机的结合起来，不能仅仅追求学科的完整性。在构建体育课程体系中，应该要充分考虑培养目标的能力因素和工作岗位的需求，从而筛选出学科中有着很大实用价值的内容，实用价值主要考虑与职业能力的关系以及使用的效率等，同时在课程中还要注意教育的实践性，从而形成一个能够培养综合能力并且能够满足突出技能和岗位要求的人才的课程教育体系。

体育本身具有实践性、技能性、应用性，这些特点非常符合职业教育的课程体系特征，况且，高职院校的培养目标与一般的普通高校也不一样，所以，要更加重视体育教育。高职院校培养出来的专业技能比较高的复合型高等技术人才，首先的要求就是具有较强的身体素质。因此，要加强体育教育。体育运动技能的形成有着如下特征：教育性、协作性、规范性、实践性等，体育运动技能可以促进劳动技能的提高，而劳动技能的发挥，必须要有一个健壮的身体。在高职院校的体育运动中，可以提高学生的灵活性、协调性等身体综合素质，这些对于以后更好的掌握劳动技能，有着很大的帮助。

二、围绕高职院校培养目标改革体育课程建设

体育课程体系建设必须要处理好三个关系：处理好继承与发展的关系，在进行体育课程体系建设上，不能将过去的课程和内容一概的否定，要在过去的基础上进行发展；处理好培养目标与课程结构的关系，高职院校的课程有着规定的人才培养方向，因此，在设置课程结构方面，应该充分考虑到课程培养目标的实现；处理好培养目标与教学大纲的关系，体育教学大纲在教师制定课时计划、进行教学评估的依据，在制定课程大纲的时候，一定要从培养目标出发。

体育课程改革适应需要：随着时代的进步，课程也要与时俱进进行改革，高职院校的体育课程建设必须要满足高职技能的需要，在坚持以人为本的同时，树立健康第一的指导思想；可以根据本院校的具体特点对课程进行制定大纲。改革体育课程，可以通过对学制、学时进行改革，增加学生的体育学时，积极组织学生参加课外阳光体育活动等；还可以对教育内容进行改革，要选择那些与高职专业有着紧密联系的体育项目，比如对医学之类的专业开设太极拳等，给市场影响等专业的学生开设健美操等；还可以对课程形式和结构进行改革，目前高校中体育课的课时比较少，可以适度的增加体育课时。

三、课程改革与目标培养应解决的问题

学生技能素质培养对教材的要求：体育课程进行改革的重点之一就是加强高职院校学生的基本职业技能素质教育；因此，在这种要求下，体育课程的重点教材的选取上应该与学校传统的体育特色和专业建设进行紧密结合，这样就能在培养学生体育能力的同时，教会学生掌握科学的锻炼方法。

课程改革对处理相关问题的要求：在进行改革的时候，不能盲目进行改革，要从实际出发，处理好创新与继承、素质教育和应试教育等等一系列的关系，从而建立满足高职院校培养目标的体育课程体系。

课程改革对师资队伍建设的要求：体育教学因为不仅要增强学生的身心健康素质，还要促进他们技能素质的提高，因此，体育教师必须从意识上了解到高职教育体育教学的特殊性，在课程建设和教材选择上一定要紧密围绕着技能，在体育课堂教学上要力求实效，注意改革创新，提高课堂的效率。

四、结语

体育课程体系的建设是否能够满足高技能人才的要求，关系到人才综合素质的提高。因此，高职院校在建设体育课程体系中，要充分考虑到高职教育的人才培养目标。

参考文献：

第8篇：体育课程类型的分类范文

【关键词】高职院校　专业体育协会　教学模式

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450－9889(2012)03C－0146－02

一、研究目的

随着我国高等教育的不断发展，高职毕业生成为了社会生产一线，更是艰苦行业中管理、服务、生产的生力军，高职教育作为高等教育的一种特殊类型，面向的就业岗位具有其自身的特点和要求。但目前的大学生体质状况有所下降，在日常的体育课、军训或实习实训过程中因体力不支晕厥，甚至猝死的情况时有发生。传统的教育模式及多年来升学的重压，使大学生容易忽视体育锻炼，导致大学生体育锻炼的意识薄弱，身体素质甚至身心健康都受到了一定影响。所以，体育作为一门基础课程，必须符合高等职业教育发展需要，担负起培养学生基本生存能力、坚强意志和提高从业能力、就业本领的责任。因此，高职院校的体育课程应注重职业性、实践性、开放性的教学要求，创新体育教学的模式，充分发挥学生主体作用，提高学生体育锻炼的意识，培养学生体育能力和职业素养。

为完成《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出的“加强体育，牢固树立健康第一的思想，确保学生体育课程和课余活动时间，提高体育教学质量”的任务，高职院校体育课程应从迎合学生职业能力和专业特色人手，设置一系列符合学生的专业特点，与高职教育培养目标相适应，适合学生未来职业特点的实用性体育项目，组建专业体育协会，把提高身体素质与提高专业认识、专业能力、职业素养相融合，探索具有高职教育特色的体育教学模式。

二、研究方法

为了使研究工作更加具有现实意义和广泛性，笔者根据需要采用多种方法进行研究。

(一)个案研究法

采用个案研究法，通过研究笔者所在院校不同类别的专业，了解专业培养目标，就业面向和岗位群，研究高职人才的特点和培养过程。在深入调查研究和理论探索的基础上，摸清职业岗位对毕业生的要求，抓住影响力较大的主要专业群进行企业用人岗位需求和岗位能力要求的调研与分析，总结高职人才培养的特殊性和个性化发展与专业素养、就业能力之间的关系，结合高素质技术应用型人才的培养目标和岗位特点。确定体育课程教学的能力目标、知识目标和素质目标，基于工作过程、课程项目改革、行动导向教学的思路，构建与专业能力、就业岗位密切结合的体育课程体系。

(二)比较研究法

采用比较研究法，通过对比实践，探索高职体育课程教学目标与就业岗位对体育课程教学要求之间的差距；通过多视角、多层面分析体育课程教学存在的脱离专业、应用性不强、教学理念落后、发展滞后等问题，为高职体育课程的教学方法、教学模式改革提供依据。对高职院校在近年来体育教学改革方面所取得的创新独到之处进行深刻分析与研究，研究高职体育教学模式和成功案例，提出具有广泛现实意义和应用价值的高职体育课程教学模式，探索具有本地区高职教育特色，同时又能为其他地区高职院校提供借鉴的体育课程教学改革之路，形成和完善符合高职教育人才培养目标的体育课程教学模式。

(三)联合实验法

采用联合实验法，与本地区高职院校联合开展高职体育课程教学模式实证研究，通过对多种教学模式的反复研究与实践，总结提炼有效的高职体育课程教学模式，寻求体育课程教学中具有共性的问题和解决措施。提出与本地区社会经济发展状况相吻合的体育课程教学模式的改革策略和建议，探索一条经济可行的高职体育课程与专业教学相结合的途径，破解因加强体育技能训练而带来的教学资源缺乏的难题，为高职学生职业素质与岗位能力的培养发挥体育课程应有的作用。

三、结果与分析

2002年教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》提出：“根据学校教育的总体要求和体育课程的自身规律，应面向全体学生开设多种类型的体育课程，可以打破原有的系别、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。”“要充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，努力倡导开放式、探究式教学，努力拓展体育课程的时间和空间。在教师的指导下，学生应具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度，营造生动、活泼、主动的学习氛围。”根据纲要的精神，可提出高职体育教育教学改革的方向――体育协会教学模式。

(一)构建具有专业特色的体育协会

体育协会教学模式是以体育练习者自觉结合为基础，以俱乐部为组织形式将体育教学、课外体育、运动训练、群体竞赛等融为一体的体育教学模式。大部分体育协会像艺术协会、书画协会、戏剧协会、摄影协会等文娱类协会那样，都会受到学生的普遍欢迎，但是仅仅是在娱乐、休闲、趣味方面丰富校园文化生活，这样的体育协会是没有生命力的，特别是对于以工学为主的学校而言更是不足。因此，还应以专业面向岗位的特点、岗位对体能的需要为特征，组建与专业密切相关的专业体育协会，例如定向运动协会、攀岩协会、登山协会、体操协会、太空舞协会、瑜伽协会、街舞与武术协会等与专业的特点相结合的专业体育协会，尽可能满足不同兴趣、不同性格、不同专业的学生参加体育协会的需要，使学生专业体育协会成为高素质技能型人才培养、专业知识普及、专业素质培养的有效组织形式。

(二)以协会为纽带促进学生的体育运动

教学计划中每周2节体育课已无法满足学生体育锻炼的需求，更无力谈及职业素质的培养。因此，需要利用课余时间结合学生好动的特点，加强组织和引导工作，将专业体能的训练渗透到日常活动中。体育协会可着重从发展学生职业能力和突出学生专业特色两方面着手，开展经常性的活动或竞赛，根据不同专业的学生未来职业工种对体育的特殊要求，通过体育竞赛有针对性地对学生进行与未来职业有关的身体素质训练。这些体育活动应该是能够吸引学生自愿参加、喜欢并愿意花费大量课余时间的活动。就像世界杯足球赛、NBA职业篮球赛、奥运会等国际赛事受到公众狂热追捧一样，体育协会开展的各项与专业素质相结合的竞赛活动同样需要能够激发广大学生的兴趣。通过各专业体育协会开展的活动，既可提高与专业相关的体能训练，又可以丰富学生的业余文化生活，培养学生良好的锻炼习惯和吃苦耐劳的精神，形成以学生自主学习、岗位能力锻炼、终身体育教育为特色的高职体育教学。

(三)以突出学生职业能力的体育竞赛为载体加强专业宣传

通过专业体育协会的校内外竞赛、趣味运动、体育知识竞赛、专业体育表演晚

会、作品展示等系列活动，吸引学生的眼球，让学生了解本专业将面向的工作岗位和所需要的身体素质。如登山协会通过经常性地开设与专业工作岗位相结合的爬杆、撑竿跳、攀岩、街舞、俯卧撑等训练与竞赛活动，让学生了解电力专业的工作性质和岗位能力要求；定向运动协会通过定向越野运动、登山、野外行军、中长跑等活动，使水利专业的学生提高专业认识并锻炼意识、增强意志；体操协会、太空舞协会等开设器械健身、队列训练、武术、健身操、瑜伽、有氧操、形体训练等运动与表演，使机电类、计算机类、管理类的学生锻炼身体素质，学会锻炼方法，养成锻炼习惯。通过开展各种与专业相关的体育竞赛和专业体育训练活动，充分调动学生参与专业学习的积极性，激发大部分学生学习专业知识和专业技能的兴趣，起到较好的专业宣传作用。

来自各院校不同专业的学生，其面向的工作岗位群是不同的，但是，多少会受到行业的吸引和文化的熏陶，相当部分不同专业的学生将来会在同行业或相近行业内工作。对学生而言，利用专业体育协会的平台与有相同专业兴趣的同学在一起，相互沟通，相互影响，潜移默化，通过协会之间的联赛或专业体育运动会的各种赛事，了解一些行业知识，了解本校不同专业之间的联系和职业岗位特征，有利于学生将来的就业和发展。

(四)以体育协会为平台开展职业技能训练

体育协会的活动受到了广大学生的喜爱，其新颖独特的运动模式吸引了众多的学生，特别是街舞、轮滑、武术等介于艺术与体育之间的运动更是受到学生的极大欢迎。这充分体现了体育与艺术结合的魅力所在，也进一步说明了目前高职学生好动而精力充沛、时尚而追求个性的特点，这是一种健康而积极的精神展现。在目前高职各专业课程教学普遍走入困境的状况下，如何结合学生的特点，寻求专业能力培养与体育健身之间的结合点，无疑给岗位能力和职业素质的培养带来生机。

各体育协会根据不同专业的特点设置相应的运动项目，把体育锻炼的内容和专业、专业对应的就业岗位结合起来，使学生的身体素质适应未来从事职业的需要。例如，架线与爬竿、测量与定向越野、施工与登山、生产线操作与太空舞、前台接待与健美操等有着密切关系，加入专业元素的体育训练将使学生的素质培养与职业岗位需求无缝对接，符合目前任务驱动教学、行动导向教学的改革理念。

第9篇：体育课程类型的分类范文

课程内容标准是依据课程领域目标，在学习领域目标细分为若干个具体目标（如水平目标）后，用清晰的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3方面，对如何达到某一具体目标（学习结果）进行描述[1]。课程内容标准不是规定具体的课程教学内容（比如对知识点或某项运动技能做具体规定），而是将具体目标进一步细化为对学生某方面或某领域基本素质要求的具体而明确的规定，是面向全体学生的、共同的、统一的基本要求[2]。国际课程整体改革所制定的课程标准（或课程指导纲要）中包含着几个具有内在关联的体系，即课程目标体系、课程内容标准体系和课程表现标准体系[3]。例如我国基础教育《体育（与健康）课程标准》，就是在课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个学习领域描述课程各领域具体目标，并依据课程目标体系构建了含有284条内容指标的课程内容标准体系，详尽描述了中小学所有学生在教师的指导下或在自己的努力下应能达到的基本要求[4-5]。

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（2002年颁布，以下简称《纲要》）从5个方面对普通高校体育课程目标在基本目标和发展目标2个层面进行了设置[6]。但是，没有依据这2个层面的课程目标设置普通高校体育课程内容标准。10多年来，顺应国际课程整体改革趋势的基础教育体育课程改革如火如荼，方兴未艾之势，始终影响并推动着高校体育课程改革进程，也毫无疑问地引发高校体育课程实施者对现行《纲要》的质疑与思考：高校体育课程是否要划分学习领域，如何划分；高校体育课程目标体系与内容标准体系应怎样或如何与中小学体育课程有机衔接等等问题。正是基于对此类问题的思考与探索，笔者以《普通高中：体育与健康课程标准》为基点，研究大学体育课程内容标准框架[7]；以《纲要》中的基本目标和发展目标为蓝本，依据课程目标的基本来源理论和确定课程目标的基本环节理论，对大学体育课程学习领域和课程目标体系的研究发现：大学体育课程学习领域可划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，大学体育课程目标体系由5个领域目标，共17条具体目标组成[8-9]。在此基础上，通过文献分析法，德尔菲法（专家调查法）从包含有48项指标的内容标准框架中，筛选出5个领域共30项大学体育课程内容标准的具体指标[10]。基于上述的研究成果，考虑到筛选出的指标只是专家们的意见，有一定的主观性和局限性。而大学体育课程的具体实施者——一线体育教师对筛选出的指标是怎样理解和认识的？是否认同？为此，本研究意欲对大学体育课程内容标准指标做进一步的探索性研究，以期研制出专家与一线教师共同认可的、具有一定信度和效度的“大学体育课程内容标准指标体系”，为下一轮制定普通高校体育课程教学指导文件提供理论和实践支持。

1 调查对象与方法

1.1 调查对象

1）江苏省44所本科以上综合性大学和专业院校的一线公共体育教师。

2）确定85名专家。其中，21名为全国高等学校体育教学指导委员会委员（简称“教指委专家”）；23名211高校（江苏、上海和浙江）从事公共体育教学与研究的学科带头人或负责教学的公体部主任（简称“公体专家”）；41名211高校（江苏、上海和浙江）具有高级职称的一线公共体育教师（简称“教师专家”）。

1.2 调查方法

1）方法。

（1）调查：对一线公体教师就“大学体育课程内容标准指标”进行问卷调查。

（2）比较：将一线公体教师的反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较。

（3）德尔菲法（专家调查）：编制“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见调查问卷，向所选专家以信函的方式进行2轮正式征询。

（4）数理统计：所得的全部数据均使用SPSS 17.0统计软件包进行统计处理与分析。主要采用非参数检验中的肯德尔分析、方差分析等。

2）实施步骤。

（1）编制“大学体育课程内容标准指标”一线公体教师调查问卷。问卷的主要内容是前期德尔菲法第2轮正式征询后筛选出的具体内容标准[10]。发出问卷200份。有效回收174份，有效回收率为87%。在有效回收问卷中高级职称43人（24.7%），（其中教授11人，副教授32人）、讲师105人、助教26人；年龄27～56岁；博士5人（2.9%）、硕士53人（30.46%），其余为大学本科；专业工作年限3～28年不等；研究方向基本涵盖体育学所有二级学科。

（2）汇总教师们的反馈信息，并将反馈信息与前期采用德尔菲法第2轮正式征询结果[10]进行比较后，筛选和确定具体指标，形成“大学体育课程内容标准指标体系”的征求意见问卷（一）。

（3）第1轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）共85份，请所选专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标进行取舍式选择。回收问卷84份，有效回收率98.2%（缺教指委专家组1份问卷）。汇总专家的意见整理成“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二）。

（4）第2轮专家正式征询：发放“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（二），共84份，请参与第1轮正式征询的专家在背靠背、互不交流的情况下对问卷所列指标再次取舍选择，并对保留的指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次给予评定，以获得专家和教师对各指标的认同程度，即评价主体一致性信度。回收问卷78份，有效回收率92.86%（其中，教指委专家19份、公体专家22份、教师专家37份）。根据选择结果最后形成具有一定内容效度的“大学体育课程内容标准指标体系”。

2 结果与分析

2.1 一线公共体育教师与专家对各项指标认同差异检验

以筛选出的30项指标作为主要内容，向综合性大学和专业院校的一线体育教师进行调查，所得结果与第2轮专家正式征询结果[10]在组间进行单因素方差分析，以检验教指委专家、公体专家和一线教师对5个领域30条指标的认同差异，从而确定“大学体育课程内容标准指标体系 ”征求意见问卷（一）的内容。由结果（见表1）看出，教师与专家间对心理健康领域（NXJ）中第7指标（NXJ7）、社会适应领域（NSS）中第3指标（NSS3）的认同呈极显著性差异；对社会适应领域中第2指标（NSS2）的认同，教指委3组专家间（理论组、公体组、技术组）呈显著性差异；对身体健康领域（NSJ）中第7指标（NSJ7）和NXJ7的认同，公体专家间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异；对运动参与领域（NYC）中第4指标（NYC4）和NSJ7的认同，教师间（综合性大学组、专业院校组）呈显著性差异。这一结果提示，无论是专家与教师之间、不同类型的专家之间，还是来自不同类别院校的公体专家和一线公体教师间，对5个领域30项指标中的绝大多数的认同是一致的。

将存在差异的指标进行事后简单效应比较发现，在运动参与领域指标的认同程度，综合性大学教师高于专业院校，教师高于公体专家；在运动参与领域，专家高于教师；在身体健康领域，综合性大学公体专家、教师高于专业院校；在心理健康领域，专家高于教师，综合性大学公体专家高于专业院校；在社会适应领域，专家高于教师，教指委理论组专家高于公体组、技术组专家。这一结果突出地说明，专家与教师、不同类型专家间对大学体育课程的深层次理解上存在差异。依据检验结果，将教师与专家间存在极显著差异的指标（NXJ7、NSJ7、NSS3）剔除，确定27项指标为“大学体育课程内容标准指标体系”征求意见问卷（一）的具体内容。

2.2 “高校体育课程内容标准体系”的评价主体信度

一般而言，具有较高信度的评价，其评价主体内部就会具有较好的一致性。本研究在步骤2得到“大学体育课程内容标准指标体系”的具体指标后，于步骤5的第2轮正式征求意见中请专家对“大学体育课程内容标准指标体系”中每个指标的重要性进行排序，根据排序结果得到评价主体一致性信度的肯德尔和谐系数。结果表明（见表2），专家在第2轮正式征询中，对各指标的重要性排序问题上达到了具有显著性水平的评价主体一致性信度（W=0.628，χ2—近似=75.89，P<0.05），说明专家和体育教师皆认为该“大学体育课程内容标准指标体系”可以作为用来指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。由此也说明该指标体系是比较可信的。

2.3 “高校体育课程内容标准体系”的效度

内容效度一般是用所能评价的属性与评价设计者所要评价属性的相关程度进行估计的。当无法计算两者的相关系数，或通过对评价结果的数学分析也无法确定其有效性时，“内容效度比（Content Validity Ratio，CVR）”是对评价指标效度进行评定的一种简便易行的方法[12]。本研究选择内容效度比来对“大学体育课程内容标准指标体系”的效度进行分析与评定。CVR=-1表示所有的评价者都认为某指标不当；CVR是负值，表示认为某指标适合的评价人数不到半数；CVR=0表示评价者中认为某指标适合的人数一半对一半；而当CVR=1则表示所有评价者都认为某指标内容很好[9]。本研究依据第2轮正式征求意见中，专家和教师对每个指标的取舍情况，计算每个指标的CVR用以评定指标效度。结果显示，有24项指标的CVR均在0.5以上[12]（见表3）。这24项标准指标最终形成了“大学体育课内容标准指标体系”。

2.4 教指委专家、公体专家、教师专家对各指标的层次认同分析

为了解各个领域中各项指标间是否存在重要性层次，将问卷调查中对最终确定的24项指标按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要5级层次的评价，采用平均数（M值）的95%置信区间统计。结果（见表4）发现，教指委专家、公体专家、教师专家对24项内容标准的认同趋于一致。3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准。将平均值从高到低进行排序后，可见5个学习领域中各项指标间具有一定的层次，尤以运动参与、运动技能、社会适应等3个领域较为突出。从各项指标的平均值（M值）排序发现，3组人群对24项指标的认同程度相对一致，除身体健康领域，其他领域都有M≥4.0的条目，即3组人群均认为NYC1、NYJ1、NXJ1、NSS1指标是该领域中非常重要的标准指标。据此，本研究将24项指标划分为3个层次：即非常重要的标准指标（M≥4.0）、重要标准指标（3.5≤M≤4.0）和一般标准指标（M≤3.5）。最终得到具有3个层次（非常重要、重要、一般），共24项指标的“高校体育课程内容标准体系”（见图1）。

3 讨论

前期采用德尔菲法得到的5个领域共30项具体指标[10]是大学体育课程领域的专家观点，蕴含着当代国际和国内体育课程发展的基本方向和我国高等教育体育教育要求。然而，大学体育课程内容标准最终的实施者是广大的一线大学体育教师。因此，本研究将得到的30项具体标准指标对大学一线体育教师做了调查，并将调查结果与专家征询结果做了比较。同时，为了观察不同类型的教指委专家之间、不同院校的公体专家之间、一线体育教师之间对所得指标的认同程度，本研究在3种人群内部又做了检验比较。研究结果显示，有20项标准指标得到了专家与教师的一致性高度认同，说明本研究拟定的具体内容标准是符合我国大学体育教育要求、学生的需要、当代社会生活的需求，以及专家和教师对体育课程的理解的。有7项标准指标的差异源于3种人群内部，说明来自理论组、公体组和技术组的教指委专家、综合性与专业院校的公体专家和教师，对这7项标准指标的理解因其体育专业研究方向的不同（教指委委员）、因其所在学校的性质和学生培养方向的不同（公体主任和教师）而存在差异。实质上，这种差异具有一定的代表性，也恰恰是这7项存有分歧的标准指标，体现了将要建构的内容标准体系的“和而不同”[13]。本研究保留了这7项标准指标。有3项标准指标 因在教师与专家之间存有极显著差异而被剔除。得到含27项标准指标的“大学体育课程内容标准指标体系”。

再次采用德尔菲法对由教指委委员、公体主任和一线具有高级职称的体育教师组成的专家组进行了2轮正式征询。征询意见结果显示，教指委专家、公体专家与教师专家对“大学体育课程内容标准指标体系”的各项指标存在着显著的评价主体一致性信度，该体系中有24项指标的内容效度比（CVR）>0.5，且达到显著性水平，具有统计学意义，说明专家均认为“大学体育课程内容标准指标体系”能够用来作为指导和考量大学生体育课程学习目标是否有效达成的依据。

本研究得到的高校体育课程内容标准体系不足之处在于：研究只是基于理论的逻辑分析和对未来实施者的主观认同调查，尽管体系中各具体标准的筛选与最终的确定来自于数据的可靠性分析结果，但其可行性、可操作性和实效性仍有待于在未来的具体实施中进行检验。

参考文献：

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