生物概念教学的方法和策略精选(九篇)
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第1篇：生物概念教学的方法和策略范文
一、初中生物有效教学的深入解读
“有效教学”（effective teaching）一词，最早见于《儿童早期教育中的有效教学》一文。最近几年，有效教学在中小学的研究和实践已是如火如荼。有效教学中的“有效”，主要是指教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，学生获得具体的进步或发展。有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。有效教学主要包括三个方面：
（一）引发学生的学习意向、兴趣
教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”“乐学”的心理基础上展开。
（二）明确教学目标
教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。
（三）采用学生易于理解和接受的教学方式
如果学生没有发展，哪怕教师教得很辛苦，都是无效教学。因此能否让学生在轻负担的前提下取得进步和发展是判断教学是否有效的关键所在。
在实践中对有效教学的认识大体可分为两类：有人认为是让学生尽可能会做题，尽可能得高分并在教学中想方设法让学生取得更高的成绩；也有人更关注让学生获得全面的、可持续的发展，以及随之带来的情感、态度与价值观等变化。从初中生物学科教学现状来看，前者虽然能让学生取得更好的成绩，但会带来一系列负面问题；后者不仅与新课程三维目标相吻合，还能够让我们的教学摆脱当前的困境，因此我当然认可后者并一直在教学中加以实践。
二、初中生物有效教学的策略选择
在认可“有效教学”是为了高效地促进学生达到新课程三维目标的基础上，教师就该首先从类似中考科目的、以获得高分为“高效”的教学“习惯”中脱身出来，然后站在促进学生高效愉快发展的角度上重新选择合适的教学策略，有效地开展教学，最终获得初中生物学科教学的良好效益。
（一）信息交互多元化策略
在常见的初中生物课堂中，信息交互较为单一。信息输入方式以听讲为主，信息输出方式以口答为主，其他方式相对较少。而处于青春期的初中生，活泼好动，容易冲动，情绪表现强烈；具有一定的自控能力但还不够；对新事物具有强烈的好奇心和探究欲望，知识性兴趣开始形成和发展；抽象逻辑思维开始占主要地位，思维的独立性和批判性有了显著提高；以注重父母、老师夸奖转为注重被同伴所承认和尊重。
这些心理特点决定了单一的信息交互方式已无法与初中生的心理发展需求相吻合。上课不专心听讲、走神开小差、答非所问、“对抗”教师等情况也就随之出现。面对这样的情况，依靠教师个人的严格管理或能收效，却很难收到长效。改单一信息交互为信息的多元交互，是符合初中生心理特点的，更是取得良好教学效益的首要因素。
1.输入方式和信息源的多元化
除教师口授外，还必须选择耳听、阅读、观察、观看等多元化的信息输入方式，以此缩减初中生处于同一活动的时间，使其在每一类活动中都能处于自控状态。
除生物教科书外，可通过多种媒体，选择与生物课程密切相关的、社会关注度较高、初中生较为关注的信息，构成多元化的信息源。这样不仅满足了初中生对新事物的好奇心，也有利于知识性兴趣的形成和发展。例如：可以用动物世界的片段、大自然传奇的视频、学生对自然的观察日记等，使学生利用好这些资源，以期激发好奇、激发探究。
2.输出方式和接受者的多元化
除口答外，还必须选择书面或黑板、语句或图像形式等多元化的信息输出方式，以此促进初中生的思维走向独立、走向严密。
除教师外，还应让其他学生，甚至网络也成为信息的接受者。让学生不仅获得来自教师的评价，还能从同学甚至更大范围获得评价，让初中生更多地获得来自同伴的承认和尊重，对其课堂输出起到更大的正反馈作用。
3.信息交互立足生本多元化
值得注意的是，伴随着初中生物课堂信息交互多元化的趋势，可能会出现过度追求“趣味化”、弱化生物学科教学的不良倾向。对于这一点，我们应当坚持多元化信息交互始终为生物学科教学服务、为学生发展服务的原则。学生有着不同的思维能力，因而有不同的理解力、想象力，在具体生物课堂教学中要从学生的认知出发，采用实验探究、观察思考、比较解析、合作谈论、小组汇报等手段，帮学生理清概念、掌握差异、了解过程，从而使生物课堂充满灵动和智慧。
（二）学法指导科学化策略
在常见的初中生物课堂中，学生获得学法指导的机会较少。即便有，也以记忆指导偏多，其他指导较为少见。而处于青春期的初中生，虽然无意识记和机械识记仍起较大作用，但有意识记日益占主要地位；也能意识到除记忆法外的、不少已达自动化的智慧技能，以及被认为是好学法的一些认知策略的存在。初中生物教师从“陈述性知识、程序性知识（智慧技能、认知策略）”等方面对学生进行科学化指导，是取得良好教学效益的核心因素。
1.指导记忆方法习得
初中生物学中的陈述性知识，即通常所说的知识，教师会较多地指导学生用机械读背的方法进行记忆，但从高中生物教师处获得的反馈来看，学生不能形成长时间记忆，而且常常概念之间会混淆，可见平时指导还不够科学。在不完全丢弃机械记忆的基础上，在学生读背时指导他们将重点的地方划圈，读背后增加课堂检测等；告知或让学生发现简易的记忆方法、学会用自己的话复述解释等；告知或让学生逐步发现记忆项目的共同处、逐步学会画出概念图等，都有助于减轻学生的记忆负担，逐步习得一定的记忆方法，形成学生积极参与课堂教学的正反馈。
例如，我在完成“生物体的结构”教学内容后，将相关的概念和内容整理绘制出概念图。学生看了之后提议，把植物细胞的形态结构功能和动植物细胞的区别也在概念图上体现，最后我们一起汇总出如下的概念图。
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2.指导智慧技能习得
初中生物学习中的智慧技能，分辨别、概念、规则三类，初中生物教师在指导学生学习时都有涉及。但从高中生物教师处获得的反馈来看，这些指导在学生学习中的体现是模糊的，应该是指导不够系统和科学。
指导学生逐步学会应用扩大关键特征，对比、强化和反馈，发挥多种感官的协同作用等手段，促进辨别技能的发展；指导学生更多地通过熟悉形象的例子、通过完成教师提供的多样化的变式练习等手段，促进概念学习技能的发展；指导学生发现初中生物学习实例中的规则应用，对规则应用有一个感性认识等。这些都有助于学生发现学习的窍门，减轻学习负担，增加学习兴趣。
初中生物教材中有不少概念，它们要么在字面表述上、内涵上，要么在过程上有些相似，如果学生在学习的时候没有正确地对其区别把握，往往容易混淆，如植物的光合作用和呼吸作用、细胞的分裂和分化、条件反射和非条件反射等等。我们平时教学中如果通过不同形式的对比，可以使概念更清晰，更能掌握概念的本质属性，这样教学也会更加有效。
我在上能量与呼吸一章节中，通过对光合作用和呼吸作用的比较，让学生清晰地认识到它们之间的关系，学生掌握得也比较好。
光合作用与呼吸作用的比较：
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3.指导认知策略习得
对于初中生而言，对认知策略这种高级技能的感性认识是很模糊的。也因为认知策略的内隐性，给初中生物教师的指导带来了很大的困难。从高中生物教师处获得的反馈也证实，刚上高中的学生对认知策略的意识是模糊的、发展水平是较低的。但这并不表示初中生物学科教学就不能进行认知策略的指导，教师仍可告知学生一些基本认知策略的规则化描述。要强调的是，必须通过日常教学中的变式训练，让学生不断地体会到运用认知策略带来的效益，才能让学生对认知策略形成一定的认识，并有意识地在学习中主动运用。
在平时教学中，最概括的概念占据了结构的顶端位置，它们下面是较低概括水平的概念，比较高度分化的从属概念和具体材料。生物学教学中也应该按照这一原则呈现教材，才能促使学生的认知策略由浅层向深层转化。比如，在讲述新陈代谢时，先讲新陈代谢的一般概念，包括同化作用和异化作用；再讲植物的新陈代谢（光合作用、呼吸作用）和动物的新陈代谢（物质代谢、能量代谢）等。这样渐进分化，使学生对新陈代谢概念的认知不断深化。
（三）情感激励常态化策略
哈佛大学的詹姆斯教授在对激励问题进行了专题研究后指出，“如果没有激励，一个人的能力仅能发挥20%～30%，如果加以激励， 则可发挥到80%～90%……”
激励学生的最好方法就是满足他们的成就感、自尊感和自我实现感等高层次的需求。情感是最基本的动力系统，是比内驱力更强有力的驱动因素，是一种最高级的激励形态。
虽然初中生的知识性兴趣开始形成和发展，但它还不足以让他们在生物学习中维持长久的兴趣。而初中生的心理发展特点启示我们可以通过常态化的情感激励，达到课堂教学的高效益。此处的情感激励，可称为取得良好教学效益的催化剂。
在适当保留来自教师的激励的基础上，在多元化的信息交互中渗透来自同学的激励，再逐步习得程序性知识，特别是认知策略习得的过程中，伴随元认知发展出现的自我激励等，都能使激励走向常态，并让学生喜欢上这样的生物教师，期盼上这样的生物课。
多元化的信息交互让初中生感受生物课堂的魅力，科学化的学法指导让初中生发现学习方法的价值，常态化的情感激励让初中生体验生物学习的乐趣，从而自觉投入生物课堂，进而真正热爱生物学习。
第2篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词： 前概念建构主义生物概念教学策略
生物概念教学是生物教学的重要组成部分，其目的就是让学生正确理解科学概念。如何进行概念转变呢？笔者结合教学实践，提出以下几种策略。
1.探明与揭示前概念
学生的前概念是概念教学的出发点，教师在探明学生前概念的基础上对前概念进行分类，并思考如何运用有效的探究或谈话等策略改变学生的错误概念。然而，概念转变毕竟是学习者本身的思维进化，显然学习者也必须明确自己所持有或所运用于解释某种现象的观念，因而在教学时教师应提供机会，例如小组讨论、集体讨论、个别提问或写字画图等，让学生表达出自己的概念，这就是揭示前概念。例如，在教学有丝分裂时运用访谈调查的方式了解到学生对有丝分裂较普遍的错误理解是有丝分裂是一分为二的，所以DNA和染色体的数目应该是减半的，教学中应让学生表达出来；又如，许多学生对生物进化过程中自然选择存在错误认识，教师可以设问：你能说出自然选择的机制吗？学生在回答中必然涉及对这一科学问题的理解，如有的学生可能把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为等，由此，就能帮助教师弄清学生产生哪些错误概念及产生错误概念的原因［1］。
2.运用前概念，引发认知冲突
所谓认知冲突，就是学生的原有知识经验与新的学习任务之间无法包容的矛盾？引发认知冲突是激励学生概念转变学习的契机和条件，认知冲突的引发将为后继学习提供前提，伴随着冲突的解决，从而实现由前概念向科学概念的转变。在教学上引发认知冲突时，应创设一定的情境，通过“出乎意料的实验现象？生动有趣的故事情节？暗藏‘陷阱’的计算结果？巧妙设计的启发问题？精心策划的课堂讨论？司空见惯的日常事例”，使学生对一些现象所持的原有概念明朗化，然后直接对其提出挑战，从而引发认知冲突。例如，创设无籽西瓜的教学情境，让学生应用前概念尝试解释，然后教师或学生质疑，把学生引入“山重水复疑无路”的“愤悱”状态，以“疑”动摇顽固的前概念。
3.搭建脚手架
维果斯基认为，对于学习状态，可以分析出两种水平：一种是目前已经达到的水平，另一种是潜在的可能达到的水平。第一水平也就是不需要任何帮助学生就可以达到的已有的知识水平；第二水平就是学生自己不能独立达到，因而，从第一水平到第二水平需要在教师或他人的合理帮助下才可以达到。这里的合理帮助就是指教学中搭建能够支持学生成功完成各项学习任务的恰当支架。这些支架可以是范例、问题、建议、工具、图表等，其中最简单的支持就是提醒学生运用已有的知识。例如，在学习遗传规律时，将概念以生活中的具体例子表示，诸如白化病的遗传、血型遗传等，让概念“生活化”、“范例化”；学习转录和翻译时，以多媒体和Flash为工具制作的教学片断，能形象地、动态地呈现微观的抽象的转录和翻译过程；此外，教给思维的方法也是提供支架，从内涵外延上、所含的特征数把握概念，以形成酶的概念来看，“活细胞产生”，“具催化作用”、“蛋白质或核酸”是该概念的三要点，“内环境”这一概念中，抓住细胞赖以生存的液体环境这一要点。
4.提供适当的先行组织者
与建构性的支架式教学不同，另一种强调学生已有的知识经验，即运用学生原有的知识结构或前概念组织教学的教学策略是基于接受式学习理论的“先行组织者”策略。在教学中“先行组织者”可以促使学习者在其已知的材料和需要学习的材料之间架起一道桥梁，从而使学习者更有效地学习［2］，也就是将要学的新现象比拟成另一熟悉的现象，这是由于科学教学常涉及理解一些无法直接观察到的事物，因此参照某些可观察到的事物或曾有体验的事情能够更好地促进理解［4］。例如学习神经系统可联系学生已经具有的电路系统，将神经类比于电线，将冲动类比于电流等。
5.概念图策略
“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念，学生要对真正地深层次地理解某一概念，不仅取决于前概念的丰度与精度，一般地说，个人的经验背景和知识储量“丰度”越大，他对事物认识的深度和广度也就越大［4］；而且必须让学生看到所要学生的概念在整体结构中的位置。这时最有效的策略就是绘制概念图，即利用学生已有概念组成“概念地形图”，把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，有利于学生通过已知概念掌握新概念，并形成全面的深层的理解。例如，学习减数学分裂时，罗列出染色质与染色体、染色体与染色单体、染色体与同源染色体、同源染色体与四分体等容易混淆的概念，再引导学生用线段或箭头连接各概念，逐一分析线段两端概念间的关系，并用适当的词标注于线段或箭头上，便形成了相关的概念图。
6.元认知策略
概念的转变本质上是一种自我监控过程。“在建构性学习中，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等［5］。”所有这些，都取决于学习者的元认知水平。由于前概念具有顽固性特点，要形成稳定的新概念并纳入学习者的认知结构，学习者有必要在学习进程中自我观察、自我反思与自我评价，例如，引导学生思考：我真的理解了吗？我的前概念是如何转变的？我运用学习策略和方法是否有效？是否还有更好的建构学习途径？我能有效运用新概念解释吗？等等，进而对自己的学习过程、方法和结果进行正确的评价，如果意识与发现学习偏差，就及时调节学习过程，变换学习策略，保证学习过程向预期的目标靠近。
参考文献：
［1］俞丽萍.内隐学习理论指导下的生物概念教学［J］.黑龙江生态工程职业学院学报，2006，20（6）：77-78.
［2］陈丽香冯维.论组织者教学与支架式教学的异同及应用［J］.教学与管理，2006，8：62-63.
第3篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：概念图；生物化学；教学；学习
概念图(Concept map)最早是由美国康奈尔大学教育系的诺瓦克教授在20世纪60年代提出的一种科学的教学策略。自开展研究概念图以来，国外有关概念图在理论研究和应用两方面都取得了丰硕的成果。然而，我国有关概念图的研究却非常少，即使是介绍性的文章也不多。
研究表明应用概念图进行教学，能够显著地改善教师和学生教与学的效果。具体包括(1)学习者通过制作概念图，可以对所学知识进行整合，建立新旧知识间的联系。在此过程中，学习者必须搜集多方面的信息，并对其进行选择综合，从而确定它们之间的关系，因此避免了被动学习，加强了主动学习，提高了学习者的学习能力；(2)教师制作概念图，有助于其梳理教学内容之间的关系，更加准确地把多知识有效而系统地联系起来，展示给学生。这种实践有助于教师提高自身素质，更好地为学生服务等等。
生物化学课程是生物学专业类学生的基础课程，学好生物化学是学好其它生物学课程的基础。生物化学课程涉及的概念非常之多，其间的联系也甚为复杂。传统的教学方法基本属于教师讲，学生听，结果是大部分学生处于被动学习状态，学生掌握的知识要么是清楚的、零散的、分割的，要么是完全概念不清而且混乱。只有部分学生能够通过自己的努力，对所学知识进行整理，找到知识点之间的联系，从而拥有系统的、完整的知识体系。如何帮助学生克服学习中存在的问题，提高学生的学习效率和改善学习效果是困扰教师的一个难题。充分利用概念图，开展生物化学教学有利于解决上述教学中的难题。
概念图在教学上具有以下三个含义，我们将尝试其在生物化学教学中的应用。
一、概念图作为一种教学的技能
概念图作为一种教学的技能已经被许多教师广泛认可和接受。教师通过制作概念图，对所教知识进行梳理、综合，在原有将众多知识点单独、零散地展现的基础上，以包含各知识点以及其联系的体系以概念图的方式呈现给学生，从而使学生系统掌握所学的知识，摆脱众多概念无序地堆放在一起的局面。例如：糖代谢包括几个部分：糖原的合成与分解、糖酵解、三羧酸循环、糖异生以及磷酸戊糖途径等部分。对于初学者而言，每个代谢途径的反应以及催化反应的酶，以及酶的调节过程，需要花费大量的精力去理解记忆。平时在记忆这些小知识点的同时非常容易忽略各代谢途径之间的联系，产生“只见芝麻不见西瓜”的现象或者即使注重了代谢途径问的联系，也会忽略其中某一途径与另一途径的联系。如何找到各代谢途径间的相互关系，帮助学生在掌握各单个代谢途径的基础上，将糖代谢的途径联系起来形成整体概念，在学生完成糖代谢的学习任务之后，教师通过梳理总结制作了以下概念图来解决上述问题。
通过制作概念图，教师可以将生物化学中的难点和重点内容简洁明了的方式呈现给学生，帮助学生系统完整地掌握生物化学的知识。
二、概念图作为一种学习的策略
国内外研究结果指出，概念图可以有效地改变学生的认知方式，大面积的提高学生的学习成绩和自学能力。学生的认知方式主要有：记忆、规则、质疑和应用四种形式。然而，普遍认为选择规则方式进行认知的学生，比选择其他认知方式的学生，在进行有意义学习时更具优势。运用概念图进行学习的策略，学生采用的是规则的认知方式，即在学习新概念时，总是试图去分析概念之间的关系，并加以理解与记忆；而在传统教师讲，学生听的学习系统中，学生主要采用的是记忆认知方式。因此，概念图是一种有效的学习策略，能够调动学生主动学习的积极性。在教学过程中，教师的感受是只有调动学生主动学习的积极性、教会学生如何学习，才能有效地改善教学效果。例如：针对蛋白质的合成部分，教师可以要求学生制作概念图以帮助他们全面理解和掌握本章的内容。在概念图的绘制过程中，学生不得不主动地思考、总结和综合所学知识，这一过程使他们对蛋白质合成的理解不再局限在蛋白质的合成场所核糖体(rRNA)、合成的信息模版(mRNA)以及合成原料的携带者tRNA和合成所需要的因子等单个知识点，而是在掌握单个知识点的基础上更加注重了他们之间的联系，从更深层次理解蛋白质合成的全过程。
三、概念图作为评价工具
诺瓦克教授在最初提出概念图后，曾以此作为评价工具将其应用于儿童的原有知识和抽象概念检测当中。传统的评价方法只是考查学习者的离散知识，而概念图则注重检查学习者对知识结构和知识点之间相互联系的理解。生物化学的知识点繁多，考试题中琐碎的知识点很多。从目前出版的习题集就可以看出习题内容涉及的知识点很小，涉及面很广，相对而言，对学习者的要求也很高，导致学习者将主要精力都集中在琐碎的知识点上，而忽略对知识整体和知识点之间相互联系的理解。是否可以考虑在今后的教学中适当加入以概念图为基础的考试题，以弥补传统考试中存在的不足。
第4篇：生物概念教学的方法和策略范文
[关键词]生物教学；策略指导；初探
[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0081-02[作者简介]贾正华（1979―），男，江苏吴江人，本科，江苏省苏州市第二十四中学校教师。
我国现行的教育改革目标之一，就是让学生学会独立思考、主动探究、主动学习，辅导学生观察、总结学习方法，启发学生运用这些学习方法形成学习策略。初中生物教学应有意识地渗透科学、实效的学习策略指导，教会学生学习、思考。迈克卡等人提出学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。本文结合初中生认知的规律和生物学知识结构特点，结合学科学习策略的形成、发展和趋势，从教学实际出发，对学习策略进行了一些探索。
一、科学的记忆策略指导
英国哲学家培根说过：“一切知识不过是记忆， 而创造不过是应用记忆。”科学的记忆策略是获得知识和技能、形成各种能力的重要基础。
1.任务策略。初中学生学习动力以表层学习动机为主，以考试、学科兴趣为导向。在课堂上为学生设置阶段性学习任务可以有效提高听课的注意力，将表层动机转化为深层动机。心理学研究表明，多种感官的协同活动有利于增强输入大脑的信息强度，从而提高记忆效果。“好记性不如烂笔头”就是这个道理，课堂上不仅要求学生认真听讲，还要动口读一读，动手记一记、画一画，鼓励在书上多做标记，使各种感官得到充分运用。
2.复述策略。根据德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线可知，知识的遗忘从学习之后就开始，且进度并不是均匀的，是先快后慢。及时复述有利于提高记忆效果，可见知识当堂巩固的重要性，重要的生物学概念和要点，要求学生一定要当天巩固，提高学习效率。研究表明复述的遍数是能识记的为佳，即通过12遍可以记住的知识，复述6遍效果最好。同时提倡在睡前和清晨两个所受影响因素最小的时间段里回顾和复述已学的知识内容。
3.精加工策略。苏科版教材要求初一学生就使用显微镜观察和实验，显微镜作为生物学研究的重要仪器，学生以前接触甚少，开始掌握并正确规范使用显微镜尤为重要，没有光学物理知识的学生是很难根据原理来理解和记忆实验操作的，生物教师可以将实验步骤进行加工，可以编制一些顺口溜来辅助学生学习，如显微镜的操作流程：一取二放三升筒，四转低倍五对光，六上玻片七下降，八升细调找物像，九退归位十入箱。食物的消化过程：淀粉消化始口腔，唾液胰肠葡萄糖；蛋白消化从胃始，胃胰肠液氨基酸；脂肪消化在小肠，胆汁乳化先帮忙，颗粒混进胰肠液，变成甘油脂肪酸。在教学中，教师应鼓励学生自己编制，并将好的顺口溜在班级中推广，发挥学生学习的主动性。
二、科学的归纳策略指导
将零碎的生物知识整理归纳，得出一般的规律是学好生物的可取方法之一。使零碎的生物知识条理化、结构化，不仅能帮助学生记忆，也有利于学生把已学知识纳入到大脑已形成的知识结构中去，在使用时以便更准确、快速地检索和提取。所谓读书要“从厚到薄”，就是强调整理、归纳、总结的重要性。
1.概念图策略。2012年新编苏版教材的一个重要变化是，在每章的基础知识巩固中增加了概念图。概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线的方式将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。21世纪教育新模式的信息技术和脑科学，为概念图的正确性和无比广阔的应用前景提供了大量的事实说明。例如，在学习人体内物质的运输后，可指导学生画概念图，以实现对这一部分知识的整合，形成结构化的知识网络。
2.变量控制策略。大多数生物现象和过程是受多变量影响的，为了弄清变化的原因和规律，当研究多个因素之间的关系时，往往先控制住其他几个因素不变，集中研究其中一个因素变化所产生的影响，这种方法叫做控制变量法。它是初中生物实验常用的方法之一，更是一种科学的探究方法、思维方式、解题技巧，在教学中要渗透变量控制策略的指导。从普里斯特利实验学生接触控制变量策略，到探究阳光在植物生长中的作用实验中体验，控制变量策略贯穿整个初中生物学习。例如，验证呼吸过程中气体的变化、植物种子萌发需要的条件、甲状腺素对蝌蚪生长的影响、烟草浸出液对金鱼呼吸次数的影响等，都需要学生用到控制变量策略。在研究多种遗传性状和遗传病中，抛开其他遗传病，集中研究一种遗传病，也是一种控制变量策略的应用。
3.等效替代策略。《生物的命名和分类》这一课的课后练习第5题，要求学生判断图解中的生物亲缘关系远近、生物共性多少，这对于刚学习生物分类等级的学生来说是有点困难的。教师可以教学生使用等效替代策略，用家族谱替代，如猫与虎相当于亲兄弟，而与豹就是堂兄弟的关系。这样学生就不难知道与猫亲缘关系最近的是虎，最远的是犬。生物遗传学中，在染色体棒上的相对位置做颜色标记来表示一对控制同一性状的遗传基因；用A表显性基因、a表隐性基因；XA表X染色体上的显性基因，Xa表X染色体上的隐性基因。■分别表患病和正常男性，分别表患病和正常女性，这样学生在画制基因图解和研究遗传图谱时就直观和方便很多。
三、科学的自我监控策略指导
美国学者埃德加・戴尔提出的“学习金字塔”理论表明：学生的主动自我监控策略，比如教别人、实践、讨论等主动学习的学习成效达90%、75%、50%；而演示、视听、阅读等学生被动学习，成效仅达30%、20%、10%。可见，学生的自我监控策略在学习过程中的重要性。
1.资源运用策略。对学生而言生物学资源可能就局限于教材、练习册等，教师要引导学生挖掘生活中的资源。比如在学习生物的遗传和变异，让学生收集自己和父母的合照，在收集的过程中学生已经注意到自己和父母的异同，为课堂小组讨论教学做好铺垫。制作生物模型是一种有效的学习方式，学生通过完成细胞结构、小肠结构、眼球结构、关节等模型制作，在选材、交流、改进等制作中加深生物学结构理解。制作DNA结构模型，拓展学生生物学视角；制作动植物小简报，图文并茂，张扬学生个性，在美化班级文化同时培养学生学习生物学的兴趣和科学素养。
2.自我努力策略。学习信心会使学生在学科学习中表现出很强的学习主动性。教学中运用适当的心理强化可以发展学生的精神和心理调节能力，从而有利于学生自我努力策略和自我肯定。在教学中要肯定学生的学习策略，比如生物适应环境中，有学生利用成语策略：保护色（视而不见）、警戒色（望而生畏）、拟态（以假乱真）。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”又很好地解释了环境对生物的影响。很多学生在学习中“只顾埋头拉车，而不抬头看路”，这种做法是低效率学习的症结所在。教师就要引导学生学会对自己所学知识进行监控，并根据实际情况及时调整。教师可以要求学生自问，如今天学习的知识点我不看书能回忆吗？我今天有什么理解不清楚的问题吗？我能理清各知识点之间的联系吗？等等。
3.寻求帮助策略。寻求教师帮助、同学帮助，共同学习、争取个别指导等学习策略对学生的学习成效最佳。然而越是学习效果不佳的学生越是很少寻求他人帮助，为此，凡是主动到教师这里问问题、寻求帮助的学生，根据帮助的学习成效，会得到一个特制的章印，每月根据印的数量给予一定的奖励，如加平时分、给予物质奖励等。通过这样的引导帮助学生形成并内化学习策略，并从生物学科衍生到其他学科，从特定学科学习策略衍生到通用学科学习策略。
四、小结
目前，教师在教学过程中注重研究教材、学情，过分关注学生的学习成绩，而对教法和学法缺少研究，对学生进行策略指导研究更少。一些开展学习策略指导的学校，在研究与教学中仍存在很多问题，但这些问题已引起人们越来越多的关注。相信随着这些问题的解决，展现在我们面前的不仅是教学质量的大幅度提高，传统的教与学也将产生巨大的变革。
参考文献：
第5篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：初中生物；概念教学；有效策略
生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。
一、创设情境，感知概念
学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。
二、实验探究，生成概念
生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使
学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。
结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。
研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。
三、归纳总结，完善概念
实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。
四、对比分析，巩固概念
初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。
在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。
五、联系实际，深化理解
学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。
综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.
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5.张华.初中生物课程中的概念教学[J].大众周刊，2011，（3）.
第6篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：教学难点；突破策略；高中生物教学
中图分类号：G633.91
教学难点的落实有利于实现教学目标，提升教学的深度和广度，也是教师落实新课程理念，提高课堂教学实效性的关键。突破难点方可扫除学习障碍，调动主体潜在的能动作用。
如何准确把握教学的难点，如何在教学过程中很好地解决难点，是教学成功的关键。正确确立教学难点，尤其是合理选择和灵活应用各种行之有效的方式方法去突破难点，不仅是确保教学效果和质量的关键，而且是衡量一个教师的教学态度是否端正、教学责任心和教学能力强弱以及教学水平高低的重要标志，是教师必须具备的基本技能和基本功。
1.确立教学难点的主要依据
从学习心理、教材知识结构及编排、学生知识与能力基础和生物学发展等方面看，高中生物教学难点的分布一般表现在以下几下方面：
（1）相关知识基础（化学、生物学等）不够，如：有机物、噬菌体等。
（2）反应现代生物科技新成果的知识点。
（3）与前、后章节联系密切的知识点。
（4）微观世界中的亚显微结构和抽象而又复杂的分子水平的变化，如：DNA复制。
（5）名词概念多且易混淆，可能存在前概念干扰的知识点，如：原生质、细胞质、细胞质基质、原生质层。
（6）内涵丰富的概念（如：基因）及定义标准不同的概念组（如：二倍体、多倍体、单倍体）。
（7）知识跨度大（如：基因控制蛋白质合成）或既有化学结构又有空间结构的知识点（如：DNA结构）。
（8）教材本身未能叙述清楚或缺乏充足实验证据的知识点。
2.确立教学难点应做的工作
正确确立教学难点，合理选择和灵活应用各种突破难点的方式方法，是教师备课的重要任务之一。教师必须重视和认真备课，这是解决好教学难点问题的前提条件。为此，教师应认真做好以下几项重要工作：
2.1熟悉和贯彻执行教学大纲教学大纲是教学的指导性文件。只有熟悉和贯彻执行教学大纲，才能明确本学科或课程的教学目的、教学任务、基本内容、结构体系、教学方法和进度要求等进而分析确立教学难点。
2.2深入钻研教材教材是教学的主要依据。深入钻研教材，弄清教材内容的内在逻辑联系，是正确确立教学难点的第二项重要工作。
2.3全面了解学生知识和技能的实际情况学生既是教学的对象，又是教学的主体。教学的难点主要决定于教师和学生的素质和能力。除了教师对自己本身的能力和优缺点有充分的了解外，还必须全面了解学生的情况，特别是全面了解学生知识和技能的实际情况。只有这样，才能正确地确立教学的难点。显然，绝大多数学生已经掌握或容易掌握的教学内容不必列为教学难点。因此，全面了解学生知识和技能的实际情况，是正确确立教学难点的第三项重要工作。
2.4善于总结自己的经验和虚心学习别人的经验要善于总结自己在解决教学难点问题方面的经验。同时，虚心学习别人在这方面的经验，不断地用它们去修改和完善自己的教案，这是正确确立教学难点的第四项重要工作。
3.突破教学难点的基本策略
难点的处理是整体教学质量的“瓶颈”。确立了难点后，应根据不同障碍类型选取合适的方案，有针对性地化难为易、变模糊为清晰，再通过适当形式的训练加深理解。需注意的是精练的教学语言和教学内容值得提倡，但为解决难点而作的适当铺垫和补充并非“冗余”，当然，切不可画蛇添足、无病。突破难点的基本策略可归纳如下：
3.1控制教学的顺序、节奏和层次对因知识基础不够而形成的教学难点如有机物中蛋白质的教学，应按“组成元素基本组成单位化学结构及其形成空间结构”逐层顺次展开，并注意图文结合、仔细观察、精读课本。对待内涵丰富的概念（如：基因，包括基因的结构、功能、位置以及与DNA、染色体、性状之间的综合关系），应注意控制教学节奏，以旧带新、构建关系图式、亦即完成概念的同化。
3.2及时补充生物新科技生物新科技对生物学发展起着决定性作用，必须引起足够的重视。教学中不能死抱课本，要及时补充新科技，并适时归纳。
3.3及时迁移并归纳知识跨度大自然就增加了难度，如：基因控制蛋白质合成阐明了DNA（基因）、RNA、细胞核、核糖体、氨基酸、蛋白质、性状等一系列知识间的关系，如果不及时迁移“细胞”的有关结构和DNA分布等知识并注意归纳总结，学生是难全面掌握的。再如：植物体对矿质离子的选择吸收理应联系细胞膜结构和功能特点加以分析并升华。
3.4努力使抽象问题具体化高中生物学的内容大多以微观领域为主，如：细胞膜的亚显微结构及功能特性、有丝分裂与减数分裂、DNA结构与复制等。为突破可视性差导致的难点，必须用足用好各种媒体，如能用3DS模拟动态过程，效果极佳。当然，传统媒体不能忽视。
3.5狠抓概念教学环节要强调的是：作为难点的概念教学，总离不开精读推敲，比较判断和实例分析。如：原生质、细胞质、细胞质基质、原生质层；生产者、消费者、分解者的代谢类型、功能特征、地位等，离开了上述环节，是难以澄清前概念干扰而准确把握的。就拿单倍体、二倍体、多倍体来说，它们的定义标准不同，单倍体不是按体细胞中染色体组的数目来定义的，这种特殊概念的学习出须推敲文字、比较判断，并配以例题强化。
3.6扫除思维障碍，多举实例并赋予法则思维障碍是比知识障碍更大的敌人，它直接影响到学习能力和学习兴趣进而影响学习动机，抓住思维障碍所在是解决此类难点的首要前提。3.7构建理论模型，将琐碎内容整合化学习中的难点有时是由于不能整合化形成的。采用分解法化整为零固然能突破某些难点，但对于名词较多，而课本缺少整合形式的章节，必须聚零为整，两种方法互补使用才能全面突破。如：用达尔文的自然选择学说解释生物的进化，可先以对长颈鹿进化的解释为例，再抽象到模式化高度，将变异、生存斗争、适者生存、遗传积累等融为一体构建进化模式，并在模式中强调进化的动力、内在因素和方向、最后再以实例（如：害虫抗药性形成的曲线解释）强化对理论模型的理解和应用。类似的实例还有“中心法则”等。
第7篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：概念教学；误区；改进；策略
对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。
一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区
人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。
“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。
二、概念习得的活动过程分析
概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。
1.概念习得需要获得完整的表象
从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。
中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。
2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系
与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。
3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展
概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。
三、概念教学的改进策略
通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。
结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。
如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。
如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。
在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。
综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。
参考文献：
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[4]陈琦.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：102，142.
第8篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：生物概念 教学情境 创设
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）35-090-01
生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的认识。概念在中学生物教学中占据重要的地位，是生物学知识的核心，如果把生物学知识比喻为一个生物体，那么，构成这个生物体的基本单位就是概念[1]。学生只有正确理解概念，才能掌握生命活动的规律。因此搞好生物学概念教学是中学生物教学成功的关键。
一、生物概念教学情境的创设策略
1. 影视情境。现代科学技术的迅速发展，为教育改革提供了条件，各种现代化科技成果被动用于教学中，既推动教学手段的更新，而且促进了教学方法的改革。投影、录像、微机的演示，扩大和改变视觉和听觉途径，提高视听效果。再现场景与情境，吸引学生的注意力，让学生在情感的熏染中，在情境的氛围中，感知生物概念，陶冶性情，激发兴趣，活跃思维。通过图、文、声、像等多种信息作用于学生，在他们的大脑皮层留下较深刻的生物事像痕迹，从而加深了学生对所学生物概念印象，提高了学生记忆生物知识的质量。
2. 热点情境。教师在生物概念教学中应该有针对性地选择时事热点生物内容进行情境创设。如：食品安全，转基因，克隆技术。
3. 实验情境。 通过实验演示，创设实验情境，引导学生观察现象，发现问题，分析问题，归纳结论，使学生更好生物解生物概念，并学会探求知识、设计实验的方法。
例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。
4.实践情景。不少生物概念照本宣科很抽象，可让学生到室外实地考察，在工厂、田间、野外等真实的生活与生产场景中学习知识。学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。
例如，进行生态系统概念教学时，可先引导学生观察池塘、麦地、树林等，分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系，发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存，共同构成一个整体。学生通过观察分析，归纳出：生态系统
5.讨论情境。讨论情境的创设就是让不同品质的思维进行碰撞，进而引导学生深入探讨并归纳出最佳答案的思维过程。可实行加分机制让只听不说的害羞学生和习惯较差不参与的学生加入到讨论中来。
.6 、文献情境。 古典文献中的一些诗词歌赋也蕴含着丰富的生物知识，若教学中加以引用则能营造出一些意想不到的情境。如“人间四月芳菲；山寺桃花始盛开；”“落红不是无情物，化作春泥更护花。――生物循环”，等概念就很诗意地呈现眼前。
二、化生物概念教学情境的互动性
创新思维只有在自由自在的思维空间中才能孕育诞生。没有宽松的环境，学生就没有自主性，而没有自主性就不会有创新行为。因而在学生处于高度紧张的机械接受知识、缺乏心理安全与自由的地方，他们创造性思维的火花是难以迸发出来的。情境教学特别强调宽松和谐学习环境的营造，让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动，从而形成利于创新、易于创新的良好氛围，使学生的思维在宽阔的情境中无拘无束，纵横千里，任意驰骋。
在情境中师生互动，构建民主平等的师生关系。在情境中生生互动，形成交流合作的良好气氛。因而在教学过程中，要十分重视使学生之间在情境中产生互动，形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。
总之，生物概念的教学虽无定法，但还是有一定规律可循。只要我们从实际出发，抓住学生学习概念的特点，重视思维能力的培养，不断改进教法和学法，寻找其规律和技巧，概念教学的难点就一定会突破。师生互动，生生互动，学生融入情境中，而情境也因学生的加入而活。学生全身心的投入，使情境成为激发学生创新思维的沃土。
参考文献：
[1]胡向国.中学生物概念教学[J].中国科教创新导刊，2009（03）：67
[2]刘学廷.生物概念的“四步”教学法浅探[M].江苏：科学与管理，2007.
第9篇：生物概念教学的方法和策略范文
关键词：学习方法 提高学生能力 重视
在《新教学论》中教育家赞可夫提出，要把教师教学的重点，从过去单纯研究如何教转向研究学习的主体――学生如何学。陶行知先生也说过：“我认为好的先生不是教书，而是教学生学。”中外教育名家的论述都具有共同的特点，就是十分重视学生如何学。
1.端正教学思想
1．1端正正确的教学观
由于受传统观念的影响，似乎一提到“教学”，往往就被片面地理解为单纯的教师“授课”，出现重教轻学的思想，这是对教学的误解。应该正确处理教与学的相互关系，把学法指导提到应有的高度。
1．2学法指导是教学过程中的主导与主体两方面的有力协调体
心理学家奥苏伯尔认为，要实现“为迁移而教”，不仅要重视陈述性知识和基本技能的迁移，更应重视策略性知识的学习和迁移。心理学家加涅认为认知策略包括学习的策略和思考的策略。而学习策略主要由学习方法、学习的调控和元认知构成。心理学家布朗认为，认知策略和元认知是可教的。“教为主导，学为主体”已成为广大教师的共识，那么怎样才能使主导与主体统一于教与学的活动中呢？这就需要通过学法指导去完成。
1．3树立教法服务于学法的观念
比如在初中生物学习中，一部分学生虽然学习很努力，花费了大量的时间，但生物就是学不好，进而对学习产生畏惧，失去学习化学的信心。由于他们主观上搞好学习的良好愿望与客观上获得的学习效果之间存在着极大的反差，这样对他们心理的打击特别大，容易造成一种恶性循环，甚至怀疑自己，所以要对学生加强好的学习方法的教导。理想的教学效果必须是学生成为教学过程中的主体，他们自觉主动地和创造性地去掌握知识，这就要求教师，必须了解学生，使教师的教学能更有效地服务于学生的学。
2.生物教学中应让学生掌握几种基本的学习方法
2．1类比法
生物概念之间通常有一种比较突出的联系，即不是意义相近，就是意义相反。在学习生物概念时，注意分组、结对，进行归类对比，就容易搞清各对概念间的本质区别与内在联系。
2．2从实验中认识问题的方法
生物科学是一门以实验为基础的学科，新编九年义务教育生物第一、二册教材很明显地体现出了由实验得结论的认识方式，应引导学生掌握这种认知方式，并贯彻到学习中去，培养学生勤动手、勤思考的能力。
2．3阅读自学的基本方法
课前预习和课后巩固都要求学生要进行阅读自学。阅读自学要有目的性、要带着问题去阅读，阅读之后应归纳知识要点，提出感到疑惑的问题从而引发学生思考。阅读自学可以激发求知欲，思维积极活跃，有利于提高学生分析问题和独立解决问题的能力。
2．4知识归纳法
生物知识既有各自的独立性，又存在着内部联系，学生在学习过一段知识之后，应及时进行归纳、总结，以各知识点间的联系为线索，构制知识网络，形成知识体系。常见的归纳方法有图示法、提纲法和列表法。图示法一般用于归纳几个知识点间的联系。提纲法适用于单元总结，而列表法则更适用于期中或期末复习。学生掌握并实际应用这些方法就可将所学知识进行归纳、整理，使所学知识系统化、条理化，增强学习效果。
2．5科学记忆法
生物概念和用语等记不住是造成某些学生学习被动、学习效率低的一个重要原因，因此，有必要让学生掌握一些科学的记忆方法，提高学生的记忆能力。
2.5.1采取先密后疏的记忆方法。根据艾宾浩斯的遗忘曲线，遗忘是先快后慢的。因此，记忆就应该先密后疏。
2.5.2编制记忆口诀。一次记住，长时
不忘。
2.5.3联想记忆法，即引导学生把记忆材料与其相互联系的材料结合起来。
2.5.4形象记忆法：生动形象，便于记忆。
2.5.5利用“凝固理论”进行记忆。根据大脑在接受外来信息时会发生信息间干扰的心理学知识，让学生在接受信息后及时休息，就会使信息在大脑中“凝固下来”。
2．6掌握五段学习法
形成良好学习习惯，五段学习法是将学习过程分为预习、上课、复习、作业、总结等五个阶段。目前许多学生只重视上课和作业而忽视了其他环节，形成不预习就上课、不复习就作业、练习的不良习惯，结果是上课听课效果差、练习难以顺利完成，使得学习被动，成绩难以提高。只有按上述程序进行学习，才能变被动为主动，并使知识及时得到巩固。在生物教学中，我们往往只重视教师教学的科学性，而容易忽略对学生如何掌握科学的学习方法的指导，甚至有时还错误地抱怨学生脑子笨，接受能力差，学习态度不好等等。其实指导学生掌握科学的学习方法，培养学生的自学能力，是非常重要的，它不仅能提高教学质量，而且能减轻教师的负担。
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