任务教学法的定义精选(九篇)

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第1篇：任务教学法的定义范文

论文摘 要： 后教学法的提出为英语教学法研究提供了一个崭新的视角，使英语教学法的研究走出需找万能教学法的维谷，从而将英语教学法的研究引上新的方向。该教学法的提出对英语教师如何搞好英语教学有重大启示。

一、后教学法研究背景

英语作为一种全球性语言，有越来越多的人学习和研究这门语言。增强英语教学的效果一直以来都受到密切的关注。众多英语研究者和教师不断地总结教学经验，并且将心理学、认知学、哲学、计算机科学等知识融入到英语教学中来，相继创造出翻译法、听说法、交际法等许多教学法。试图找到一种完美的教学法是多少年来英语教育界孜孜不倦的追求，但到目前为止，任何一种已知的教学法都不能解决所有英语教学中出现的问题。随着对教学法研究的深入和不断的反思，人们开始意识到过去没有，也许永远不会有这样一种放之四海皆准的万能教学法出现。

二、后教学法

既然追求“最佳教学法”没有出路，以库马（Kumaravapelu）为代表的学者经过批判性思考和深刻反思，创造性地提出了“后教学法”，从而将教学法研究引到新的路线上来。作为后教学法的集大成者，库马提出了由具体性、实际性和社会性三个参数组成的外语教学理论框架。它并没有提供或选择一种（最佳）教学法，而是提出了对待教学法的新思路，从而摆脱了教学法选择的困惑。首先，应当明确“后教学法”不是某种简单的、具体的、行之有效教学方法，而是一套统一的、不断发展并指导我们如何在具体的教学实践中选择与之相适应的具体教学方法的教学体系。更确切地说，它是一种灵活、动态的外语教学指导思想。它对教师、学生和教育者进行了重新定义，并且创造性地提出了三种参数，为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。

（一）三种身份重新定义

后教学法是对传统教学法的一种超越，主要表现在对教师、学生、教育者进行了重新定义。一是对教师的重新定义。在后教学法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中涉及各种因素进行综合的调查分析，在此基础上统筹规划并灵活地调整教学方法和策略。同时，教师还要不断地从教学实践中总结新的经验，并积极学习各种新的理论从而逐步构建一套切合教学实际，并且有自我特色教学理论。二是对学习者的重新定义。后教学法认为理想学习者是自主的。他在教师帮助下实现自我调控，最大化自己的学习潜力；他愿意与他人交流合作，并通过讨论协商来解决问题；三是对教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后教学法外语教学框架下，教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。

（二）三个基本参数

后教学法为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。在已知的众多教学法中，选择何种教学法使其在特定的教学环节达到预期的效果始终困扰着广大教师。后教学法提出的以三个基本参数——具体性、实践性和社会可行性作为组织外语教学的原则为教师进行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）涉及教师与研究者的关系及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参数三位一体，互相交织、互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

三、后教学法对英语教师的启示

首先，教师课前准备要充分，不同班级应该准备不同的的教案。应当了解学生的英语水平、专业背景、课堂反应是不同的。在充分了解学生现状的基础上，教师在备课时，应当针对不同的班级，在保障教授核心知识的前提下，为其量身打造不同的教案，也就是说相同的知识，在不同的班级可以采用不同的教学法。其次，课堂实践应当灵活，根据实际适度调整。例如，在讲解生单词的时候，教师通过对学生反应的观察，发现该单词学生已经基本掌握，就可以略过或加强学生对该词深度的理解。也就是说教学实践需要有教案以保证完成既定的教学目标，但在实际教学实践中又不拘泥于教案。教师应当注意多观察学生，根据其掌握状况适时作出一定的调整。再次，在实际教学中，要严格控制教学量，给学生理解和消化的时间。教师有时为完成教学任务而赶进度，或者被迫放弃交际法、暗示法等需要一定时间的教学法，导致课堂气氛紧张，内容乏味，学生没时间消化吸收所授知识，结果大大影响了教学效果。因此，教师应当充分把握每单元的核心知识点作为授课重点。同时应当对整套教材有很好的了解。有些知识点在教材中反复出现，这时如果该课的任务量大，就可以进行适当取舍，在以后的课堂上再作讲解，从而保证课堂任务量适度，达到理想的教学效果。最后，课后作业的设计和课堂设计同等重要。在传统教学法下，记单词、预习课文或完成课后练习题似乎成为固定的课后作业模式。这就使得学生始终处于被动接受、被动完成任务的状态，不利于他们自主学习者身份的转变。教师在设计课后作业时，要鼓励学生接触更多的英文资料，学会自主学习。例如介绍学生看优秀的原声电影，推荐可读性强的优美英文短文，针对课文让学生作简单的相关话题报告，或者令学生准备下一堂课的教案，等等，都可以作为文课后作业的形式。

参考文献

［1］Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001，（4）.

第2篇：任务教学法的定义范文

关键词： 任务型教学法 以学生为中心 建构主义

1. 任务的界定

任务型教学法通过任务的设计来推动教学的进行。学习者通过完成任务以参与、体验、互动的学习方式，充分发挥自身的认知能力。任务的履行可以调动学习者已有的目的语资源，在实践中感知、认识和应用目的语，在“做”中学，“用”中学。其核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。

作为任务型教学法的核心，任务的定义一直是语言学家争论的焦点。不同的语言学家对“任务”有不同的解释。Long（1985）从非语言的角度把任务定义为：自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作，如油漆栅栏、给小孩穿衣服、买东西等。也就是说，任务是人们在日常生活、工作中所做的各种各样的事情。语言学家Breen（1987）从语言学习的角度将任务定义为：任务是任何促进语言学习的工作计划，小到简短的练习，大至复杂的、冗长的活动，如小组解决问题或模仿、作决定等。它具有特定的目标、恰当的内容、规定的程序和一系列的结果等基本特点。而Krahnke（1987）则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，换言之，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。关于Breen和Krahnke对任务的定义，贾志高（2005）认为，从教学理论和实践上看这两种定义都欠妥当。将任务等同于“活动”或“练习”掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。David Nunan（1989）在综合上述观点的基础上，把任务的定义概括为：交际任务是指学习者在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。

虽然对任务的定义语言学家有不同的观点，但有一点是共同的即任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中，学生运用目的语进行理解、交际，他们的注意力集中在意义上，而不是在语言形式上。笔者认为可以将任务定义为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或者解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。

2.任务的结构组成

任务型教学法是在交际法的基础上发展起来的一套新的教学方法，其哲学心理依据是建构主义。任务型教学法的核心理念是“以学习者为中心”和“以人为本”。早在1989年，语言学家Nunan在分析任务时就曾指出任务型课堂教学设计中的任务具有结构性，通常由五个部分组成：

（1）教学目标：任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力、语篇能力和策略能力。（Canal＆Swain，1980）

（2）输入：设计任务的资料。输入的来源多种多样，包括课本、报刊杂志、图片、影象资料，等等。

（3）活动：完成任务。

（4）师生角色：学生是交际者，其主要任务是沟通、传递与接收信息，学生有学习的自主性，并经常相互交流。教师是助学者、任务的组织者和完成任务的指导者，也是交流的伙伴。

5）环境：课堂教学的组织形式包括完成任务的方式，以及完成任务的时间分配，可以是课内教学，也可以是课外活动。

Nunan对任务的论述深刻的体现了任务型教学法的基本精神。这一教学方法一方面可以与传统的教学方法形成互补，另一方面又可以较好的体现新英语教学要求中“提高学生英语综合运用能力和加强自主学习能力”的教学目标。在课堂教学过程中，教师可以通过布置任务的方法激发学生的学习兴趣和培养学生自主学习的能力。通过任务的完成，让学生体验学习的乐趣，感受到新知识构建成功所带来的成就感。

3.任务型教学法在大学英语教学中的应用

3.1任务型教学法实施遵循的原则

（1）以学生为中心

在传统的教学模式中，教师是课堂的主体，是知识的传授者，多采取说教式、填鸭式等一些自上而下（up-to-down）的教学方式，这些固定的课堂教学方式阻碍了自然的语言学习。而在以任务为指导的课堂中，学生是课堂的主体，教师是课堂的组织者起到一个主导作用，在这样的课堂中由教师和学生共同完成语言教学任务，外语学习者能自然地、下意识地发展他们内在的学习机制，促进外语学习的进步。教师应通过多种多样的方法来引导学生，例如通过小组讨论、个人陈述等方式使学生明确两种教学模式的差异，从而形成自主学习的习惯。

（2）在用中学

任务型教学聚焦于学习的过程而非结果。Prabhu强调，语言学习不仅要注意语言的形式，更重要的是要注意语言的意义和语言学习的过程。学生在完成任务的过程中使用目的语的输出能有效地促进语言知识的内化。语言的学习是一个“参与-体验-内化-外显”的过程，学生必须通过大量的语言实践活动才能内化输入的语言，增强语言的得体性意识，最后达到习得语言的目的。

3.2任务型教学法的教学模式

3.2.1任务型语言教学的步骤

结合英语精读课程的特点，笔者把教学分为以下几个步骤：a.布置任务。教师根据不同的课文内容设计出形式多样的任务，并把任务的主题、内容及要求介绍给全体学生。任务要明确、具体、可操作性强。由于上课的时间有限，大多数任务需要学生利用课余时间在课前完成。任务可分为单元任务、讨论任务、写作任务和交际任务等。单元任务是一个整体性的任务，与所学单元的话题紧密相连，比如在讲解《体验英语综合教程》第2册“广告”这一单元的时候笔者给学生布置的单元任务是以小组为单位查找相关资料介绍广告发展的历史。b.排除障碍。由学生提出（教师补充）阻碍其完成任务的困难，如生词的读音、语法结构、难句及篇章的理解等，然后由教师或学生讲解（视问题多少而定）。c.完成任务。根据任务的不同要求，学生单人、成对或以小组、大组等形式在全班学生面前履行任务。在履行任务的过程中，学生是课堂的主体和积极的参与者，学生把注意力放在语言的意念上，试图准确地表达课文的内容。教师是课堂的主导者和监督者，要时刻注意学生的语音是否正确、对课文的理解是否准确、用词是否得当、语言是否得体，并把出现的问题记录下来。d.总结。教师针对学生在完成任务的过程中所出现的问题进行讲解、更正，并布置适量的练习。最后对任务的完成情况作出评价，指出应注意的问题，同时给予适当的表扬，使学生可以有“成功的体验”并增加完成下一个任务的信心。

3.2.2任务的设计原则

（1）遵循语言习得理论

语言习得理论认为语言学习不是一个孤立的过程而是和儿童其他方面的发展相联系的。语言发展的动力是因为儿童在认知能力的发展和社会化的过程中需要获得更多关于世界的知识。教育者在为儿童提供整体学习环境的同时要注意儿童特定的学习要求，并应明确语言发展只是整体学习情景中的一个组成部分而不是唯一的最终结果。这里的整体不是指语言技能上的全面发展，而是指为儿童提供对其全面的教育发展和社会发展具有价值的活动。儿童学习语言和儿童认知的发展一样是一个螺旋渐进的过程。因此，教育者在设计任务时必须遵循英语语言习得的规律，了解学生学习语言的规律和进程。

（2）遵循建构主义理论

建构主义理论认为：学习和发展是社会合作活动。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而得到的。这种建构强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。关于学习的过程，建构主义认为在整个学习的过程中，学习者一直处于主导地位，教师要通过不同的手段和方法来引导学习者的学习，应“尊重学习者个人的学习风格和学习策略”。（孟静静，2007）同时教师还是意义建构的帮助者、促进者，起着一个中介作用。因此，我们教师应该根据这一理论，尽可能地创设尽量真实的环境，设计合理的教学任务，让学生有更多的机会参与到课堂中来，并最大限度的激发学生的学习动机和学习兴趣，使他们能更好的综合运用他们所学的语言，在相互交流中学会交际，学会学习，学会做事情。

（3）遵循任务设计阶梯型原则

任务的设计应遵循从易到难、从简到繁、环环相扣、层层递进的原则。此外还要根据学生认知水平和规律，设计一些任务，设计的任务都要让学生“跳一跳，就能摘到桃子”的感觉，任务太简单，缺乏挑战性，学生就会失去兴趣；任务太难，令人望而生畏，又会缺乏信心。因此，任务的设计一定要根据学生的认知能力、语言能力和交际能力，使他们在每完成一个层次的任务后，获得了相应的知识和技能，享受了成功的喜悦，再积极、主动地去挑战更高层次的任务。

4.结语

总之，“任务型教学法”真正实现了语言学习从“教”到“学”的转变。它一方面有助于学生更好地发挥英语学习的主动性和创造性；另一方面也给教师提出了更高的要求。教师需要不断地提高自己的专业水平，需要转变教学理念使学生真正成为课堂活动的主体。除此之外，教师还需要花费大量的时间和精力来设计任务，在自己的教学实践中认真观察，善于发现问题并及时进行调节。

参考文献：

［1］Breen M P.Learner Contributions to Task Design［A］.C N Candlin，D Murphy.Language Learning Tasks［C］.London:Prentice-Hall International，1987：23-46.

［2］Krahnke K.Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching［M］.Englewood.NJ：Prentice-Hall，Inc，1987.

［3］Nunan.D.Designing Tasks for Communicative Classroom［M］.People’s Education Press，1989/2000.

［4］Prabhu.N.Procedural Syllabuses［J］.Paper presented at the RELC Seminar. Singapore，1983，（3）.

第3篇：任务教学法的定义范文

【关键词】任务型教学法 民办高校 英语教学

任务型教学法是一种新型的教学方式，改变了传统民办高校英语教学方式，任务型教学方法重视学生实际英语应用能力的培养，切实提高了学生学习英语的热情，并按照教师的布置有效地完成了课堂学习的任务。随着英语教学的改革，任务型教学方法在民办高校英语教学中的应用广泛，取得了良好的教学效果。

一、任务型教学法的定义和特点

1.任务型教学法的定义。任务教学法是一种现代的教学方法，任务教学法在英语教学中的应用引起了教育界的广泛关注，这种教学方法侧重于教师在课堂的引导作用，按照学生的学习状况设置相应的任务，以此来调动学生参与课堂教学的积极性，从而在潜移默化中提高了学生的学习能力。任务教学法在民办高校英语教学中应用强调任务的完成状况，由于英语学科的特殊性，需要采用反复的训练强化才能取得良好的学习效果，教师通过对学生的了解以及课堂氛围的把握，积极和学生进行交流和沟通，让学生参与到课堂任务的完成工作中，实现提高英语应用水平的目标。

2.任务型教学法的特点。任务型教学法的特点体现在以下几个方面：（1）任务型教学为英语教学提供了明确的目标，教师布置学习任务时要具有差异性和针对性，明确学生的学习任务和学习目标，让不同学生按照不同学习任务来完成英语学习，提高其英语语言应用能力。（2）程序可控性，教师在整个课堂要侧重于学生学习主动性的培养，整个课堂完成任务的步骤和程序是在教师的指导和控制下进行，教师要对学生的各个阶段的学习进行针对性指导。（3）内容具体性，任务型教学法要求教师做好课前的准备工作，尤其是选择适当的教学材料和任务内容，使英语任务更加具体化和明确化。（4）任务型教学法强调分组合作，教师通常要进行分组任务设置，发挥学生的协同合作能力，增强学生之间的沟通和交流，让学生能够交流英语学习经验，并及时更正自身的学习问题，从而提高自身的英语学习水平。

二、当前民办高校英语教学中存在的问题

英语是一门重要的语言，随着全球化的进行，英语成为一门通用的语言。当前民办高校英语教学中存在的主要问题是教学方式依然延续着传统的教学方式，教师对学生进行灌输式教学，不能充分发挥学生的学习主动性，同时学生对英语学习的重点把握不准，从而制约了学生英语水平的提高。民办高校的英语教学虽然已经开始采用多媒体教学方式，注重学生英语知识和应用能力的培养，但是教学模式依然是遵守预习、讲解单词语法、阅读课文、课后作业以及复习这一程序执行。在英语课堂教学中教师和学生缺乏有效地沟通和交流，教师没有为学生设置针对性的学习任务，造成了学生的学习目的不强，学生的听说读写能力严重不足，长时间的传统教学方式造成了学生英语应用水平不能满足社会对于英语型人才的要求。

三、任务型教学法在民办高校英语教学中应用对策

1.教学中注重学生学习积极性的培养。在民办高校中应用任务型教学过程中，教师应当按照学生的学习兴趣，培养学生的学习积极性，教师可以设置较为新颖的英语任务，例如在课堂中设置学生感兴趣的内容作为任务题材，可以通过相应的图片、微电影以及话剧等方式来模拟任务教学，提高学生英语学习的积极性和兴趣。

2.教师要进行针对性引导。教师在设置任务型教学题材时，要根据学生性格特点和英语成绩，采用分层教学的方法对学生进行分组，对于不同组的学生安排不同的任务，在分组过程中要照顾不同成员的任务参与度，发挥全体学生的学习潜力，保证学生能够按时的完成设置任务。此外教师在设置任务时要遵守由简单到困难的原则，逐步的提高学生的英语能力，从而实现既定的教学目的，切实提高学生英语的口语和写作能力。

3.任务型教学要及时进行总结评价。在任务教学完成之后，要及时进行教学效果的评价，以便于总结教学和学习经验，为下一步的教学开展提供参考，同时通过总结评价可以及时发现学生在学习过程中存在的问题，针对学生英语知识的掌握情况进行知识点总结，形成完善科学的英语学习体系。通常而言，评价过程包含学生的自我评价和教师评价两个方面，教师评价要结合学生的任务完成状况、学习成绩提升和课堂表现等内容，给出全面科学的评价成绩。

总之，任务型教学法在民办高校英语教学中的应用极大提高了学生的英语水平，尤其是提高了学生的英语应用能力，教师通过科学有效地课堂任务设置提高了学生的学习效率，同时任务型教学方法的评价作用更为科学严谨，具有很强的实用性和可操作性，在民办高校应用教学中有很强的应用前景。

参考文献：

[1]许向东.浅谈任务型教学法在民办大学英语教学中的应用及存在的问题[J].大舞台，2010（2）.

第4篇：任务教学法的定义范文

[关键词] 任务型语言教学法 高职高专 大学英语

一、引言

近年来,我国对对高职高专大学英语的教学法进行持续不断地探索和革新,取得了一定的进步。从语法教学法、听说教学法,到情景法、活动教学法,再到交际教学法和任务型语言教学法,都是一次又一次地实践与尝试,目的是为了改变传统式的学生被动式接受的语言教学模式,把教学重点和目标转移到注重培养学生的语言的实际运用的综合能力上来。任务型语言教学法(Task-based Language Teaching)是一种以教师明确地给学生布置任务而让学生动用自主学习能力和合作学习能力等各种能力来完成任务的实践性教学法,有极强的实操性,作为一种行之有效的重要的语言学习理论和语言学习模式,在我国高职高专的英语教学课堂中的研究和应用也愈来愈受到教师和专家学者的关注。

二、任务型语言教学法的概念界定

任务型语言教学法是20世纪70年展起来的交际语言教学诸多教学途径中的一种,是在20世纪80年代才真正时兴起来的一种教学法。关于任务的界定,不同的专家学者从不同的角度对任务做了界定。然而,早在20世纪50年代,任务型语言教学法并不是作为第二语言教学的一种方法开始运用的,而是最早运用于职业教育中,用完成现实生活中的一个个任务的教学模式来训练与培养学生的实践操作能力。另外,美国军队也一直采用“任务型训练”方式来培训军人使用武器。在20世纪70年代和80年代,马来西亚和印度等一些亚洲国家对任务型语言教学进行过实验,但并未系统地进行深入总结与研究。知道80年代中期,第二语言学习的研究者Long, Crooks,Willis和Nunan等才比较系统地提出任务型语言教学的主张。此后,任务型语言教学作为第二语言教学的方法和模式便开始时兴起来。

1985年,Long对任务作了如下定义:“任务是一项人们为自己或别人免费地或获取一些报酬而进行的工作。如刷篱笆,给孩子穿衣服,填表,买一双鞋……换言之,任务是人们在日常生活、工作、娱乐中所做的各种各样的事情。”这个定义中的任务主要指社会生活中的任务,没有涉及课堂教学的活动,但这类任务是我们培养学生离开学校最终要做的事情,是学生学习外语最终要达到的目标,最终用语言进行交际的能力。而任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言运用结合起来。(龚亚夫,11)

三、任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学法的理论依据主要是语言习得理论。根据《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义,语言习得是一个人语言的学习和发展。Krashen认为语言学习有两个概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学,有意识地学得语言;习得是指通过交际,无意识地接触语言系统。任务型语言教学法是以具体的任务为学习动力和以展示任务成果的方式来体现教学成就的教学活动。教师在这个教学模式中是扮演组织者、示范者、协调者、指导者和合作者的角色。教师以具体的交际和语言任务设计明确、具体、可实行的任务,为学生创造具体的语境,让学生通过体验、表达、沟通、讨论、合作等多种语言活动形式来完成模拟现实生活中听说读写的任务,达到学习和运用语言的教学目的,使学生实现第二语言的习得。根据语言习得的规律,语法知识的记忆不能保证语言使用的正确,必须有大量语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。学生需要在不同情境里反复接触含有语法规则的实践机会,还需要在不同的情境中以及不同的语境中使用固定的表达方式,从而慢慢地发展自己的语言系统。

四、任务型语言教学法的教学模式和教学实践

1.任务型语言教学法的教学模式

Jane Willis在1996年在她的著作《任务性学习模式》中,提出了任务型语言教学课堂活动的一般模式。以任务为基础的学习建立在三个阶段上:新语言材料的引入(pre-task preparation)、语言的练习(while-task process)和新语言材料的输出(post-task activity)。首先,在新语言材料的引入阶段里,教师要求学生运用所学得新语言知识之前,先呈现给学生新的语言材料,激活学生已有的语言知识储备。比如,教师可以给学生讲解与所学课文主题相关的词汇、句子和语法知识、图片或影音文件等来导入课文主题,帮助学生明确任务的要求、熟悉主题并做好完成任务的准备。其次,在语言的练习阶段,教师根据课文的教学目标和要求,设计一系列由易到难、层层深入、环环相扣的任务链。该阶段又可细分为两个阶段:机械性练习(mechanical practice)和有意义的练习(meaningful practice)。在机械性练习阶段,教师给出一些相关的材料让学生进行一定的机械性练习,进行模仿、重复和纠正语音语调,让学生具备一定的语言能力来完成任务。在有意义的练习阶段,教师引导学生用他们所学的语言知识和技能来完成一个实际性的任务,达到用语言进行交际实操的教学目的。

2.任务型语言教学法的教学实践

本教学实践以广州大学华软软件学院2009级LF班的大学英语课堂的《21世纪大学实用英语综合教程》第2册第5单元Text A “The Treasure in the Orchard”一文为例,笔者在教学中围绕课文设计了以下任务型活动:

Task 1:What is wealth and what kind of wealth do dying people hope to leave their children? With your classmates, discuss the best replies to these two statements.

让学生按小组讨论与课文主题相关的问题。这是一个导入步骤,是为了激发学生的思考,并让学生基于课文主题来讨论问题。并且挑选1到2个小组代表向全班同学报告讨论的结果。通过讨论问题,使学生轻松自然地进入情景氛围中。

Task 2: Ask the students to guess the meaning of the words or phrases that the teacher has explained in pair.

给学生讲解该课文中所出现的单词与词组,并且让学生两两进行中英文单词意思的互相猜测问答,即A同学读单词或词组的中文或英文让B同学说出该单词的英文或中文,然后交换角色,如此反复练习约5分钟,以此来增强学生对课文出现单词的熟悉度。

Task 3: Listen to the tape and answer the following 9 questions:

1.How did the gardener feel about his orchard?

2.What were the differences between the father’s and the son’s hands?

3.How often did the sons work before the gardener died?

4.Why did the sons dig so hard?

5.What treasure did they find after a year's hard digging?

6. What did they get from one year's hard work?

7. How did they feel when the merchant gave them twenty bags of money?

8.Were they angry not to find any treasure in the orchard?

9.What did they learn about the treasure in the end?

利用音频文件让学生边听边回答课后问题,为学生提供进一步的有意输入,目的是在提高学生听力能力的同时激活学生在理解过程中所需要的语言资料来源。

Task 4:Finish the table and retell the text according to the summary of the table.

让学生完成课后练习中的课文总结表格,并且复述课程的大致内容。这个笔头“做”与口语“练”的训练旨在让学生加深刚刚讲解的一些新单词与短语和文章内容的印象。并且让他们凭借一些现有的语料进行语言交际活动,活跃课堂气氛。

Task 5: Rewrite the story and act it out in group.

让学生按照小组把课文改编成一个角色扮演剧本,然后挑选小组进行课堂表演,激发学生的参与任务的激情,把此次课堂教学活动推向。

学生的语言能力就可以通过每一项具体的任务来逐步发展。

五、结语

任务型语言教学法利用任务来让学生达到交际的实操目的,不仅活跃了课堂气氛,也激发了学生的学习兴趣,增强学生的学习动力力度和学习合作能力,体现了以学生为教学中心教师为辅的教学思想。同时,我们也要清醒地意识到任何一种教学法都存在其不足之处,任务型语言教学法也不例外,所以,在高职高专大学英语教学课堂中仍需要教师继续积累实践经验,总结该教学法的不足之处,扬长避短,在实际的教学成果中检验并完善任务型语言教学法的理论。

参考文献:

[1]刘润清.大学英语教学.北京:外语教学与研究出版社,1999.

[2]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学法.北京:人民教育出版社,2003.

[3]尹春霞.任务型教学法在高职高专英语教学中的实践应用.中国高校英语教学与研究.上海:复旦大学出版社,2007.

[4]罗颖德.任务型语言教学模式浅释.中国高校英语教学与研究.上海:复旦大学出版社,2007.

第5篇：任务教学法的定义范文

【关键词】校长领导力 学校改进 提升

【中图分类号】G471.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）03-0120-01

展研究,2008,(5):57.

Photoshop是Adobe公司产品中最为出名的图像处理软件之一，它的应用领域很广泛，在图像、图形、文字、视频、出版各方面都有涉及。作为中职计算机专业的一门必修课程，其教学目标旨在通过这门课程的学习，使学生能学以致用，能熟练的操作Photoshop，用Photoshop进行对图像的编辑，应用到实际生活工作中。Photoshop教学不适合纯理论性的课堂讲授，因操作性强，实践性高，需采取以技能培养为主线，将理论教学和实践教学融为一体，在学习新理论的同时，用案例教学法、任务驱动教学法、项目教学法等多种教学方法进行辅助，再将其应用在工作岗位需求中。

一、案例教学法在Photoshop课程教学中的实现

1.案例教学法的定义

案例教学法是一种以案例为基础的教学法(case?鄄based teaching)，在老师的引导和安排下，围绕教学的目标，让学生对老师所给的案例进行思考、分析、讨论和操作等，从而让学生学会对问题进行分析和解决的方法，提高他们解决问题的能力。

2.典型案例贯穿教学

在Photoshop的课堂教学中，根据教学重点和难点，选择典型案例，配合任务驱动等教学方法来完成课堂教学，使学生学会熟练操作Photoshop软件并进行实践创作。在教学中，以精选案例为中心，教师通过将案例分解，让学生在教师的引导下对分解任务进行分析、讨论并上机操作，使学生始终围绕案例进行学习。教学过程中，教师通过向学生演示典型案例，使学生明确学习任务，学会举一反三，掌握操作技能。

3.案例教学应用于Photoshop教学的意义

⑴案例教学法使得Photoshop课程教学的目标便于实现。

在Photoshop课程的教学过程中，应用案例教学法，让学生通过对典型案例的思考、分析和讨论，体验理论与实践相结合的过程，从而形成解决问题的思路，得出解决问题的方法，最终掌握操作技能，达到举一反三的效果。

⑵案例教学法能促进Photoshop课程理论与实际的联系。

教师在Photoshop教学中选择典型案例，将理论教学和实践教学结合起来。比如在讲解通道时，我通过“使用通道进行抠碎发”这个典型案例来讲解通道的基本原理和作用，让学生了解通道的基本原理和作用的同时，引导学生应用案例的方法解决实际问题。

⑶案例教学法可以激发学生的学习兴趣。

在Photoshop教学中应用案例教学法，让学生始终围绕案例展开学习，在对案例进行思考、分析、讨论和操作的过程中加深了对知识的理解和技能的掌握。同时教师对学生在解决问题的过程中产生的疑惑及时给予解惑和引导，及时让学生的注意力得到调节，有效激发了学生的学习欲望，使学生的学生动机始终维持在较高的水平，从而大大提高学生学习的兴趣和积极性，增强学生的动手能力。

⑷案例教学法可以培养学生的创新意识。

把民主而科学的案例教学方法应用到Photoshop教学中，以学生为中心，让学生在一个自由、和谐的课堂氛围中积极探索、大胆质疑，充分发挥学生的主观能动作用，这正是培养学生创新意识所要做的首要要素：创设良好教学情境。因此这种教学法可以培养学生的创新意识。

二、采用任务驱动教学法，提高Photoshop课程教学质量

1.任务驱动教学法的定义

“任务驱动”既是一种教学模式，也是学生的一种学习方法。任务驱动教学法是教师创设情境，安排几项任务，让学生围绕任务展开学习，在完成任务的过程中掌握知识和技能。任务驱动教学法能“改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。”

任务驱动教学法包括的基本环节有：（1）创设情境（2）确定任务(3)自主学习、协作学习（4）效果评价。

2.任务驱动教学法应用于Photoshop课程教学中

随着职业教育课程改革步伐的迈进，Photoshop教学中实践教学要与理论教学融为一体，以学生为主体，以行动为导向，将Photoshop学习过程按工具及滤镜等操作技巧当作任务来完成，使学生在学习了理论知识的同时，也增强了动手能力，并且可以将理论与实操很好的结合。

在Photoshop课程的教学中，实施任务驱动教学法，倡导学生互相讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案，让学生在老师的引导下一步步完成任务的同时，既落实了技能，又让学生有成就感，为后续的学习奠定了坚实的基础，提高了教学质量。

三、项目教学法在Photoshop课程教学中的应用

近年来我在Photoshop的教学中大胆尝试，以原教材的基础知识为蓝本，结合学生的实际就业需求制定并实施了Photoshop实训项目教学。

第6篇：任务教学法的定义范文

关键词： 任务教学法 新职业英语教学 应用

任务教学法是由英籍印度语言学家N.Prabhu于1983年提出的一种以学生为中心的语言教学方法。在二十世纪九十年代任务教学法理论逐渐成熟起来，其中最有名的是美国教育学家杜威以实用主义为基础提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教学的中心应从教师转为学生，教师应通过任务设计，创建真实的教学环境，从而激发学生的主观能动性，引导学生在各种活动中学习，使学生真正掌握所学内容，并通过任务举一反三，提高其应用能力。这种任务教学模式对于目前的英语教学具有重要的指导意义。

一、任务的定义和设计原则

1.任务的定义

许多学者对任务下过定义，如：N.S.Prabhu在Second Language Pedagogy一书中对任务进行了界定：任务是学生通过思考，从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控；Jane Willis对任务下的定义是：“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动；廖晓青（2002）认为任务是指一系列语言学习的计划，它的基本特点是具有特定的目标，恰当的内容，规定的程序和一系列结果，等等。根据上述定义我们可以看出，任务教学法是以语言交际目的为中心，把英语教学看做解决交际任务的过程，课堂活动的组织以语言交际为核心，并按学生使用语言的需要而设计活动，把语言教学真实化和实践化。

2.任务的设计原则

任务的质量直接会影响教学的效果，因此任务设计是非常关键的。我认为在课前设计任务时应遵循以下几条原则：第一，可操作性。任务必须是可以操作的。要根据学生的实际情况，对学习资料进行整理分析来设定任务，保证学生在限定时间内能协作完成。第二，趣味性。设计的任务必须能引起学生的兴趣才能激发学生的求知欲，使其在完成任务的过程中克服困难，体会学习的乐趣，激发创造力。第三，情景性。设计的任务必须符合特定的情景环境，而不是空谈猜想，应当贴近现实生活，让学生感到的确是在解决实际的问题，进而增强他们的学习动力。第四，创造性。教师设计的任务应是开放的，能给学生提供创造的空间，引导学生从不同角度思考，举一反三、触类旁通，培养学生的想象力和创造力。第五，协作性。任务的设定必须培养学生的合作精神，使学生在实现目标的过程中，学会表达自己的观点，同时尊重他人的劳动成果，在相互合作交流中培养其团队合作能力，为以后更好地适应社会生活打下基础。因而，教师在设计教学活动时，应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点，突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和创造性，着力提高学生用英语解决现实问题和综合运用语言的能力，并让学生在取得成果的同时，增强学好英语的信心。

二、新职业英语课程的特点

新职业英语教材以“工学结合、能力为本”的教育理念为指导，以商务英语为核心内容，以典型工作活动中需要的英语知识和技能为线索组织教学内容，将语言学习与职业技能培养有机融合，在帮助学生打好语言基础的同时，重视提高听、说、写等应用能力，特别是工作过程中的英语交际能力，体现了职业性与实践性的特点。

三、任务型教学模式在新职业英语教学中的应用

1.任务型教学法的理论框架

迄今为止国内外很多学者提出了不同的任务型语言教学的理论框架，最具有代表性的是Willis提出的三任务阶段：（1）前任务（pre-task）：教师引入任务，阐释主题和任务，学生进行思考。（2）任务环（task cycle）：学生执行任务，通常是以小组形式通过阅读、分析、讨论等方式来寻求解决任务的方法；并在完成任务后由小组代表来汇报任务完成情况。（3）后任务（post-task）：学生在教师引导下通过分析总结其他各组的任务成果而吸取经验以提高自己的分析实践能力，为以后更好地完成任务打下基础。

2.任务型教学法在新职业英语教学中的应用

我以《新职业英语》第一册第二单元Office为例，按照“任务三阶段”进行具体任务的设计。

（1）前任务阶段

教师简单介绍办公室工作的场景，引起学生对办公室工作的兴趣。然后把学生分成若干小组，让学生利用图书馆、阅览室和网络资源查阅相关资料或视频，搜集整理办公室职员日程计划表，了解办公室秘书的职责，并自己制作一份小组一日活动计划表。通过搜集相关的资料和信息，让学生初步了解办公室职员的日程安排和秘书的职责，锻炼学生的阅读能力及信息的收集、加工和应用能力。

操作过程：每个小组通过抽签的方式拿到一个有关办公室工作的任务条，例如：小组一去搜集关于办公室职员日程计划表的资料，小组二则需要搜集办公室秘书职责的相关信息等。小组成员通过讨论进行分工，并明确自己的任务；在搜集资料的过程中各组成员保持交流；最后汇总分析各位成员搜集到的资料并选出一名代表向全班做汇报。汇报既可以通过做幻灯片形式来进行介绍，又可以以表演的形式向大家展示。

在实施任务的过程中，鼓励学生积极参与活动，充分利用图书馆、阅览室、网络等多种教育资源获取文字、视频资料等信息。学生在分析处理资料的过程中也能提高自己的阅读能力。与此同时，鼓励学生用英语进行表述，从而逐渐提高其运用语言的能力。

（2）任务环阶段

各小组代表用英语向全班同学介绍本组获得的办公室日常工作的相关信息：怎样进行日程安排，工作过程中接听客户电话应注意的细节，办公室秘书的职责，等等。小组代表在汇报的同时既可以锻炼其英语表达能力，又能提高其他学生的听力理解能力。

操作过程：各小组代表分别展示本组的成果。在此过程中，小组代表可以向其他同学提问，也可以接受其他同学及老师的提问，整个课堂可以充分互动起来；小组成员共同讨论，分析其他小组的成果；小组之间进行互评；教师对各小组的成果进行公正的评价，并可以经过民主评选，选出优秀活动小组，给予一定的奖励。学生们在互动过程中能轻松地掌握相关知识，体验到自己动手解决问题的成就感，进一步激发他们的求知欲望，形成一个感知新知活动的良性循环。

这一项活动打破了传统的填鸭式教学模式，实行民主的开放式教学，允许学生出错，自由发言，这样才能使课堂气氛活跃，课堂的教与学两个方面才具有创造性。

（3）后任务阶段

后任务阶段主要由教师根据本单元教学目标和学生完成任务的情况，对课文中的重点难点进行讲解，并让学生通过复述课文，做练习等方式来复习巩固本单元的知识点，提高学生运用英语的能力。

四、结语

任务教学法充分发挥了“以人为本”、“以学生为本”的教育思想，充分发挥学生的主观能动性，使学生在掌握语言知识点的同时，也能提高听、说、读、写等应用能力，符合高职英语教学“工学结合、能力为本”的教育理念。实践证明“学生中心，从做中学”的教学方法的确能使学生在完成任务的过程中学到知识并提高运用英语的能力。然而，由于知识水平和工作经验有限，我在实验过程中存在着不足之处，如：学生英语基础水平及接受和理解能力各有差异，简单地布置任务，只能满足部分学生的要求，无法照顾到全体学生；在布置任务时，任务形式比较单一，语言描述比较枯燥，很容易造成学生机械性地去接受任务、完成任务等。因此在课堂教学中，还应将传统与现代教学法有机结合，在新职业英语教学中融入更多的教学思想和教学设计，让更多的学生参与教学过程，积极主动地承担学习任务，完全成为教学的主体，这也是英语教师共同努力的方向。

参考文献：

［1］Willis，J.A Framework for Task-based Learning.London：Longman，2006.

［2］Prabhu N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective.Oxford University Press，1987.

［3］孙争争.任务驱动法在高职旅游英语教学中的应用，硕士学位论文，2009.

第7篇：任务教学法的定义范文

[关键词]任务型教学；英语教学法；可行性；必要性

【中图分类号】G633.41

一、引言

任务型教学的定义有很多种，如Nunan，Long，Probhu，Skehan等，他们都对任务型教学下过定义，尽管说法不尽相同，但是主旨是相同的，即20世纪80年代初，由英国外语教学研究者和第二语言习得研究人员，在做了大量研究和实践工作的基础上，提出来的一种具有重要影响的语言学习模式。

任务型教学模式，充分体现了以学生为中心，以学生的发展为本的教育理念，让学生通过伙伴合作和协商讨论来完成学习任务，可以最大限度地调动学生的学习积极性，提高其发现问题和解决问题的能力，从而在更广泛的层面上培养他们语言运用的综合能力。

二、英语教学法课程的特点

英语教学法，是一门实践性与理论性并重、理论结合实际的课程，随着我国和国际英语教学发展进程而同步前进。该课程内容涉及语言教学基本概念、语言教学的根本目的和基本观念、听说读写的特征与相应的教学原则和方法、教学设计与教学评价等，所以在该课程中，重点是将国际前沿语言教学理论基础知识与我国特别是本地区英语教学实践相结合，理论联系实际，将教师介绍与课堂讨论与实践相结合，培养学生实际的动脑和动手能力，特别要注重学生针对实际提出问题、分析问题和解决问题的能力。

现行的王蔷主编的英语教学法教材，也是力求体现以学生为主体的教育思想，从学生的学习经历和认知基础出发，通过反思、讨论、探究和实践，启发学生的思维，发挥学生的创造能力，帮助他们构建新的认识和理念，培养他们分析问题和解决问题的能力。主要目的不是提供一种教学模式和几种教学方法，而是提供一个思考和探究的园地。没有一种方法可以适用于一切学生和一切环境，教师的教育教学能力就在于能够依据自己的环境，特定的教学条件和学生的需求以及语言教学的规律，对教学方法和技巧进行选择和再创造。

三、任务型教学在英语教学法课堂中应用的可行性和必要性

从英语教学法课程自身的特点和教学法现行教材的特点不难看出，在英语教学法课堂中运用任务型教学模式是可行的。同时，根据英语教学法几年来的改革趋势以及高师毕业生就业市场的需求走势，决定了英语教学法课堂施行任务型教学模式是必要的。

任务型教学是英语教学法课程的主要特色之一。该课程无论是教学理论还是教学技能，都不是纯靠教师讲授学生听就能完成的，只有“做中学”才是最佳的学习方式。让学生在完成某项任务的过程中体验如何当老师，体验什么是一堂成功的课，学生才能真正学以致用。因此在该课堂中，任务型教学是一个关键。一个学期的课以完成某一个大的任务为主线，形成“任务前―任务中―任务后”的任务链，让每一个学生走上讲台，在完成任务中体验成功，体验合作，纠正各项教学技能，从而全面得到了练习和锻炼的机会，让学生真正体会到成功一节课的喜悦，从而达到了理论联系实践的教学目标。

下面以王蔷的“A Coursein English Language Teaching”教材中的“Teaching Vocabulary”一课为例，来了解一下该课程下的英语教学法课堂是如何运用任务型教学模式的。

首先，把学生分成12组，每组四人，符合small group的形式（按照座次来分组，以便于交流），让学生讨论如何进行词汇教学。选好每组的记录员一名，记录每组的观点。此任务分成两个小任务项：一是学生经过讨论推出合理的教学方案；二是要求每组派一名代表进行五分钟微型课展示，针对词汇教学的教学过程。教师需要限制学生在20分钟内完成整个任务，这个过程称为前任务（Pre-task）阶段。

然后，学生按照各自的组别开展任务活动，进入任务环（Task-circle）阶段。在进行任务过程中，学生需要尽可能多地运用英语来进行交流。学生可以谈词汇教学的方法、教学存在的弊端以及解决弊端的途径。同时，准备讲课的同学还要进行相应的备课活动，在此过程中，同组人员可以共同策划教学方案，整理教学思路。与此同时，教师应该走下去进行巡视，给学生提供必要的和及时的语言上的帮助，发挥教师的引导者和监督者的功能。

最后，进入语言聚焦（Language Focus）阶段，按编组的顺序，每小组进行任务汇报。汇报任务时，每组要分成两个环节，一是谈词汇教学的具体方法和对目前中学生学习英语词汇时存在的问题以及解决的方法。如：针对很多中学生背单词只会死记硬背的现象，某组同学提出可以采用游戏法，诸如：Bingo游戏、抢答游戏等。还有同学提出几种可行的方法：仿生记忆法、谐音记忆法、颠倒记忆法等；二是五分钟微型课展示，具体展示词汇教学的方法。教师和其他同学可以进行适当的评价，并展开另一轮讨论。在整个任务过程中，要求教师必须掌握五种技能，即决策技能、倾听技能、反思技能、开发学习资源技能和形成性评价技能。

只有这样，才能对学生的任务活动给予正确的引导和评价。学生通过这种完成任务的方式，可以尝试到成功的喜悦，在动手操作的过程中，真正掌握了讲成功一节课的要领在哪里。这比教师反反复复地用理论描述讲课的要领和环节要强很多，效果会更明显，学生接受得也会更直接和有效。因此，将任务型教学模式应用于英语教学法课堂中是非常适合的，也是培养应用型师范毕业生必需的一种教学方法，也更加体现了“以人为本”的教学理念。

四、结束语

随着社会上对师范类大学毕业生需求条件的提高，我们高校在培养毕业生的方法上也要适当地有所提高和改革。为了让学生在走上工作岗位前提前融入到当今新课程改革的潮流中，以有效地适应目前的英语教学，我们英语教学法课堂率先引入了任务型教学模式，让学生在亲身体验中掌握它，以适应新课改后的英语教学。实践证明，该教学模式不仅适用于英语教学法课堂，而且是该课堂必须采用的一种教学方法。因为只有这样，才能真正和的英语课堂顺利接轨，为英语教学培养出真正的有用之才。

参考文献

[1]任强.任务型教学及可行性思考[J].河北经贸大学学报，2012.

第8篇：任务教学法的定义范文

关键词： 语法翻译 交际教学法 外语教学

外语教学法是一门流派纷呈的科学。古今中外对于教学法的称法各异，对其理解也不尽相同。一般而言广义的教学法应该是一个理论体系，主要包含基本理论观点、基本原则，以及该教学法主张在课堂内使用的教学方法和步骤。为了使外语教师能自觉主动地掌握基本的外语教学法，驾驭外语教学，文章选取外语教学中最为传统的语法翻译教学法和国内比较倡导的交际教学法在其各自定义、理论基础及优缺点等方面进行比较，目的在于提高对教学理论的认识和对教学实践的指导。

1.关于两种教学法的定义比较：

1.1定义

1.1.1语法翻译法。英文译作Grammar-Translation Method，其最简单的定义为：用母语教授外语的一种方法，是外语教学的原始方法。

1.1.2交际法。英文译作Communicative Approach，是将语言的结构与功能相结合进行教学的一种方法，将语言作为一种交际工具的教学方法。

1.2比较

1.2.1从二者的定义不难体会出语言翻译教学法中突出了教授的概念，而交际法则将交际作为目的，教授作为手段。也就是说翻译法侧重的是纯粹的“语言”能力，而交际法则是侧重利用语言进行的“交际”能力。

1.2.2从二者的英文翻译不难看出，语法翻译法对应的是method一词，而交际法则用了approach一词。根据外语教学专家弗里斯的观点，method和approach有着严格的区别，method指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径和理论。由此可见，交际教学法强调第二语言或外语教学的目的是学生获得交际能力，其终点是在不同的场合对不同的对象用目的语进行得体的交际，而翻译法则是偏重教授，不一定考虑到交际任务。两种教学法的侧重点是不同的。

2.两种教学发产生时间的比较

翻译教学法是外语史上最古老的教学方法，在历史上是欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法，大致兴起于18、19世纪。在我国则始于19世纪中期的的外语教学。交际教学法从20世纪70年代开始兴起，并成为当前最为盛行的外语教学法。

3.关于两种教学法的特点比较

3.1特点

3.1.1语法翻译法特点。

a.将语法明确为学习的重点。

b.对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究。

c.词汇的学习是通过双语词汇表来实现的。

d.在学习过程中有大量的翻译练习。

e.教学语言为母语。教学过程中母语与外语并用，侧重二者对译。

f.对听说能力的培养不够重视。

3.1.2交际教学法特点。

a.遵循目的性教学原则。交际教学法的目的是满足实用性的需要，用什么学习什么，需要什么学习什么。要求学习真实的语言，而不是加工后的虚拟语言。

b.从语言的功能或内容下手培养学生运用外语的能力。

c.重视学生的语言能力和以外语进行交际的本领。

d.学习语言要靠反复使用，要鼓励学生多多接触和使用外语。

e.学生在使用外语时，有不妥之处是难免的，不必强调错误，以致使他们顾虑重重，不敢开口。

f.交际法的教学过程交际化，把听、说、读、写四种能力视为一个综合的整体。

3.2比较

3.2.1总体比较。

由以上两种教学法的特点对比来看，两种教学的教学目的是不同的，一个是为学习而学习，将翻译既当成教学手段，又当成教学目的。而另一个则是严格遵循目的性原则，以交际中的需求为第一目标。不需要专门地、系统地学习语法。

3.2.2教学形式。

两种教学法的教学形式也有很大差异，语法翻译法主要从语法结构的研究和分析着手，侧重语法的灌输和严格的要求，交际教学法则不专门教授语法概念，而是让学生在交际的实际场景中通过反复实用的方式体会语言的规则。

再有，语法翻译法处处体现翻译的原则，主张学生在使用外语时严格遵循语法成规，不得有任何疏漏，而交际法则对于学生的要求较为宽泛，以顺利完成交际任务为主线。

3.2.3教授语言。

在教授语言上，语法翻译法将母语和所学外语并用，即老师说出一个英文单词，学生马上要反应出其中文意思，而交际教学法则侧重外语的实际应用，侧重于外语环境和外语的综合运用。

4.两种教学法的优点和缺点比较

4.1两种教学法各自的优点

4.1.1语法翻译教学法的优点。

a.语法体系的完整性和整体性。语法翻译教学法借助于“希腊-拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系，这一语法教学体系对于初学者及外语学习者来说是非常必要的。有利于学习者较好、较快地掌握目的语的整个结构。

b.语法翻译法较好体现了外语学习的本质功能，即两种语言形式的转换，进而达到语际信息交流的实际目的，它在一定程度上验证了学习语法和词汇是一种有效的途径。

c.语法翻译法重视词汇和语法知识的系统传授，有利于学习者语言知识的巩固，打好语言基础。

d.方便实用。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿起课本教授外语，不需要先进的教具和设备等。并且易于评估。

e.重视阅读、翻译能力的培养，强调对书面语的分析，着重原文的学习，有利于学习者对于目的语的深入理解和掌握。

4.1.2交际教学法的优点。

a.交际法以交际为目的，注重语言的运用能力，培养学以致用的意识。在使用中学习，在学习中使用，在使用中提高。

b.有利于激发学生的学习兴趣、钻研精神和自学能力。由于多种教具的使用，多种场景的模拟，使学生在兴趣导引下学习，由被动变为主动。

c.交际法在教学内容上重视语境意义和篇章话语教学，强调学生的主动性和相互作用。

d.交际法不专门系统教授语法，仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力，讲究的是在使用中体会和提高。

e.从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。

4.2两种教学法的缺点比较

4.2.1语法翻译教学法的缺点。

a.忽视口语教学，忽视了听说能力的培养，重文轻语。虽然学生能够具备比较好的语言基础，特别是扎实的语法体系，但是他们的口语表达能力较弱，口语交流意识不强，语音语调较差，虽学了大量的语法规则，一旦用于实践、口头交谈，便会频频出现错误，就像我们平常所说的“哑巴式外语”。

b.过分重视母语翻译，忽视了非翻译性训练外语手段的运用。容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。

c.过分重视语法知识的传授，过分强调了教师的语言讲解和教学的主导作用，忽视了学习者的实践，不利于他们语言习惯的形成。使得学生过多地依赖课堂教学和教师的分析，不利于学生主动性的发挥，忽视了言语交际能力的培养。

d.教学形式比较单一，实践环节比较单调，强调死记硬背，造成课堂气氛不活跃，不易引起学生的兴趣。

4.2.2交际教学法的缺点。

a.语言的语法知识不好处理。以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难。不以语言形式作为系统来编排，而是着眼于功能、情景、角色、主题等语言内容为大纲的组成部分，这就意味着某种程序语言结构的混乱，许多结构不同的语句可能出现在同一单元内，而某一语法结构的主要例句，却又不能不打乱分散在几个单元中。

b.交际能力不好界定。在起始阶段，交际法使习惯于其他方法的学生感到困惑。交际法比提到的其他方法更难评估和测试。

c.交际法要求有配套的教具和完备的教学环境，同时要求学习者有很强的学习动机和自主兴趣。但其是否适合基础教育的外语学习，以及外语学习条件相对较简陋的学校还需要进一步做实证性研究。

d.交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。教师主导地位的减弱并不等于不再发挥作用。在备课方面和专业技能方面，对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。另外，交际法不对教师提供使用教材的安全感。而用比较传统的方法，教师按照教材提供的规定进行讲就足够了。在交际法中教师有必要选择、改写和自编他们所用的教材。

5.结论

作为外语史上最古老的教学方法的语法翻译教学法和当今收到普遍推崇的交际教学法，二者并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学法可以互为补充，相得益彰。翻译教学法主张学生在翻译中学习语法，有利于学生理解语言的规则，培养学生利用有限的规则创造出无限的句子的能力，但对于学生的听说能力造成疏漏。而交际教学法主张交际目的，侧重语言的实际运用，在交际中体会语法，然而这却打破了传统语法的系统性，不利于学生全面系统地掌握语法。此时翻译法成为交际法的必要补充手段。所以，交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养。

参考文献：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman Inc.，2000.

［2］Stern，H.H.Perspectives on Second Language Teaching［M］.Toronto：Ontario Institute for Studies in Education，1970.

［3］刘润清.Language Teaching and Learning：From Theory to Practice［M］.北京：外语教学与研究出版社，1995：285-294.

［4］束定芳，庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社.

［5］陈仕清.英语新课程理论与实践［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［6］郑声衡.外语教学法主要流派简介［J］.外语教学，1995，（1）.

［7］郑声衡.国内外外语教学法主要流派述评［J］.江汉大学学报，2008年第一期.

［8］罗立胜，石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望［J］.Foreign Language Education，2004，Vol.25，No.1.

第9篇：任务教学法的定义范文

任务型教学法是一种把语言应用转化为实践性教学的课堂教学方式，探讨其在不同学科教学领域的应用具有一定的指导意义。本文从任务型教学法的定义出发，通过比较其代表性的三种教学模式，并结合商务英语专业的课程教学特点，研究任务型教学法在该类课程教学设计中应用的可行性与实施策略。

关键词:

任务型教学法;商务英语;教学设计

一、关于“任务”的定义

任务型教学法于二十世纪70年代提出。如今，国内外对任务型教学法的研究日益成熟，如何界定任务型教学中的“任务”，学者及专家们进行了长期研究。语言学家Long(1985)把“任务”界定为自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作，即“任务”是人们在日常生活、工作中所做的各种各样的事情。语言学家Breen(1987)认为“任务”可以定义为任何促进语言学习的工作计划、练习、活动等。印度学者Prabhu认为“任务”是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动。后来许多学者对Prabhu的活动说进行了进一步完善，提出“任务”应该是“一系列有区分度和有层次的活动”。著名学者PeterSkehan(1998)从语言学习认知法角度对任务型教学法中的“任务”给出了五点定义:1．任务以意义为主;2．任务中应该有问题需要通过语言交际进行解决;3．任务应该反映真实世界的活动;4．完成任务是首旨;5．对任务完成结果进行评估［1］122－126。此外，还有Numan关于任务的“五分法”和Willis关于任务类型的“六分法”。他们对任务类型、任务组成、任务活动等方面进行了大量研究。可见，学界对“任务”的界定外延在不断扩大。但是不论如何划分任务的类型，设计者都应注重任务的真实性，即任务应该是生活真实场景的体现，具有在真实生活场景中发生的可能性;任务还要重视参与者进行信息沟通的途径及方式，不能单纯强调任务的完成形式或模式;评价任务实施效果应注重学习者是否能成功地完成该任务。任务型教学法从建构主义出发，其核心是以学习者为中心和以人为本。因此本文探讨的“任务”是基于教学内容而设计的一种教学活动。

二、任务型教学模式比较与选择

国外学者对任务型教学的研究多是基于二语环境下的研究。我国的相关研究主要是对其在不同教育阶段、不同课型的教学应用进行深入探讨，特别是课程教学设计与实施。任务型教学强调“三个中心”，即以“任务为中心”“学生为中心”“活动为中心”，通过多种方式，例如任务的设计参与、课堂活动体验、问题讨论交流、团结协作等方式实现任务目标，实现边做边学，充分调动学习者的学习能动性，这就要求任务型教学模式应注重课程教学中的任务设计与实施。PeterSkehan(1998)提出了三种典型性的教学任务设计模式:1．结构型(Structure－based)。该教学设计模式的主要特点是沿用某一种特殊的语言结构来实施任务，强调任务实施中既定语言形式的应用。2．交际型(communication－driven)。这种教学设计模式认为任务设计不是基于某一种特殊语言结构，强调以实现任务的真实性和自然性为前提，不能过于强调语言规范，或将学习变成某种语言结构的重复或表演。3．中间型(intermediateposition)。第三种教学设计模式兼具第一种和第二种教学设计模式的特点，在遵循任务的自然性和真实性前提下，强调任务的设计，凸出教学方法的选择［1］122－126。通过对以上三种模式的比较，笔者认为由于任务型教学的首要动机是以完成具体的任务为驱动，任务的完成过程等于学习的过程，所以采用结构型模式并不能解决任务完成过程中的复杂问题。同时，任务型教学所探究的是如何完善其内在的语言学习机制，从而实现任务目标，真实而自然的任务必然要求学生通过感知体验、参与和合作的方式完成任务，但是这样的任务和活动应该遵从课型和课程的设计，要求选择一定形式的任务设计，所以交际型模式也有其应用的局限。而中间型任务教学模式既强调了任务形式的规范性，又注重任务的实际意义与教育功能，能有效补充我国当前广为流行的一些传统的教学模式［2］。当前的实践证明，最贴近我国实情，并且实施效果最好的任务型教学模式也是第三种教学任务设计模式。

三、商务英语专业课程教学特点

商务英语专业于2007年被教育部批准为高校本科目录外专业。如今，商务英语作为一门独立的专业，逐步显示了其旺盛的生命力。根据《高等学校商务英语专业本科教学要求》，高等学校教师首先要具备扎实的英语语言基本功，在具有基本的国际商务知识与技能的基础上，掌握经济、管理和法学等相关学科的基本知识和理论。从商务英语专业的实际发展轨迹来看，要实现商务知识与技能的培养，必须要创建商务知识与技能课程群，占专业课比例20%～30%，涵盖金融、贸易、管理、旅游、法律等领域。商务英语专业培养的人才还需具备宽阔的国际化视野、较高的人文素养和跨文化交际与沟通能力，能在国际环境中用英语从事商务、经贸、管理、金融和外事等工作。除核心课程外，相应的选修课程还可以作为商务英语专业课程的有益补充。在经济全球化的背景下，商务英语专业人才的知识与技能体系主要体现在四个方面:英语语言知识与技能、人文素养、商务知识与技能和跨文化交际能力［3］。简而言之，商务英语专业课程设置旨在实现学生对普通和专业商务知识的系统掌握，并逐渐养成商务英语学科思维和创新能力。众所周知，大部分高校开设的英语专业的全称是“英语语言文学专业”，而本文讨论的商务英语专业确切的说是“英语语言商务专业”。它与英语语言文学专业虽然都是传统意义上的语言专业，但二者的侧重点不尽相同。“英语语言文学专业”在低年级阶段主要进行语言技能学习，进入高年级阶段后，专业课程主要是文学类以及语言学类的课程，专业培养的重点主要在语言和文学;而在完成低年级阶段语言技能课程学习后，商务英语专业的学生，一进入高年级阶段，主要是学习国际商务和贸易有关的课程［4］。在某些应用型高校，甚至在低年级阶段就开始逐步安排普通类的商务英语课程了，例如经济科学出版社出版的《新编剑桥商务英语》。学生在低年级阶段学习包含国际商务相关题材的听、说、读、写、译等教材。由此可见，商务英语专业的课程教学既不是单纯地教英语语言知识，也不仅仅是传授商务专业的相关理论知识，而是结合理论与实践，让学生胜任一般性的外贸或贸易等领域的英语交流。通过前期对部分高校商务英语专业的人才培养方案进行调研，我们发现该专业的专业知识与技能课程的理论知识和实务知识占比普遍约为40%:60%，也就是说理论知识占比要低于实践知识占比。这说明商务英语的专业课程群普遍为偏应用、实用性较强的课程。任务型教学法“三个中心”的教学法，能高效地结合语言运用和语言学习。学生带着真实的任务进行自我思考，独立解决问题，培养自我学习习惯。这样，既能鼓励学生主动获取知识，探究获取知识的方法，还能培养和拓展他们的生存能力和工作能力。并且任务教学法充分显示了专业英语的工具性和实用性特点，把训练语言实际应用能力的全过程分解到各个教学任务中，最终形成环环相扣的任务环。因此，任务型教学法非常适用于商务英语专业英语课程的教学。

四、任务型教学法教学设计研究

(一)课程设计中“任务”的划分

我国学者鲁子问在经过对任务型教学的长期研究后，将“任务”定义为“有明确教学目的的活动”，并提出划分“学习性任务”和“真实生活任务”［5］。商务英语专业的专业知识与技能类的课程普遍涉及经济、金融、贸易、管理、法律等，课程中涉及基本的理论知识和大量在现实生活中可能发生的案例、流程等。借用鲁子问对任务型教学的“任务”的定义和分类，我们也将商务英语专业该类型的课程中的“任务”分为学习性任务和真实生活任务，教师引导学生使用何种形式完成任务，鼓励学生进行交流和沟通，以学生是否能成功地完成任务作为评价标准。如《外贸单证实务》课程中涉及到INCO-TERMS2010内容时，教师可以根据教学难点，提前设计以下基于交易过程中真实可能发生的问题:(1)基于贸易术语CFR的买方和卖方的责任、义务，费用分别有哪些?(2)双方的风险点应该在哪里划分?(3)为什么在CFR术语下，发货之前，卖方给买方发送即刻装船通知非常重要?(4)如果因为装船通知延发而造成的损失由谁承担?要求:不得调换解答问题的顺序。因为以上问题均是贸易术语初学者最困惑且在实际对外贸易中的常见问题，它们步步相扣，连环展开。基于以上问题，教师还可以提前预设解答目标，即由于实际贸易环境的复杂性，在实际情况中经常会发生在CRF术语下，由于装船通知漏发或者延误，买方没有及时购买保险而使得货物出现损失、无人赔偿、买卖双方贸易关系破裂的情况。又如在对《国际贸易实务》课程中“货物包装”这一章进行教学设计时，教师可以提前将各种不同类型的唛头图示发放给学生。学生通过查阅资料寻找到不同的唛头，并对不同唛头的作用进行归类整理。同时还可以有意识引导学生寻找跟老师展示的唛头不同的图示，甚至鼓励学生自己设计唛头。由于该类型任务的工作量较大，一般由小组合作完成，并要求每组进行课题展示，详细讲解不同唛头的作用。以上课程设计例子都是基于实际案例或模拟的商务情景而设，让学生在设定的特殊情境下进行分析和决策，可以培养他们综合的工作能力和应变能力，加深学生对所学理论知识的准确把握和深度认识。这样的“任务”设计需要具备三项要素:一是适度选择和有效设计教学案例。教学中所使用的案例应当与所教授的课程的理论相匹配，并在案例中明确或者隐含需要学习者弄清楚或者解决的某个问题。二是教师和学生的定位要准确。教师不再是唯一的主导者，更不能只是课程知识的说教者。教师应该真正成为课程教学任务实施的设计者、引导者和参与者;学生也不再满足仅仅是教学活动的被动接受者和跟随者，而应该充分利用任务型教学中的主动权，积极参与到任务的讨论、交流和实施中。综上，商务英语专业涉及商务知识与技能的课程应多选择“真实的生活任务”，同时对具有学习价值的材料进行科学认真地挑选，适当地引入到课程教学任务设计中;学生通过课堂了解生活中可能真实的案例。尽管有些课堂任务未必都要使用或输入这样的资料，但在任务设计中，通常认真而科学地选取这样的材料，能使任务的实施更具操作性，更好地实现“教与学”的结合［6］。在任务型教学中引入再现生活真实性的任务，不仅有效利用了生活中丰富的教学素材，延展了课程教学内容，还有利于挖掘社会的潜在教育功能，有利于激发学生的潜在学习能力和创造能力。

(二)“任务”的实施途径设计

任务型教学法注重让学生从实践中获取经验，从“学什么”到“怎么学”，即让学生体验学习过程。所以任务型教学法的教学思想是体验式和参与式的。为了最大程度优化教师与学生、学生与学生的双边交流，我们应认真设计任务的实施路径，以期达到任务实施效果的最大化。以《国际贸易与实务》课程为例，我们可以设计FOB术语下买卖双方成交的案例来进行分析:首先由教师提前给出一个FOB贸易术语下成交的案例，然后要求学生分组收集有关FOB贸易术语的定义，以及该术语条件下，买卖双方应该承担的责任义务和费用等相关资料;接着在课堂上修订学生已找到的资料，并补充重要知识点，即在FOB贸易术语下，买卖双方风险点的划分方法，鼓励学生进行案例模拟演示，其余小组则进行评议，发现并指出该演示过程中暴露的问题和错误点;最后，每个小组根据各自任务实施情况，提交案例分析报告。在以上的案例教学实施过程中，我们主要的设计思路为:导出问题→研究问题表征→解决问题。根据这一思路，在设计任务时，应当使任务的形式与学习功能的联系十分明确，让学生对任务完成的途径一目了然，同时任务的步骤分解应该化繁为简，逐渐由易到难，层层深入，相互依存，形成“渐进式”学习“任务环”。学习者通过同一单元的不同却又环环相扣的“任务环”，能获得越来越专业的知识。同时，我们在对商务英语专业涉及商务知识与技能的相关课程进行教学设计时，还应该注重“商务英语专业课程群”的特点。正如语言学习一样，同一个知识点要在不同的情景中反复出现，学习者才能体会到语言学习和语言功能之间的关系。每次重复过程后，语言的流利度和准确度均会较重复之前有所提升。因此我们的任务实施路径也要注重任务的“循环性”。此外，随着网络技术的不断发展，网络环境下的课程教学设计已经成为高校英语专业课程发展的重要途径。构建仿真模拟教学环境，如计算机硬件和软件设施齐备的实训室能拓宽学习者的学习视野，提供更丰富直观的学习资源，学习周期大大缩短，教学反馈效果更佳。商务英语专业的贸易类课程可以通过国际贸易综合实训软件、外贸单证软件等让学生进行直观的模拟演练。在此过程中，还可以适当引入一些国际聊天软件如SKYPE、Whatsapp等，让学生在互联网上体验寻找客户、跟进客户的真实过程。“互联网+”背景下的课程教学设计不会取代传统的教育模式，反而会让传统教育焕发出新的活力。

(三)“任务”的完成效果评价

传统的课程考核往往只关注学生在某一阶段内所学知识的效果，侧重于学生对教师课堂教授知识的片段式回忆或者单纯性的复述。对于商务英语专业来说，任务型教学旨在把课堂延伸到社会，其目的是为了发展学生的学习效能。在理论知识方面，学生对知识的记忆和重复是必要的，然而对于商务英语专业的学生来说，除了掌握基本的语言技能和交际技能之外，还应该掌握生活技能、竞争技能、合作等方面的技能。因此，商务英语专业的课程不应该实施“一刀切”，以一次性考试的成绩作为对学生专业水平的评判，应该更注重学生对知识定义、概念的具体运用条件和运用方法的掌握。由于任务型教学模式的灵活性和可操作性，教师得以多角度、多层次、多形式地检验学生在某一阶段的学习效果。例如，《国际贸易实务》《支付与计算》《国际金融》等课程的考核方式就不能仅仅依靠卷面考试，而应该注重考查学生的实际操作能力，比如在实施案例教学时，教师根据学生在任务完成过程中的具体表现，考评学生任务完成成果汇报或展示，对学生做出形成性评价。在《外贸单证实务》课程中，教师可以考查学生拟定的销售合同或者缮制的发票、出口货物报关单、商业汇票、填写的进口许可证申请表、入境货物报检单、进口货物报关单等单证的完成情况，并纳入学生的综合考评。因此，从任务型教学法出发，我们的专业课程设计应把形成性评价纳入到考核体系，结合终结性评价(如期中、期末考试等)对学生整个课程的学习阶段做出全面、公正的评价。

五、结语

任务型教学借助真实化的教学场景和社会化的课堂学习，让学生不仅是“在运用中学”，而且是“为了运用而学”。基于商务英语专业的课程特点，其商务知识与技能类课程可以通过有效的课堂教学设计，让学生在具备基本英语沟通能力的前提下，完成与现实生活高度相似的工作与学习任务，从而培养学生在生活中综合应用英语的能力。通过本文的讨论，我们发现，在商务英语专业的课程设计中综合运用任务型教学法，能促进商务学科与语言学科的良性互动，将学生语言学习和商务知识认知的双重压力转化为学习的内在驱动，造就出适应经济全球化发展的应用型、复合型外语外贸人才。

作者：谢锦 欧阳纯烈 单位：四川工商学院 绵阳师范学院

参考文献:

［2］方文礼．外语任务型教学法纵横谈［J］．外语与外语教学，2003(9):18．

［3］陈准民，王立非．解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》(试行)［J］．中国外语，2009(4):6．

［4］翁凤翔．论商务英语的双轨发展模式［J］．外语界，2014(2):13．