校本课程基本概念精选(九篇)

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第1篇：校本课程基本概念范文

关键词：信息技术课程；课外延伸；校本课程

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2013）22-0021-02

2003年国家了《普通高中技术领域课程标准（实验稿）》，其中信息技术新的课程标准规定了高中信息技术的基本理念和总体培养目标。要求全面培养和提升学生的信息素养，培养学生运用信息技术解决问题的能力，培养学生实践创新的能力。在这一标准规范下，课程标准规定高中信息技术课程包括必修与选修两部分共六个模块。其中包含了必修：“信息技术基础”；选修1：“算法与程序设计”；选修2：“多媒体技术应用”；选修3：“网络技术应用”；选修4：“数据管理技术”；选修5：“人工智能初步”。要求高中阶段学生须完成至少4学分的学习任务（必修、选修各一模块）。在各学科课程设置相对紧密，课程安排较满的情况下如何拓展学生的信息技术知识成为值得广大信息技术教师思考的问题。随着我国新一轮的课程改革的实施，提出国家课程、地方课程、校本课程三者有机结合，这就为学校开发和建设适合学校发展特色的信息技术校本课程，全面培养和提升学生的信息素养，拓展学生的信息技术应用能力提供了契机，为信息技术课程提供了有效的课外延伸教学。

通过信息技术课程必修模块与选修模块的学习，学生基本掌握运用信息技术手段对信息进行采集、处理、加工、展示和评价的能力，学生具备一定的信息素养。在此基础上，如何满足不同的学生的兴趣需求，延伸课程内容，拓展其课外知识，这就给校本课程开发提供了良好的基础。结合我校的实际情况，在完成课程标准规定的学习内容之外，根据每位教师的专业能力，我们开发了符合学校特色和适合学生发展的四门校本课程。

一、信息学竞赛之算法与程序设计

“算法与程序设计”是信息技术课程标准中选修1模块内容，要求学生体验算法思想，了解算法和程序设计在解决问题过程中的地位和作用；能从简单问题出发，设计解决问题的算法，并能初步使用一种程序设计语言编制程序实现算法解决问题。在课堂上学生基本掌握课程标准提出的要求，而对于学有余力，对程序设计有较为浓厚兴趣的学生来说这是远远不够的。在全国信息学奥林匹克联赛的推动下，开发符合竞赛培养标准的校本课程为学生提供更为广阔的学习领域势在必行。

在校本课程设计上，选择对于编程初学者较容易掌握的pascal语言作为课程语言，建立学习互助小组，通过教师的教授，小组成员间的互动探究，培养学生探究学习的能力。在课程内容的安排上，采取分阶段、循序渐进的原则，从最基础的程序设计语言到数据结构与算法艺术，针对每一位学生的特点，制定相应的课程计划，注重培养和发展学生的自主学习能力、研究能力、创新能力。通过精心的课程安排，教师与学生的共同努力，我校的信息学奥林匹克竞赛连续多年在全国信息学奥林匹克竞赛中取得佳绩，多人保送清华大学、浙江大学、国防科技大学、中国科学技术大学等名校，在培养学生兴趣的同时，也使得学生得到了较好的发展。

二、人工智能与机器人竞赛

“人工智能初步”是信息技术课程标准中选修模块5的内容，介绍了人工智能的基本概念和人工智能领域。在模块学习中，要求学生体验若干典型人工智能技术的应用。在人工智能技术飞速发展的今天，智能机器人已经进入到我们日常生活、工作、学习的各个领域。学生对智能机器人的兴趣较为浓厚，如何发挥学生的特长，开展有针对性的校本实际教学，借助中小学电脑制作大赛中机器人竞赛单元及各项机器人竞赛赛事，开设“人工智能与机器人竞赛”校本课程尤为必要。

基于这一需求，我校开设了“人工智能与机器人竞赛”校本课程，以机器人作为教学平台，通过对机器人机械、控制、传感器、控制软件四大部分的教学学习，学生能够通过设计、开发、组装各类机器人完成指定任务，培养动手实践能力以及创新能力。

三、数码摄影与图像处理、DV创作课程

“多媒体技术应用”是信息技术课程标准中选修2模块内容，要求学生初步了解多媒体信息采集、加工原理，掌握应用多媒体技术促进交流并解决实际问题的思想与方法；初步具备根据主题表达的要求，规划、设计与制作多媒体作品的能力。在数码技术飞速发展的今天，数码单反相机、DV摄影器材已经普及，成为学生课余生活中的必不可少的电子产品。但对于大多数人来说，如何使用手里的数码器材，发挥数码设备以及使用者最大的潜力，还需要通过较为专业的学习过程。

选修2模块提供了信息采集、加工处理的基本方法，但课程内容仍显过于简单，这就给校本课程的开发提供了需求。结合我校信息课程教师的实际，发挥教师在摄影、图像处理以及影视短片创作中的优势，开发了“数码摄影与图像处理”、“DV创作”校本课程。在课程设置中，以数码相机使用、摄影构图技巧、图像后期处理技术、DV摄像机使用，DV短片创作、影片编辑为主要教学内容，贴切学生的实际需求，以实践创作为主，设定教学任务，在完成教学任务中强调学生的动手实践能力的培养、培养学生的艺术鉴赏能力。通过近几年的实践，课程的开设迎合了学生的需求，拓展了学生的知识，同时，为学校校园电视台培养了大量的学生骨干力量，丰富了校园文化生活。

校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，是在信息技术课程标准的基础上的创新与再加工，是信息技术课程的课外延伸。通过不同延伸课程的学习，学生在所学领域中取得较为优异的成绩，提高了学生的信息素养，培养学生运用信息技术解决问题的能力，提高了学生的创新实践能力。在校本课程的实际中，促进了教师的专业发展，提高信息技术教师的专业素质，有助于教师的个人专业成长。

参考文献：

[1]李飞.信息技术课的课外延伸[J].陕西教育教学，2012，（10）.

[2]王丽君.高中信息技术校本课程与学生社团结合的探究[J].课外阅读，2011，（2）.

第2篇：校本课程基本概念范文

关键词：高职院校；校企合作；校本课程开发

一、校本课程开发的基本概念

校本课程（School—based curriculum），即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书指出，在国际上对校本课程的出现有三种看法：第一种观点认为，校本课程的历史很悠久。有多久的学校教育历史，就有多久的校本课程历史，在古时候学校里面的课程在很大程度上是由学校自己决定开设的，也就是校本课程；第二种观点认为，校本课程出现于20世纪70年代左右的一些西方国家，认为开发校本课程是以学校为基础，结合学校自身的优势进行课程开发，校长、教师、学生、课程专家、家长及社会人士一起参与课程计划的活动；第三种观点认为，在1973年召开的“校本课程开发”国际研讨会上，校本课程的概念才首次提出。

二、校企合作校本课程开发的现状与问题

（一）校本课程开发的“实践性”不够

目前校本课程开发理论脱离实际：首先，校本课程开发的工作过分依赖于课程专家，虽然课程专家在校本课程开发中力求在课程中体现职业实际的需要，但是由于角色限制，校本课程开发过分偏重学科知识，内容脱离现实的需求；其次，高职院校大部分教师没有工作经验，而是从普通高校直接引入，他们在校本课程开发过程中过多依靠以前在学校里学习的知识，没有考虑到校本课程的开发要结合学校本身的特色和学生的特点，故而比较理想化和理论化。

（二）校企合作校本课程开发进度不快

高职院校和企业双方合作进行校本课程开发是以双方利益得到保证为前提的。企业一直以短期盈利最高为宗旨，他们对于效益和效率是最看重的，在和学校合作的过程中，如果学校不能给企业带来短期预期的效果，校企合作就会大打折扣。高职院校是以就业为导向，服务为宗旨的，对于发挥学生的创造性和创新性的能力是最看重的，但是这不是一朝一夕的事，是一个循环渐进的过程，这也与企业的宗旨相背，导致企业在合作过程中投入不够，致使校本课程开发进程缓慢。

（三）校企合作校本课程开发管理工作难协调

在调查和访谈的过程中，发现校本课程开发工作需要专门的人员进行监督和指导，因此专门人员对于校本课程开发工作的投入度直接影响到校本课程的进程和实效性。就目前来看一般由高职教育界的课程专家承担对校本课程开发的每一个环节的监督和指导，但是，这些课程专家不仅仅有大量的研发工作，还有很多职务工作，所以，他们对于校本课程开发的工作能否投入全部精力，我们要打个问号。那么企业的专家和学校的教师是否合适承担这样的任务呢？企业的专家具有非常丰富的工作经验和技术能力，但是在教学方面却很弱，不了解学校的现状和学生的能力，他们工作也比较忙，不能每时每刻全身心地投入。学校教师相对于企业专家而言，有丰富的理论知识作为基础，可是缺乏实践能力，无法合理分析目前岗位的要求和需要，如果由学校教师承担，就无法保证校本课程开发的质量。所以，如何合理运用资源，合理分配管理工作是个难题。

（四）校企合作校本课程开发缺乏长期有效的保障制度

校企合作如果能够长期有效合作，不但能够节约时间和成本、提高效率，而且能不断促进学校和企业的发展，对学校和企业都是持续的“盈利”。但是目前校企合作关系能够长期保持的却很少，之所以会这样是因为校企合作缺乏长期有效的保障制度。中国的经济虽然还是保持高位增长，但是目前已经出现了下滑趋势，再加上外部经济环境的不确定性，导致国家无法对校企合作有明确的政策支持，校企合作的长期关系就难以用政策来推动和发展，而国内企业一般都是随着政策走的，由于没有明确的保障政策的支持，企业不会投入过多，也无法和学校长期持续合作下去。如果教师不能和企业专家进行深入的交流和合作，一旦遇到具体的问题和事项，就会因为合作问题的不明确导致合作无法进行下去，刚刚和企业建立的关系就会中止。

三、校企合作校本课程开发的重要性

（一）提高教师的综合素质

企业专家动手能力和实践性都很强。教师和企业专家双方经过合作，能够弥补教师实践性的不足，让教师能够将理论和实践相结合，对于教师的综合素质的提高有积极的促进作用。

（二）提高高职院校学生的职业能力

要提高高职学生的职业能力，就应该积极和企业合作进行校本课程开发工作，以符合对应工作岗位的标准。高职教师和企业专家进行合作，可发挥双方各自领域的特长，优势互补，更好地引导学生发挥自身的优势，提高学习的动机和能力，让在学校里面所学的知识紧密联系所对应的岗位要求，提高职业能力。

（三）促进学校和企业双方共赢

通过和企业的合作，高职院校对于企业目前岗位需要的知识要求、技术要求能有最直接的了解。学校可以根据这些信息加强课程内容的实践性，使得理论和实践相结合，根据市场的需求对学校课程做出一定的修改和调整。这种以企业岗位需求为主，课程改革为辅的模式必将让高职院校的学生在从事工作之前获得实践经验和技术能力。随着实践经验的累积，学生将理论和实践相结合，不但能适应企业岗位需求和用人标准，稳步提高自己的综合素质，还能为日后到企业工作提前做准备打好基础。校企合作的校本课程开发，在对高职院校课程改革起到推动作用的同时，能够更好地体现高职院校的办学特色和教育的目标。

企业通过和高职院校的合作进行校本课程开发，可以和学校共同培养自己所需要的人才。企业不但可以招聘到适合的人才，减少对员工培训的时间和费用，节约成本，而且可以将用工风险降到最低，同时为人才储备搭建良好的平台，也为以后更好地发展打下良好的基础。

所以，校企双方合作进行校本课程开发可使学校和企业双方共赢。

（四）校企双方资源的有效互补

高职院校和企业双方的资源概括来说就是人力资源和物质资源。高职院校拥有大量的人力资源，部分教师长年从事教学工作，具有很强的学术能力，加上自己的努力探索研究，成为本领域内的专家。如果企业在生产过程中遇到处理不了的问题，就可以请教师一起研究解决。高职院校也可以把企业的一些项目资源融合到校本课程开发中，通过结合学校的教学特色和学生的个人能力整合成为校本课程，成为有效的教学资源。高职学校还可以通过和企业的合作交流，邀请企业专家到高职院校任教和教学，这样不但可以提高学生的实践性能力，还对高职教师综合能力的提升有促进作用。高职院校也可以满足企业对人才的需求，和企业合作进行人才订单等模式，充分满足企业对利益的追求，长期和企业建立稳定的合作关系。

四、完善校本课程开发的保障和激励机制

（一）建立完善的高职教师激励机制

1.精神层面的激励

在校本课程开发的刚开始阶段，高职教师一般会对校本课程开发有一种新鲜感和好奇感，这是因为他们没有参与过校本课程的决策问题，无法将自己对校本课程的理解和对学生的了解融入课程体系和课程内容中。学校和企业的决策者应该及时发现并且赋予教师这种权利，并采取各种措施在精神上不断激励教师，这样教师的内在动力就会被激发出来，并且将这种动力贯穿校本课程开发始终。

2.物质层面的激励

虽然精神层面的激励可以激发教师在校本课程开发工作中的动力和热情，但是作用还是有限的。受到目前社会风气和思想的影响，教师在校本课程开发工作中或多或少会思考各种现实问题，认为自己至少应该获得一定物质上的奖励。其实，教师们有这样的想法，我们也可以理解，毕竟现在社会生活压力很大、生活的成本很高。所以，高层决策者应该充分考虑这个现实的问题，给予教师们一定的物质奖励。教师们获得精神奖励和物质奖励的双层激励，一定会为校本课程开发工作付出更多的努力，带来更多的回报。

（二）建立有效的校企合作双赢机制

1.高效的双赢机制

当前企业和高职院校合作的方式有很多，比如为高职学生提供实践训练的机会和实践的基地，为高职教师提供实践学习的机会，为高职院校提供兼职教师和仪器设备，帮助学校解决技术上的难题，在学校里建立生产实训的车间。通过对企业的调查得知，企业参与高职院校的校本课程开发只是他们与学校合作的形式之一，大部分企业与高职院校保持很多种合作关系。要想最大限度地调动企业参与校本课程开发的动力，高职院校就必须主动地深入挖掘和了解企业的实际需要，为企业提供多种多样的服务，使企业在获得自身利益的前提下，参与校本课程开发的工作。

2.制定校企双方的合作协议

为了保证校企合作能够长期有效地进行下去，双方应该在优势互补、互帮互利、长期合作的原则下制定合作协议保障双方的权利和义务，同时制定双方共同遵守的规章和制度。校企双方高层应该派遣专人负责签订协议和制定制度，同时让他们为合作开发课程的工作给予支持和监督，避免双方在合作过程中因为人员的调整而产生的误会和矛盾。合作协议的内容应该是企业为高职院校提供校本课程开发的技术支持、资源支持和共享等内容列出具体详细的合作条目。

3.科学合理的评价机制

目前很大一部分高职院校还没有建立和校本课程开发工作相对应的评价机制。有很多高职院校的评价方式是非常随意的，缺乏合理性、公正性和可操作性。一个科学的、合理的评价机制应该是和教师在学校的总体表现挂钩的，比如和教师的教学工作量、工作的绩效、职称评定和奖金发放等方面相结合，只有这样才能显示出合理性和可操作性。

五、结语

校企合作下的高职院校校本课程开发研究，应该建立在双方互利互信、相互合作的基础之上，探索和建立高职校本课程开发的理论体系结构。只有奠定了坚实的理论基础，高职院校的校本课程开发才会做到收放自如。高职院校在应用研究方面要体现校本课程的实用性和技术性等特点，发展适合高职教育特点的校本课程。基于“以人为本”的课程发展理念，凸显高职院校学科特点和特殊技能，开发出适合每个学生全面发展校本课程，是高职院校在校本课程开发中的指导思想和主流方向。

参考文献：

［1］殷尧.高职院校校本课程开发的价值、问题与对策［J］.河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2006，（1）.

［2］蒋士会.陈朝晖.我国校本课程开发研究概略［J］.辽宁师范大学学报（社会科学版），2005，（2）.

［3］张思禹.高等职业院校校本课程的开发［J］.天津电大学报，2006，（3）.

［4］付雪凌.高等职业院校校本课程开发研究［J］.中国高教研究，2004，（8）.

［5］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京；教育科学出版社，2003.

第3篇：校本课程基本概念范文

关键词：研究生；思想政治理论课；路径

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0058-02

对青年学生进行系统的思想政治教育，是由社会主义高等教育的性质和办学宗旨决定的，是社会主义教育区别于资本主义教育的根本标志之一[1]。党的十以来，国家对高校思想政治教育理论课建设做出一系列重大决策部署，教育部对加强思想政治理论课建设提出相应工作举措。硕士研究生教育作为更高层次的高等教育，不仅要提升硕士研究生的专业技术能力，更需要培养其较高的政治觉悟和道德水平。因此，要不断提升思想政治理论课教育教学质量，推进硕士研究生思想政治理论课教育教学改革，充分发挥思想政治理论课的育人功能。

一、加强硕士研究生思想政治理论课改革的意义

加强硕士研究生思想政治理论课教学改革，是适应国家对高端人才培养的需要。研究生阶段的学习内容专业性较强，许多硕士研究生认为思想政治理论课与自己所学专业无关，在未来的工作过程中没有什么“实际”用处，仅仅为了应付毕业学分审核，不得不修读思想政治理论的相关课程。

硕士研究生阶段的培养目标是为社会培养关心国家前途和命运的德才兼备的高端人才。对其而言，不仅要有更扎实的专业知识储备和创新探究能力，更是要具备较高的政治觉悟。因此，让每一位研究生掌握先进理论，养成良好的思想政治素质，就必须要加强思想政治理论课的教学改革，将硕士研究生阶段的思想政治理论课落到实处，注重对学生思想政治观点、为人品德的正确引导，适应硕士研究生发展实际和成长成才的需求，针对文科、理工科学生不同的思维特点及学习规律，全面提升硕士研究生思想政治理论课的教学质量。

加强硕士研究生思想政治理论课教学改革，也是适应国内外各种挑战的需要。当代硕士研究生正是以“九零后”为主力军的学生团体，多数都是独生子女，很多学生虽然学习成绩一直较为优秀，顺利成为硕士研究生，但是极度缺少精神追求，抱有金钱至上的观念，凡事从个人利益角度出发，对社会中存在的问题漠不关心，学生之间多存在“校园冷暴力”的现象，遇到一点小挫折，便轻言放弃甚至内心崩溃。当今，随着我国改革开放的进一步深入，西方各种社会思潮不断涌入我国，各种非社会主义思潮对硕士研究生的世界观、人生观和价值观也产生了很大影响与冲击[2]。许多包括硕士研究生在内的广大青年，通过观看影视作品、浏览跨国新闻资讯、购买国外产品，出国游玩儿等途径接触西方思想文化，在潜移默化中受到西方价值观的影响，觉得西方的思想文化和教育是最先进的，只要有条件，有机会就要争取出国学习，甚至定居，对西方国家无比憧憬和向往。因此，必须要加强对硕士研究生的思想政治理论教育，推进硕士研究生政治理论课教学改革，应对国内外的各种挑战。

二、硕士研究生思想政治理论课改革的基本原则

第一，是导向性原则。是我们立党立国的根本指导思想，是社会主义意识形态的灵魂和旗帜。硕士研究生不仅需要学习专业知识和技能，更是要学会运用理论知识，结合实际，在当前复杂多变的世界局势下，不轻易受到外界的干扰，以中国梦为奋斗目标，实现个人的人生理想，为实现中华民族伟大复兴而奋斗。因此，我们要坚定不移地以为导向，贯彻落实党的十和一系列重要讲话精神，提升硕士研究生的政治思想觉悟，培养硕士研究生解决实际问题的能力。

第二，是层次性原则。硕士研究生对于理论的教学内容并不陌生，目前各高校本科生思想政治理论课程体系的建设基本完善，学生在本科阶段已经接受了较为完整的理论的教育，因此，硕士研究生阶段的思想政治理论课程设置，应该做到从本科阶段到硕士阶段的层次性跨越。其一，教学内容的层次性提升。本科阶段的教学内容以四本思想政治理论课教科书为纲领开展教学内容，硕士研究生阶段的教学内容则要丰富教学内容，增设具有前沿性的课程专题，选取国内外具有重大影响力的时事做专题研究。其二，教学目标的层次性提升。本科阶段的教学主要以让学生通过思想政治理论课的学习，了解和掌握基本概念与理论为教学目标，在硕士教育阶段不仅需要掌握基本理论内容，更是需要学生掌握对知识的解构，提升自身的探究能力。

第三，实效性原则。注重教育教学的实效性是硕士研究生思想政治理论课发展的基本要求。首先，要求硕士研究生思想政治理论课内容既包含当前理论前沿知识，又要立足现实，真正做到用思想理论来武装自己的头脑，解决自身思想上的迷茫和困惑。其次，要求教师在教学过程中要注重较好的课堂效果。教学内容不仅包含基本理论知识，还要围绕国内外时事热门、国家的建设进程，开展专题性、实践性、互动性教学，充分挖掘硕士研究生的探究能力。

三、创新硕士研究生思想政治理论课的路径

第一，采取专题式教学方法。专题式教学就是以教学大纲为依据，根据教材内容、体系以及内在的逻辑关系，围绕重点、难点和热点问题选择论题，从而以论题为中心，构建起每个专题的具体内容、体系，形成前后既相关又相对独立的一系列专题。任课教师可以选取具有前沿性、具有重大影响力的内容作为课程专题。这样以来，教学内容既涵盖了重点理论知识，让学生了解了热点话题，又能在讲授过程中引发思考，增强课堂的互动性，激发学生的学习兴趣，更好地把握了课堂教学的实效性。

第二，精选教学内容。首先是教学内容与教材。硕士研究生的教育注重培养学生的探究能力，所以不能够完全依赖教材或者PPT来开展教学内容。其次是教学内容的性质要从本体论的知识观转向主体论的知识观。学生在大学以及大学前的学多数是所谓的本体论知识观，也就是把“知识”作为研究对象，就知识论知识。而主体论知识观，是指从学生的发展过程与发展结果来理解知识，从学生发展的角度出发，激发学生主动学习的欲望并要在学习中获得人生的意义。所以，硕士研究生思想政治理论课，不仅仅告诉学生关于理论性的知识点，而且要学生结合自身的生活、学习与发展，引发学生思考，让学生学会运用所学知识解决现实问题。最后是教学内容的选择要以教学目标为依据，要符合硕士研究生身心发展规律，贴合学生生活实际，与学生所学专业相结合，激发学生的兴趣。

第三，强化课程考核。教学内容结束后的考试环节是教学过程的重要环节之一，也是最受学生们关注的一部分内容。科学合理的考试形式可以调动学生学习的积极性，考核方式可以由课堂考勤、论文、期末笔试考试等部分组成。课堂考勤，主要是考核学生上课的出勤率，为了避免一部分学生应付教师点名，教师可以针对课堂所讲内容，在每堂课结束前，布置一道小的思考题，让学生作答，将出勤考核和强化教学效果相结合。论文部分，主要是考核学生在学会理论知识的同时，结合自己的感悟，按照学术规范要求，阐述对某个或某类问题的想法。但是许多学生，尤其是理工科专业学生，对这一类论文的撰写无从下手，不得不上网查找资料，甚至抄袭其他人的学术成果。教师可以引导这部分学生针对每节课所讲内容，结合自己的分析和评价，写简要的读后感；根据教学计划，教师也可以给每位学生布置教学内容或将学生分成学习小组，让学生分小组准备，从而培养学生搜集、整合资料的能力，将自己所想所说表达出来的能力。通过以上方式方法，引发学生深入思考，让学生在学期过程中积累经验，循序渐进，从所思所想，到口述表达，再到学术论文的成文。期末笔试考试部分，主要是考核学生对基本理论知识的掌握情况，考试内容多为最基本的基础知识，以及学生运用基本理论联系实际分析和解决问题的能力，可采用开卷考试。

第四，开发校本课程。校本课程开发就是以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施和评价的一整套活动[3]。校本课程的开发就字面上理解包含着两个层面的活动，即“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。前者的范围是国家课程和地方课程以外的领域，而后者重心则放在“校本”上。广义上说，后者的范围要远大于前者，它包含了前者，既指国家课程和地方课程的“校本化”，即根据本校的实际，对国家课程和地方课程进行“再加工”、“再整合”，从而“校本化”地实施，又指根据学校实际开发出与国家课程、地方课程相对应的“课程模块”（校本课程）。

关注学生的差异性和独特性是校本课程教学的出发点。思想政治理论课是硕士研究生学习的必修课程，课程的开设是要满足学生发展需要、促进学生全面发展、适应国家对高端人才培养的需要。因此，在符合课程的“普适性”基础上，要顾及到不同地域学生特点、不同类型学校人才培养方向、不同专业学术思维类型等方面，使课程更具有“适应性”。尊重学生的差异性和独特性，并不表示“跟着”学生的差异走，而是在保证达到国家规定的培养目标基础上，根据不同类型学生的能倾特点，更有针对性地开展教学。同时，我们还要以学校及教师为课程开发主体。校本课程的开发是要针对学校的实际，而学校最了解自身发展需要、学生发展需求、教师状况、地区发展方向等方面，任课教师作为一线工作者，最了解学生的实际情况，开展教学过程中的重点和难点等，所以，只有以学校及任课教师为课程开发的主体，才能更好地整合现有资源，贴进教学实际，满足实际需求。当然，以学校和教师为主体并不意味着要闭门造车，理论的学习和专家的指导是十分必要和必不可少的。

参考文献：

[1]教育部社科司.普通高校思想政治理论课文献选编

（1949―2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：21.

[2]于春梅，石璐璐，王.硕士研究生思想政治理论课教学

改革的几点思考：以“中国特色社会主义理论与实践研

究”为例[J].黑龙江高教研究，2013，（10）.

第4篇：校本课程基本概念范文

［论文摘要］数学是各学科学习的重要基础，对学生素质的提高和发展有着重要的作用，职业学校的数学教学还存在学生基础薄弱、一些学生放弃数学学习，教学方法传统，缺少与职业的结合等问题。职业院校数学教学应改革教学方法，加强校本研究，改革考核方式。

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一、职业学校数学教育的重要性

1数学是学生各学科学习的重要基础

数学知识在许多学科里有广泛的应用，如会计基础，统计原理，计算机电工基础，建筑、测量程序设计等。没有数学的基础知识这些学科是没有办法学习。因而数学在职业学校是必不可少的一门学科，而且必须让学生建立起一定数学的基础，才有利于以后的学习和其他学科的学习。

2数学教育对学生素质的提高有着重要的作用

数学教育不仅可以让学生学到大量的数学基础知识，还能学到数学的思维方法，培养分析问题、解决问题的能力。虽然一些数学知识学生可能会很快忘记，但数学的思维方法、分析问题、处理问题的能力却得到了逐渐培养，这是一个潜移默化的过程。数学教育的真正目的：培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。只有学生的能力提高了，才谈得上学生素质的提高。

3数学教育是学生的发展的重要条件

通过数学学习可以培养学生的运算能力、逻辑推理能力，养成科学的思维方式，为以后的学习和工作建立了基础，尤其是为学生以后继续深造或进入高一级学校学习创造了条件。参加就业的学生数学知识不够，工作效率就低，升迁的机会肯定就少。这在已就业的学生中体现得很充分，凡是数学基础好的学生发展得都不错。但数学不好的学生情况却相反。即使升学到了高一级的学校，数学基础差了学习将很困难，甚至不能完成学业。数学知识直接关系到学生以后生存和发展。



二、职业学校的数学教学问题分析

1学生基础薄弱。进入职业学校的学生的数学基础在初中是中等偏下的，有许多学生在小学的学习状况就存在问题，初中的学习已没有了信心和兴趣。这些学生连初中数学最基本的概念、基本的运算都搞不清。这样基础的学生要想让他们来学职业学校的数学难度很大，不太可能把大部分内容学懂。

2一些学生在思想上放弃数学学习。不少学生不仅是数学成绩差，他们从进入学校来学习的那天开始，就认为可以不学数学。这种情况导致许多学生不用心学数学或根本不学数学。学校和老师要让学生在思想上高度重视数学学习，在行动上体现勤学好问，在中等职业学校中形成一种认真学习数学的良好风尚。

3教学方法传统缺少与职业的结合。大多数的教师现在用的是传统的数学教学方法进行的教学。这对于职业学校的学生来说这是不适用的。传统的教学方法根本没办法让他们接受教师传授的数学知识。教师大多数是在为教学而教学，与专业课，与现实生活结合太少，对学生没有吸引力。我们应该采用更适合他们的教学方法与课程内容、并与现实生活相结合的方法进行教学。



三、职业院校数学教学改革的对策

1教学方法改革。要体现因材施教的教学原则，教学中要求学生基本概念必须掌握。对于定理，公式，任课教师要强调使用的前提条件及方法，免去推导过程。同时，通过做大量与专业联系密切的练习题，巩固所学知识。改革旧的教学方法，探索社会需要的新的教学模式，要改进以教师为中心，以课本为中心传统的灌输式教学方法，要积极探索以学生为中心的教学模式来调动学生的积极性。太增强学习意识，培养学习能力：使中职学生意识到学习的意义和价值，关系到他们未来的工作、生活和前途；同时让学生明白数学学习，并不是学会做题，是学会一种数学思维，数学思维一旦形成，用它思考问题、解决问题能力就会大大增强。要以学生为中心，进行多种形式教学。教师在教学过程中要发挥学生的积极性和主动性作用，发挥学生的主体作用，培养他们的创造思维能力。 转贴于

第5篇：校本课程基本概念范文

1.课程开发背景

2013年8月，江苏省锡东高级中学申报的《思维可视化》被正式批准为江苏省高中课程基地项目。“思维可视化课程基地”项目，是基于未来社会需要培养既有现代化知识又有创新能力，面对未来未知世界有问题解决能力的智慧型人才的时代要求而设计的，它将充分依托思维可视化技术来创建未来课堂，以促进学生学习力提高为最终目的。作为一个综合性教学实验项目，它将最大程度地整合高中阶段各学科知识教学、能力培养、思维开发及思维科学、心理科学、脑科学、信息技术等教学内容及课程资源。并以整合高中各学科课程资源为抓手，结合人生规划与心理辅导等课程，使原本相对独立、固化的学科思维方式，纳入、糅合到学生思维能力科学训练的体系中来。依托学生思维可视化学习力提高训练课程这个学习新平台，在构建和完善学生基础知识概念和基本解决问题能力的同时，将着重培养学生的综合分析问题、解决问题、动手探究、团队合作等学习能力。借助学生思维可视化学习力提高训练课程，可以打通各学科学习的思维隔阂，为开发学生学习潜力，培养创新人才构建新的育人模式。实验项目将重点构建起“思维训练”、“云课堂”、“心理测试”、“创意学习”等四大课程体系。

为顺利推进思维可视化课程基地建设，让学生了解思维可视化这一思维及学习方式，学校准备开设《思维可视化》校本课程，对学生进行有目的的思维训练。本课程通过学校开发的“思维可视化课程体系”，让学生了解思维可视化的基本特点，并指导学生在平时的学科学习中能借助思维可视化技术进行思考及学习，提高学生的学习力，进而形成科学的思维方式。

经过一年的建设，我校基于云计算和移动技术建立起来的“云课堂”已基本建成。这为开设《思维可视化》课程提供了技术支撑。

本教程主要对象为高一年级的学生，在高一年级开设研究性学习《思维导图及学习技巧》，旨在让零基础的学生对于“思维可视化”、“思维导图”、“大脑思维方式”等有一个基本的了解，并能掌握简单绘制思维导图的方法，为其他学科使用思维导图打好基础。

2.课程实施目标

本课程的主要目标为使高一年级学生能运用思维导图技术进行信息加工，每周至少进行一次记忆、思维的训练课程，系统地掌握记忆方法（关键词链接、图像链接、归纳记忆、分类记忆、思维导图记忆、图示化记忆、分解记忆等）和思维方法（发散、聚合、辩证、递进、转化、创新）;并能为其他学科使用思维导图打好基础;并逐渐改变学生的思维方式，帮助学生找到更加适合自己的学习方法和技巧。

知识与技能目标：理解思维可视化、思维导图的基本概念，了解思维导图的优点和作用;掌握思维导图的绘制方法，能手工和用软件绘制简单的思维导图，能将传统线性笔记转化成思维导图;能用思维导图逐渐改变自己的思维方式，能帮助学生找到更加适合自己的学习方法和技巧。

过程与方法目标：通过教师讲解、自己总结的方法，理解基本知识点;能根据任务的要求，绘制简单的思维导图，掌握思维导图的绘制方法;能选择恰当的软件及工具，绘制思维导图;能通过小组协作、自我总结，找到更适合自己的学习方法和技巧;能采用恰当的工具和方式呈现信息、发表观点、交流思想、开展合作;能对自己和他人的活动过程、结果及作品进行评价。

情感态度与价值观目标：体会思维导图的内在涵义，形成和保持对思维模式、思维方式的探求欲，养成积极主动地探究自己大脑思维方式的习惯;能正确地看待自己，对于活动过程及作品，能客观地进行自评和互评;能遵守云课堂的各项规章制度，负责任、安全、规范地使用课堂中的各种软硬件，养成爱护公物、健康使用网络信息的良好习惯。

上述三个层面的目标相互渗透、有机联系共同构成《思维可视化》校本课程的实施目标，在具体的教学活动中，要引导学生在学习和使用思维导图、参与课堂活动的过程中，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同目标层面的综合提升和协调发展，不能割裂三者之间的关系或通过简单活动孤立实施。

3.课程实施方法

针对高一学生《思维可视化》概念零基础的实际情况，本课程采用“教师教+学生学+小组协作学习+学生自主学习”等教学方法，师生共同学习，达成课程目标。

对于思维导图及思维的一些基本概念，由教师通过“深入浅出的讲解+实际例子”让学生对其有个基本的了解;绘制思维导图建议由学生自己动手自主学习，通过小组协作学习等辅助方法让所有学生掌握绘制思维导图的方法;在以上的基础上，让学生自带其他学科笔记，将其转化为思维导图，从而让学生更深刻地体会思维导图与传统线性笔记的区别与优点。

在整个教学过程中，可以充分利用“云课堂”的硬件优势，为教学内容服务。例如，作品的展示与上传，可通过HiLearning互动软件实现;对于小组协作过程中的作品的评比，可以通过HiLearning软件中的IRS功能实现;在给学生布置操作任务时，可利用云课堂四块电子白板的“异屏方式”向学生展示和推送不同的内容。

课程评价体系

1.过程性评价

（1）教师对学生学习态度，自主学习状况、作业完成情况、上课或活动参与程度及表现进行评定，可分优秀（A）、良好（B）、一般（C）、较差（E）等四等级且及时记录在案。权重35%。

（2）小组协作评价：通过自评与小组组员互评，对学生协作学习表现进行评价，可分优秀（A）、良好（B）、一般（C）、较差（E）等四等级且及时记录在案。权重15%。

2.学生作品评价

（1）教师对学生作品评价：教师对学生每件作品进行评定，可分优秀（A）、良好（B）、一般（C）、较差（E）等四等级且及时记录在案。权重35%。

（2）小组成员评价：对于小组协作任务，由小组成员对组内作品进行评价，可分优秀（A）、良好（B）、一般（C）、较差（E）等四等级且及时记录在案。权重15%。

课程内容及计划

第一讲 思维可视化与云课堂

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

云课堂初次开放，对于师生来说，是全新的，从未接触的，所以必须利用开学第一课给学生一个熟悉的机会，包括云课堂的使用规范、思维可视化及思维导图的基本概念。

3.教学目标

（1）熟悉云课堂的设备及其使用方法、云课堂使用规范。

（2）了解思维可视化、思维导图的基本概念。

（3）了解本课程的课程内容及计划。

4.教学内容

（1）云课堂设备简介，云课堂使用规范。

（2）平板电脑的使用方法。

（3）思维可视化及思维导图的基本概念。

（4）本课程的课程内容及计划介绍。

（5）确定分组及分组要求。

5.教学资源

云课堂设备（投影、平板电脑、录播系统、PPT、电子白板软件，Hiteach/Hilearning互动软件等）。

6.学习评价

优秀：能快速掌握平板的使用方法、理解思维可视化及思维导图的基本含义。

良好：能掌握平板的使用方法、理解思维可视化及思维导图的基本含义。

一般：能基本掌握平板的使用方法、理解思维可视化及思维导图的基本含义。

较差：不能掌握平板的使用方法、理解思维可视化及思维导图的基本含义。

第二讲 认识大脑

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

要了解思维导图，必须先从了解大脑的结构、大脑的思维方式、大脑的潜能开始。本节课内容从上述几个知识点讲起，帮助学生对大脑及大脑思维方式有个基本的了解。

3.教学目标

（1）了解大脑的基本构造。

（2）了解左右脑各自的功能。

（3）了解大脑的思维方式。

（4）了解大脑的潜能。

4.教学内容

（1）大脑的基本构造，大脑结构图。

（2）左右脑各自的功能，左右脑功能图。

（3）大脑的思维方式，左右脑分工图。

（4）大脑的潜能――人人都有潜能。

（5）开发大脑潜能的办法。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等）。

6.学习评价

优秀：能快速理解大脑的构造、大脑的思维方式、大脑的潜能等基本含义。

良好：能理解大脑的构造、大脑的思维方式、大脑的潜能等基本含义。

一般：能基本理解大脑的构造、大脑的思维方式、大脑的潜能等基本含义。

较差：不能理解大脑的构造、大脑的思维方式、大脑的潜能等基本含义。

第三讲 初识思维导图

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

从本节课开始，正式进入思维导图的学习。对于对思维导图零基础的学生来说，必须先使他们对思维导图有个最基本的了解，才能深入学习思维导图的绘制，及灵活运用思维导图记笔记。本节课意在带领学生认识思维导图，了解思维导图的基本概念，与传统线性笔记的区别，思维导图的优点等，为绘制思维导图打基础。

3.教学目标

（1）了解思维导图的基本概念。

（2）理解四维导图的优点。

（3）了解思维导图与传统笔记的区别。

4.教学内容

（1）思维导图的基本概念：思维导图又叫心智图，是表达发散性思维的有效的图形思维工具，它运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，并充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。

（2）思维导图的优点：实验证实，思维导图是一种最佳思维方式。首先，它顺应了我们大脑的自然思维模式，我们的观点自然地在图中表达出来;其次，思维导图能增强我们的记忆;再次，思维导图还激发了我们的右脑。由于我们在创作思维导图时还使用了颜色、形状和丰富的想象力，而右脑负责的就是抽象思维、直觉、创造力和想象力，因此能大大加深我们的记忆。把关键词、颜色和图案有机地联系起来，就能强迫我们使用视觉感官来增强记忆。

（3）思维导图与传统笔记的区别。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等）。

6.学习评价

优秀：能很好地了解思维导图的概念，理解四维导图的优点;了解思维导图与传统笔记的区别。

良好：能了解思维导图的概念，理解四维导图的优点;了解思维导图与传统笔记的区别。

一般：能基本了解思维导图的概念，理解四维导图的优点;了解思维导图与传统笔记的区别。

较差：不能了解思维导图的概念，理解四维导图的优点;了解思维导图与传统笔记的区别。

第四讲 绘制你的第一张思维导图

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

对思维导图有了基本的认识后，就可以动手绘制思维导图了。本节课带领学生一起绘制人生中的第一张思维导图――水果。从易到难，绘制比较简单的思维导图，增强学生的学习兴趣及自信心，为之后的课程展开打下良好的基础。

3.教学目标

（1）了解思维导图的基本结构。

（2）掌握思维导图的基本绘制方法。

（3）能绘制出第一张思维导图――水果。

4.教学内容

（1）思维导图的基本结构：中心扩散型。

（2）思维导图的绘制方法：①在纸的中心，画出能够代表你心目中“水果”的图像。②从“水果”图形中心开始，画一些向四周放射出来的粗线条。每一条线都使用不同的颜色。这些分支代表你关于“水果”的主要想法。③在每个分支上，用大号的字清楚地标上关键词，并在每个关键词旁边画一个能够代表它、解释它的图形。④根据你的发散性思维，从每一个关键词上面发散出更多的分支。循环第3步操作。

（3）绘制水果的思维导图。

（4）绘制思维导图注意点：尽可能多地使用图形，每个关键词用一个图形表示它;每个分支用一种不同的颜色;分支越往外扩散越细，中心分支是最粗的。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），水彩笔，画图本。

6.学习评价

优秀：能很好地了解思维导图的基本结构，能完整地绘制水果的思维导图。

良好：能了解思维导图的基本结构，能绘制水果的思维导图。

一般：能基本了解思维导图的基本结构，基本能绘制水果的思维导图。

较差：不能了解思维导图的基本结构，不能绘制水果的思维导图。

附学生作品：

第五讲 图像的力量

──思维导图绘制练习一

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

思维导图使用颜色、线条、符号、词汇和图像，不但调动了左脑的逻辑思维，而且激发了右脑丰富的想象力和创造力，使我们的左、右脑协同工作，大大提高了记忆力，也使大脑的创造潜能得到最大程度的发挥。

本节课内容就是从图像出发，训练学生习惯于在思维导图中使用图像，从而更大程度发挥大脑潜能。

3.教学目标

（1）进一步掌握绘制思维导图的方法。

（2）能深刻体会图像在思维导图中的作用。

（3）养成在思维导图中多用图像的习惯。

（4）牢记思维导图的绘制注意点。

（5）在小组协作中能充分融入小组活动，积极参与。

4.教学内容

（1）图像辨别测试――人脑对图像有特别强的记忆力。

（2）思维导图绘制方法――进一步掌握。

（3）绘制“家”的思维导图――养成思维导图中使用图像的习惯。

（4）小组协作，评选出优秀作品和较差作品。

（5）绘制思维导图的注意点，绘制过程中的不足。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），画图本，水彩笔。

6.学习评价

优秀：能完全掌握思维导图的绘制方法;能养成在思维导图中使用图像的习惯。

良好：能掌握思维导图的绘制方法;能养成在思维导图中使用图像的习惯。

一般：能基本掌握思维导图的绘制方法;能基本养成在思维导图中使用图像的习惯。

较差：不能掌握思维导图的绘制方法;不能养成在思维导图中使用图像的习惯。

小组协作评价：小组优秀作品为优秀，小组最差作品为较差。

附学生作品：

第六讲 关键词的提炼

──思维导图绘制练

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

思维导图中每个分支上的关键词都必须是精准的，但学生在绘制过程中往往不会提炼关键词，每个分支上都是大段的文字，这对学生的总结概括能力和大脑的记忆力都是没有好处的，故本节内容专门训练学生提炼关键词的能力。

3.教学目标

（1）能深刻感受思维导图中关键词精准的重要性。

（2）初步掌握提炼关键词的方法。

（3）能自己分析文章，转化为思维导图。

（4）熟练掌握绘制思维导图的方法。

4.教学内容

（1）理科笔记中简短语句的分析，关键词的提炼。

（2）文科中利用“精准三法”（抓头尾，观重复，做总结）分析重点，提炼关键词。

（3）学生操作练习：“野外迷路指南针”，分析重点，提炼关键词，绘制思维导图。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），水彩笔，画图本。

6.学习评价

优秀：能很好地分析文章重点，准确提炼关键词，将文章重点绘制成思维导图。

良好：能分析文章重点，提炼关键词，将文章重点绘制成思维导图。

一般：能简单分析文章重点，提炼关键词，基本能将文章重点绘制成思维导图。

较差：不能分析文章重点，提炼关键词，不能将文章重点绘制成思维导图。

附学生作品：

第七讲 思维导图绘制技巧

──思维导图绘制练习三

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

在学生初步掌握绘制思维导图的方法后，回顾并展示学生以往的作品，从中找出优点和缺点，总结思维导图绘制的技巧，为思维导图实战做准备。

3.教学目标

（1）能从自己之前几堂课的作品中找到绘制的不足之处。

（2）能深刻体会思维导图的绘制技巧。

（3）小组协作，能自己策划并绘制一次“周末旅行”的思维导图。

4.教学内容

（1）展示学生以往的思维导图作品，通过分析找出不足。

（2）总结思维导图绘制技巧。

（3）小组协作：策划并绘制一次“周末旅行”的思维导图。

（4）展示小组作品，评出班级优胜作品。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），画图本，水彩笔。

6.学习评价

小组协作评价：小组自评及互评。

附评价量表：

姓名 分工 参与度（优秀，良好，一般，较差） 作品等第（优秀，良好，一般，较差） 备注

第八讲 文科笔记转化为思维导图

──思维导图实战练习一

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

学生学习思维导图的主要应用就是学习，用思维导图记笔记，从而帮助学生提高记忆力，提高总结归纳能力，理清自己的思路，故初步掌握了思维导图的绘制方法后，就要运用到笔记中去了。计划采用循序渐进的方法，先将现有笔记转化为思维导图，然后自己总结归纳，分析重点绘制思维导图。文理科内容不同，特点也不同，所以文理分科练习。

3.教学目标

（1）能将文科笔记转化为简单的思维导图。

（2）能深刻体会思维导图在笔记中的作用。

（3）组内评出优秀作品和最差作品，给出修改意见。

（4）在小组协作中能充分融入小组活动，积极参与。

4.教学内容

（1）从自己带的笔记中挑选1～2个知识点或章节内容。

（2）将挑选的内容转化成思维导图。

（3）小组自评与互评，选出优秀和最差的作品。

（4）修改作品。

（5）班级内评定优胜作品。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），画图本，水彩笔。

6.学习评价

优秀：能很好地将文科笔记转化为简单的思维导图;能深刻体会思维导图在笔记中的作用。

良好：能将文科笔记转化为简单的思维导图;能体会思维导图在笔记中的作用。

一般：基本能将文科笔记转化为简单的思维导图;基本能体会思维导图在笔记中的作用。

较差：不能将文科笔记转化为简单的思维导图;不能体会思维导图在笔记中的作用。

小组协作评价：评价量表

第九讲 理科笔记转化为思维导图

──思维导图实战练

1.教学时间

1课时。

2.设计理念

学生学习思维导图的主要应用就是学习，用思维导图记笔记，从而帮助学生提高记忆力，提高总结归纳能力，理清自己的思路，故初步掌握了思维导图的绘制方法后，就要运用到笔记中去了。计划采用循序渐进的方法，先将现有笔记转化为思维导图，然后自己总结归纳，分析重点绘制思维导图。文理科内容不同，特点也不同，所以文理分科练习。

3.教学目标

（1）能将理科笔记转化为简单的思维导图。

（2）能深刻体会思维导图在笔记中的作用。

（3）组内评出优秀作品和最差作品，给出修改意见。

（4）在小组协作中能充分融入小组活动，积极参与。

4.教学内容

（1）从自己带的笔记中挑选1～2个知识点或章节内容。

（2）将挑选的内容转化成思维导图。

（3）小组自评与互评，选出优秀的和最差的作品。

（4）修改作品。

（5）班级内评定优胜作品。

5.教学资源

云课堂设备（投影、录播系统、PPT、电子白板软件等），画图本，水彩笔。

6.学习评价

优秀：能很好地将理科笔记转化为简单的思维导图;能深刻体会思维导图在笔记中的作用。

良好：能将理科笔记转化为简单的思维导图;能体会思维导图在笔记中的作用。

一般：基本能将理科笔记转化为简单的思维导图;基本能体会思维导图在笔记中的作用。

较差：不能将理科笔记转化为简单的思维导图;不能体会思维导图在笔记中的作用。

第6篇：校本课程基本概念范文

关键词：泰勒原理；新课程改革；组织经验；基本标准

泰勒通过总结八年研究的系列成果总结出了“泰勒原理”，这一理论使其占据了课程理论中的主导。此著作虽然没有详尽描述开设每门课程具体需要的步骤，但是对怎样去分析、诠释和规划课程给出了指导意见。

此理论是随着四个要素展开的，这四要素在开展每一门课程时都应得到落实：

第一是确定目标，即学校应当达到怎样的教育目标。第二是选择学习活动，即为达到这些教育目标需要为学生提供怎样的教育经验。第三是组织学习内容，即这些教育经验如何才能有效地加以组织。第四是发展评价手段，即我们如何才能判断这些教育目标的实现。[1]

在教学过程中我们总将侧重点放在讨论有利于实现各类教育目标的种种学习经验，但是若不将这些学习经验以一种科学的、易于理解和接受的方式组合在一起，成为一种既符合学科结构逻辑又符合学生心理的组织，那么将大大削弱教学本身的效果。既然必须整合学习经验形成贯通整个学习过程，那么必须将学习单元、专业课程和实施计划组织起来。而在新课改提出了很大程度上要将课程组织设计落实到教材建设上来，教材的开发要体现多样性、先进性。那么在新一轮课程改革中泰勒原理又应该如何与其相结合，焕发出新的生命力呢？

1 新课程改革与泰勒原理在课程组织上的借鉴

泰勒原理中讲到“在为一门课程制定组织方案时，有必要确定给课程中作为组织线索的要素”。在新课改中提到“所谓‘课程组织’的要素是指根据课程标准将课程要素（如概念、法则、技能、价值等）和课程内容妥善加以设计和编排，已形成课程的类型和结构的过程”。[2]

因此，在为学校或某领域编制课程时，必须确定哪些类型的要素作为课程组织中的线索最有效。例如，在初高中的化学课程中，组织要素就是基本概念和实验基本操作技能。教师首先确定化学基本概念，例如物质的量，这条概念在化学中的应用无处不在；例如玻璃棒的使用，它不仅是简单的运用与搅拌，还有过滤、转移液体等。此次新课改中关注了课程组织的要素并肯定了它的价值，这就是对泰勒原理的延续。

2 新课程改革与泰勒原理在课程组织上的发展

泰勒原理提出：要组织一组有效的学习经验时，必须符合以下三个标准。①连续性：指课程的各类要素进行直线性重复。比如在培养阅读技能时，就必须确保学生能在一定时间内重复地、不断地训练阅读技能。②顺序性牵涉到连续性，但又超越了连续性。顺序性作为一项标准，就弥补了它的不足，顺序性的重点是要将后续经验累积在前段经验的基础上，且更广更深的探究所针对的经验。此时两者均为纵向关系。例如在数学课程的整个讲授过程，只有在学会基本运算方式的基础上，才能够循序渐进地学习扩展更多的公式法则。③整合性：指学习经验的相互联系。即把所获得的知识经验综合起来，并在学习过程中将自身已获得的经验与新获得的相关要素相互关联。例如，现在推行的多元化学习，多学科或跨学科交叉相互贯通，富含创造性，往往能获得单一学科所无法得到的成绩。

《纲要》新提出的基本标准扩大了应用范围。它不只局限在学习经验的组织过程中，而是将这两个标准发展到了组织课程内容的过程中，这就给实验教材的开发建设打下了坚实的基础。另外，新课改提出的基本标准对泰勒原理强调的标准做了进一步的归纳。

3 新课程改革与泰勒原理在课程组织上的实际运用

当确定好教学目标和学习经验之后，如何组织好这些经验以便学生更好的学习是很重要的。泰勒指出，为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有效组织，以使之相互强化。[3]

对学习经验的选择及组织，通俗的讲就是如何选择课堂教学内容和怎样开展课堂教学活动，在我国各级各类学校中课堂上讲什么、怎么讲的决策权大部分都掌握在专家和教师手中。而学生们真正需要什么、对什么类型的内容感兴趣却鲜有问津。根据此原理，在教学过程中，应该将学生放在中心位置，关注学生的心理特征和需求，创造轻松的课堂氛围，充分调动学生学习的主观能动性，使他们能够积极主动的参与课堂互动，使其主动获取消化知识。教学设计以及教材编排也应符合学生心理发展特点。同时，教师作为课程组织者更应培养学生的学习兴趣，帮助学生学会学习，合理评价学习效果，给予学生反馈以便学生能及时了解自己的学习成果。从而使得教学效果达到最优状态。

4 在新一轮课程改革中课程组织的设计如何与实验教材的开发相结合

国家有义务为教师提供标准化教材，这种教材的开发是以成套化进行的，但新教材开发政策还鼓励一线教师自助开发适宜的教材，这对于课程组织的设计与实验教材的开发相结合是一项很好的举措。新课程改革中教材改革的重要目标之一就是建立综合化、统整的课程，建立课程教材改革的整体观。实验教材设计应该将所学科目规律和如何适应各科目规律恰当融合，将重点放在各科目间基础概念、必备技能纵向和横向的联系上，掌握好知识点和学科整体知识之间的关系，避免科目之间内容孤立并缺乏学科交叉的情况。教材的设计，既要满足社会对人才的需求也要符合学生的心理和兴趣，更要提倡校本课程和一线教师自主开发适宜的教材，这就使得教师能够通过自己日常的教学经验结合当地特色优势在国家课程标准范围内开发特色教材，更适合学生去理解。

5 结论

新课改受“泰勒原理”启发进一步优化发展了其中在组织学习经验提出的三个标准，可取得较好效果。将不同的课程实际相结合，新课改、课堂设计以及实验教材的开发应用也一定会从中受益。

参考文献：

[1]泰勒，施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社.

第7篇：校本课程基本概念范文

一、教师：寻找教育教学中的“真问题”作为校本教研课题

1　在看似平常的课堂教学中寻找研究的课题

看似平常的、日复一日的课堂教学确实蕴藏着众多的问题可以进行深入研究。常常有这样的现象：教育研究工作者通过观看一节课就能判断出该教师教学中存在的主要问题，而教师自己或所在的教研组却长期浑然不觉。教师们习惯了用惯性的思维去看待教材文本、学生思维以及教学方式，容易对每天都要经历的课堂教学熟视无睹。因此，教师们需要跳出小的课堂教学圈子，把教育放到整个社会、人类和历史的大背景中去理解，不要纠缠于学生成绩，而要多想想我们教育的根本目的是什么，这样才不至于舍本逐末。校本教研要针对自身问题，围绕问题的解决进行深入而系统的实验研究。教学内容、教学方式或是教育对象等方面都可以分离出很多值得深入研究的课题，例如课堂观察诊断、三维教学目标与单元设计、信息技术与教学的整合、学习方式探讨、课程标准分析、教学的预设与生成、学生研究等等。另外，教师在课堂教学中感觉衔接不连贯、表达过于含糊、学生出现大面积错误的地方，实际上都有可能挖掘出背后所隐含的教学问题。

2　多从事学生学科思维特征的微观研究

学生研究是差异教学和分层教学的基础。在新课程的背景下，教学设计中仅仅备教材是远远不够的，更多地要备学生，这样才能生成有效的师生互动，引发学生的深刻思考。判断教师的教学能力差异的一个重要标准就是能否准确把握学生发言背后隐含的思维问题，以此为契机生成和推进教学。北京实验二小李烈校长提倡教师在课堂教学中要“勇敢地退，适时地进”，希望教师创设学生积极参与的课堂，注意课堂的互动与生成。“生成”带给我们的惊喜往往比“预设”的精彩更难得，因为它反映了教师对于学生思维和思路有着很好的把握能力，而这就离不开教师对学生思维特征的深刻了解。

学生研究的具体方法包括作业分析、出声思维、深度汇谈、视频和声频分析、课堂观察、一案多上等等方法。此外，还可以借助某些课堂观察技术对教师教学方法和学生学习过程进行系统研究。例如，教师提问数量、类型及学生应答方式的分析，教师反馈数量、类型与有效性的分析，教师结构性陈述的分析，基于座位表的记录，采用时间线标记，采用量表记录等等，这些都可以成为校本教研或校本培训的重要内容。

研究的深入和教学的改进是相辅相成的。我们对学生思维了解得越多，教学针对性就会越强，课堂教学效率自然就会提高。当前，很多教师都把教学效果的巩固和提高寄希望于布置大量的课后作业。这样的做法效果并不好，一方面，教师批阅作业任务繁重，没有时间和精力好好反思教学，致使付出和收获很多时候难以成正比，逐渐产生倦怠；另一方面，学生疲于完成作业，没有精力深入领会知识和概念，作业完成很多，但是成绩提高不明显，逐渐产生厌学和畏难情绪。我们的一切教学研究都应该着眼于提高课堂教学效率和效果。朝着这一方向坚定不移地搞好深入的教学研究，教师的教和学生的学就会变得轻松起来。

二、教研组：组长卓越的组织技能是提高教师同伴交流水平的保证

很多学校的校本教研活动都是每周固定拿出一两节课时间由各教研组组织研讨，但是，这些常规活动的实效性往往由于主题不明确、研讨不深入、与实际教学联系不紧密等原因而大打折扣。这些问题的解决需要教研组长有意识地提高自己在组织研讨方面的策略和技能。

首先，要营造让每一个教师都感到安全而放松的研讨氛围。在集体研讨的时候，有些教师出于从众心理或群体压力、少数服从多数规则、对冲突的畏惧和回避、依赖心理与竞争心理、小团体意识等各种不同的原因，不愿意主动发言或者不能开放地展开争论、据理力争；有些教师由于职位差、经验差出现附和“卓越者”的倾向。针对这些现象，教研组长应该就“科学而民主的研讨文化”展开一些宣讲和讨论，让教师们逐渐养成公开自我、倾听与回应、问题化与问题解决的习惯与能力。另外，还可以对每次研讨活动进程加以研究和反思，不断发现研讨活动本身存在的问题，逐步改进。

其次，每次研讨活动应事先公布主题，让教师能有备而来，带着深入思考过的想法加入讨论之中，这样能够让讨论更加深入而有效。尤其注意不要让研讨纠缠于一些基本概念和宏篇大论。教研组长应该注意引导大家克服综合思维的障碍，适当运用“思维或发言暂停”的介入方法，倡导进行深度会谈，并尽量使主题结构化，有意识地激发新创意，防止集体研讨出现泛泛而谈和轻描淡写的情况。

最后，可以选用一些具体的集体学习方法，例如头脑风暴法、团队列名法和一事一议法，这些方法有助于研讨活动发展为深入而多元的思想碰撞，能对教师的教育教学观念产生更大的冲击。

三、学校：校长必须足够重视校本教研活动

笔者在日常工作中与中小学校长的接触比较多，交谈中发现他们往往认为校本教研是教学副校长的事情，不在正职校长的职责范围之内。校本教研关系到一所学校的教师队伍建设、课堂教学的有效性、校本课程开发等多方面问题，这些问题对于学校发展的水平和学校特色的形成至关重要。因此，校本教研的开展需要一校之长长期规划，并与校本培训、校本研修、校本课程开发等其他工作相结合，才能发挥校本教研活动的真正作用。

1　校本教研应该长期规划和专家引领

很多时候，研究的问题不在于多么有新意，校本教研不在于多么有深度，而只要我们坚持下去，几十年不动摇，就一定会有回报。因此，校本教研的规划制定就非常重要。校本教研规划的主题引导、中期推进和配套激励措施必须具体而长期。主题的选定需要开展广泛的民主式研讨，挑选教师们普遍觉得重要的问题，列入具体的日程安排。同时，也可以邀请专家对教师发展状况作诊断，就教师专业发展中存在的问题通过校本研究或培训加以改进。接下来就需要对主题进行逐级分解，每个子课题至少应该开展一年以上的研究。例如，北京光明小学刘永胜校长自1996年初提出让每一个孩子从小说“我能行”的口号，拉开了“我能行”教育的序幕，十几年来，在北京师范大学董奇教授等专家的指导下'从学生、教师、家长三个层面和管理、教育、教学、家校协同几个环节，全方位实施“我能行”教育，构建了特有的实施素质教育的模式。又如，上海顾泠沅教授扎根一线，

开展青浦教育实验达二三十年，对教师专业发展和校本教研开展了深入的、具有国际视野的比较研究和跟踪研究，取得了明显成效。

在课题推进的过程中，可以邀请高校理论工作者加以指导。但是，对专家的意见也应该客观地看待，一方面不能盲目信任，他们很难了解一个学校具体的校情和学情，提出的建议往往可能并不具有针对性；另一方面，也不能片面地就认为专家的理论过于抽象，专家往往对教学和管理等问题有系统的理论架构作为基础，他们往往更能超越多变的表象洞察问题的实质。长期的课题研究需要校长不断采取各种措施去推进，鼓励教师将课题研究与自己的课堂教学实际结合起来，让研究确实能够提高课堂教学效率和效果。

第8篇：校本课程基本概念范文

关键词：生活；生活教育；生命；内涵价值；融合建构

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）01-0024-04

教育改革一直是这个时代的撼人心魄的号角之一，“生命”“生活”成了号角鼓吹的重要对象。“生命化教育论”、“生活教育论”“回归生活”“关爱生命”等研究成果给教育的发展带来了新的方向，在此基础上，融合这些先进的思想，整合相关的理论，联系教育的实践，整体构建“生活为源，生命为本”的教育理念，在全面推进素质教育的课程及环境、条件、机制中能更好地促进学生个体生命健康地发展，增强学生的社会适应性，激发学生生命的潜能，引领学生热爱生活，激扬生命，享受教育的幸福。

一、教育追求生活为源的价值取向

教育本来就是生活的一部分，由于社会发展的需要，而逐渐成为一种特殊的生活方式，高于琐碎的日常生活！这是一把双刃剑，高于生活的同时，又渐渐地远离了生活，成为一种太重书本的教育，慢慢地缺失了和生活的联系。杜威认为：“不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，不过是真正现实的贫乏的代替物，必将流于僵化而死气。”由此，我们吸纳前人，尤其是陶行知先生“生活即教育”教育思想的基础上，建构“生活为源”思想内涵：以现实生活为教育背景，以学生的成长规律为基本条件，以健康快乐成长为基本目标，广泛地开发教材，拓宽教材，围绕不同的教育主题，引导学生从生活出发去采撷生活知识、社会知识、科学知识，帮助学生最大化地积累与丰富教育资源，形式多样地组织学生通过实践走进生活，通过表达再现生活，通过创新提升生活，把课内与课外，理论与实践紧密结合起来，为学生回归生活，体验生活，感悟生活，升华生活提供了清新的源头。

通过这样的方式获得的知识是生活化了的知识，一部分来自学生的直接生活经验，另一部分则是经过了真实生活验证过的间接经验。这两种经验浑然天成，鲜活饱满，具有自然生成性，隐形潜在性。因而，在形形、精彩纷呈的各种教育中，最有效的应该是生活化教育。事实上，教育不通过生活是没有用的，我们的教育应该是需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。按照杜威的观点，即便是考试，也是为生活服务，“考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用，在哪种场合最需要帮助。”想想，这对于当下为了考试而学习的教育现况，无疑是一剂清醒的良药。在这样的教育背景下，我们大力倡导与践行教育生活为源的理念，让教育联系生活，让学生热爱生活，最终引领学生创造属于自己的生活！这就是“生活为源”的教育思想之价值所在！

（一）倡导生活化的教育体验活动。

生活化的教育活动是学生生活中的真实片断，是学习生活的一部分，教学应创造条件最大可能地让学生从生活中，从各种活动中进行学习，通过与生活实际相联系，获得直接经验，主动地进行学习。生活化的教育活动方式是多样的，教师既可以引领学生将课堂所学习的知识运用于生活实践中去，通过生活实践来促进学习；也可以把课堂搬进生活，和学生开展了一系列活动，把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学习的客体，来达成学习的目标。这样，作为学校既拓宽并开放了教学的空间，又创造性地用活了教材资源。

（二）开掘生活中优质的教育资源，充实与激活教育。

生活是一个博大的教育资源库，有着取之不尽用之不竭的教育资源！但是，生活也是芜杂的，需要我们有辨别、有扬弃、有选择、能变通地开掘生活资源，寻找到最优质的教育资源，服务于学生健康快乐的成长！有很多成功的教育案例，教师运用自己教育机智，主动与变通性地开掘并利用生活中的优质资源来丰富自己的教育手段，促进自己的教育实践向高效与高质方向发展。

（三）搭建生活场景，演绎教育资源。

大量研究表明，当学习内容与学生熟悉的生活背景贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高，就越能引起他们的学习兴趣。因此，在教学中，教师应该注意从学生已有的生活经验出发，创设学生熟悉的、感性的情景进行教学。皮亚杰的知识建构理论指出，学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识，即通过新经验与原有生活知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。以写作教学为例，情景或者说语言环境是写作活动赖以发生与进行的前提条件，把写作与搭建的生活场景结合在一起，等于把写作置于广阔的生活海洋之中，有利于写作的生活化、情景化，使写作的目的、对象更明晰，动机更强烈，学生的习作兴趣自然会更高。再如，物理化学的一些知识，本来就来自于生活，要促进学生的学习兴趣，最好的做法就是搭建与相关知识有关的生活场景，把知识融进去，学习的过程，也就是体验生活的过程。

由此可见，离开了生活的教育将是一片死海，没有生活的教学将是没有生命力的教学。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育！教育以生活为源，一是把生活作为教育的本源，教育始于生活，行于生活，终于生活；二是把生活作为教育的资源，全方位多角度地服务于教育的发展！总之，生活是教育的灵魂和生命，生活中含有教育的意义和作用，实际生活就是教育的中心，教育只有和生活结合才能成为有意义的教育，而教育的意义在于改造生活，我们可以把学校延伸到大社会乃至大自然中去，使学校与社会、教育与生活密切结合，让学生经历一种完整而幸福的生活。

二、教育追求生命为本的价值取向

受教育功利主义的影响，当下的教育的价值依然被人片面化地理解，把教育内涵仅仅限定在传授人以知识、技能、谋生的本领的狭窄的空间里，其实，教育的深层意义是使人成为人，进一步讲是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更完整、和谐与无限的境界。从某种意义上讲，教育的起点应该是人的生命，素质教育就是注重生命为本，以提高人的生命质量为宗旨的教育。印度诗人泰戈尔说：“教育的目的应该是向人类传送生命的气息。”这个生命的气息，是一种对生命的尊重！

受我国的教育传统与社会现实的影响，我们的教育忽视学生生命的本体价值。过去我们心目中的学生是被动的、可塑的，这种可塑性，不仅仅指学生具有不确定性，更潜在的是指学生可以被外界和先前的事物所确定，教育不过是实现这种确定性的手段。这样的教育表面看来是为学生的，实际上是抹杀了学生生命为本体的需求和本然的可能性，因而离开了学生的生命本体。华东师范大学叶澜教授的“新基础教育”，直指“生命的体悟”，以对“生命”的理解和尊重为基本价值取向，认为“真正的教育智慧就是建立在对自我生命、他人生命和对两者沟通的体悟的基础上。”重视在教育中挖掘和展现个人的生命价值、体现生命的尊严与欢乐。

生命为本，从某种意义而言就是以学生为本，我们的教育必须以学生鲜活的生命为本。一方面让学生更好地认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，更好地表达对生命状态的关怀和对生命质量的追求，同时体验和感悟生命的意义，促进人与人的和谐相处、人与环境的和谐共存，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，提高生命质量，为学生的终身幸福奠定基础。另一方面就是以尊重学生的地位为本，尊重学生的潜能为本，尊重学生的人格为本，全面关爱学生的成长，用恩格斯的话说：“生命不是由某种从外面造成的过程所引起的。相反地，生命……是一种自我完成的过程”。所以，我们要尊重学生的生命成长规律，一切服务于学生生命的健康快乐充实自由的成长。具体而言，其内涵主要表现在以下两个方面：

首先，以生命为本体，这就确立了教育的根本，即以学生生命健康、快乐、充实、自由地成长为本。这是学校办学的最根本的出发点和归宿点。以生命为本就是一切为了学生的生命成长，为了全体学生生命价值的提升，为了提升学生生命质量的全部。教育的研究和实践证明“关注生命，回归生命本体”，直面的是“人的生命成长过程”，触动的是“生命的灵动和体悟”，体现了现代教育理念“以人的发展为本”的深刻内涵，彰显了“人的本质力量”的生命教育特质。它具体体现为：关注学生的生存状态，唤醒学生的主体意识，尊重学生的生命个性，激发学生的生命潜能，提升学生的生命质量，实现学生的生命价值。

其次，以生命为本位，这就确立了教育的运作方向与思路。学校需建构和营造有助于道德生命成长的环境、条件和机制，实施生命化的教育，唤醒和激发学生内在的自我成长的本质力量，引领学生成为自我成长的主体，生命是属于个体的，每个学生的生活经历都是独特的，他们对于生命现象的思考与认识也是独特的。我们可以教导孩子、指导孩子、引导孩子，但是不要牵着孩子的鼻子走；我们可以给孩子予规范、制约甚至可以给孩子予强迫，但是，不要压抑孩子的个性；我们可以点拨孩子、启发孩子、引导孩子，但决不直接把最终答案呈给他们，一定要让他们自己得出结论。这样，不仅能使学生燃起对学习的追求、向往的激情，而且成为学习追求者和实践的体验者、享受者、创造者，成为学习的主人。

肖川同志主编的《生命教育》教材，提出了“关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命、敬畏生命”六个核心理念，都是以生命为本位来组织与安排我们的教育，教育因为生命的存在而进行，又必然为生命的成长而发展，更是为了激扬生命而变得有意义。

三、“生活为源，生命为本”作为整体教育思想价值的追求

教育的对象是有着鲜活生命的学生，教育的一切的努力都是为了学生，所以，教育必须以学生的生命为本；教育活动的源头在生活，一切的教育内容本源也是来自生活，所以，教育必须是以生活为源。作为一种教育的理念，“生活为源，生命为本”必然合为一体，统一于学生的健康发展的层面上来，为了激扬学生生命潜能，张扬学生的生命价值，同时成为社会的合格公民，而全面渗透到教育的每个环节中。

（一）课程管理――贴近学生、贴近生活、贴近时代

学校在课程规划、开发与实施过程中，应始终坚持“生活为源，生命为本”的核心价值观，逐步形成贴近学生、贴近生活、贴近时代的校本课程管理思路并着力做好国家课程校本化、校本课程个性化和德育活动课程化三项工作。

1．国家课程校本化。学生的知识水平参差不齐，对于课程自然有不一样的诉求，即便是国家课程，也应该考虑学生的接受能力，需要依据学生的实际能力进行校本化处理，这就需要学校通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要。

2．校本课程个性化。学校需要采用国家统一的课程设置，这些课程无疑是学生学习的主体课程，但是，课程应该具有多层次满足社会发展和学生需求的能力，这就需要教育活动以生活为本源与资源，以生命为本体与本位，在充分考虑家长、学生的需要及当地社区和学校课程资源的基础上，以学校为主导，教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

3．德育活动课程化。当下的德育活动依然存在随意性、说教式和浅层性特征，缺乏吸引力、系统性和实效性。具体说来：一是受以前的政治教化影响，德为先，德为首，却因为缺少务实性和吸引力，效果不佳；二是德育因为没有情感意识，抽象地说教而脱离了学生的成长实际，学生不喜欢，甚至抵触；三是德育没有课程化而显得无序与随意，其作用也是浅层甚至无效。这就需要学校探索德育活动的规律，进行德育校本课程建设，努力使德育进教材进课程，出课堂出校门，注重潜移默化，注重全方位教育，侧重学生体验，把教育的立足点真正转变到以育人为本、以发展人为本、以促进人的全面发展为本，从而为学生的终身发展奠定基础。

（二）课堂管理――有效性与绿色化的追求

课堂是一切教育活动的主阵地，生活为源，生命为本的教育理念首先应该渗透在课堂中，把课堂的空间延展与激活，追求教学的有效性与绿色化。

1．教师的地位与作用。教就是为了学，教的法子，依据学的法子，让课堂真正成为学生自主学习的场所，成为师生相互交流、学习，共同提高的平台。课堂上，需要教师首先点燃自己的知识，如蜡烛式地默默奉献；也需要园丁式地帮助学生修剪错误；需要教师时而充当导演组织学生学习，时而又充当演员启发学生；更需要如农夫式地负责提供养料与护理，让学生自然生长与发展。但是，无论是怎样的做法，都离不开以学生的生命为本，实现由带着知识走向学生向带着学生走向知识的转变，不仅仅要善于组织课堂活动，更重要的是能够化繁为简、举重若轻、深入浅出地引领学生学习。在这样的课堂上，学生人人都在思考，都在倾听，都能表达，最大限度地激发学生学习的兴趣，最大限度地调动学生学习的积极性，最大限度地提高学生的学习成绩。

2．高度关注课堂教学的两块短板。结合我国的教育实情，眼下要想提高课堂教学的有效性，从而大面积提高教学质量，需要特别关注“教学目标的科学确定与达成”和“检测反馈的及时与适当”最短的两块木板。造成这两块短板的原因：第一，教师对课堂教学的认识一直停留在“传授知识、培养能力”上，而大学本科毕业生对本学科的知识占有和能力水平要完成中学教学任务是完全没有问题的，无需花多少力气，更谈不上要进行科学研究。第二，教师对课堂教学的认识，一直停留在“教”是教师的责任、“学”是学生自己的事情的理解层面，有意无意地躲避了自己的一份责任，更不会用科学的方法去研究学生的“学”。第三，教师对课堂教学的认识一直停留在学科知识是“科学”，教学方法是“艺术”的层面，强调“教无定法”忽视“教学有法”。事实上，目标的定位与作业的反馈这两块短板决定了课堂的成败，制定目标坚持生活为源，生命为本的理念，这是有效教学前提，决定教学内容与资源的选择，制约着教学策略的选择与运用，引导、激励学生的学习，为教学结果的测量与评价提供依据。

3．生本课堂，让学生动起来。生本就是以学生为本，教育要尊重学生的生命形态，把生本教育推向高度。课堂不应仅仅是教师的讲堂，更是学生的学堂，学生应该是课堂教学的主体。生本课堂让学生在课堂上“唱主角”，应该具备几个主要特征：①学生是主体；②自主学习是主要内容；③互动、开放是显著特点。“有学则教”、“有疑则讲”，课堂教学的根本目的就是激发学生持续的学习热情、兴趣，培养良好的学习习惯，掌握合适的学习方法。这样既可以提高眼下的成绩，又能为长远的可持续发展奠定基础。

四、结 语

教育从生活中来，却不能到生活中去；为了人的发展，却脱离了人的发展。种种的教育悖论，成为我们这个时代的痛。无论处于怎样的时代，“生活”“生命”都是教育关注的核心，也只有基于这些基本理论，我们才能探索与建构出一条适合新的时展需要的教育发展思路。

Educational Pursuit： Livelihood as Source， Life as Root

DING Qiang ＆ NIU Qin－zhang

（Hexi Branch Nanjing Jinling Middle School， Nanjing 210019， China）

第9篇：校本课程基本概念范文

关 键 词 台湾;中小学德育;服务―学习;社会实践教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）07-0063-04

服务―学习（Service-Learning）发源于20世纪60年代的美国，它不仅是一种经验教育的教学方法，也是一门“互惠”的哲学，目的在于通过服务社会来进行学习，培养学生的社会责任感和公民能力，以实现道德教育的目标。作为一种新兴的经验性教学策略，服务―学习的精神内涵与台湾地区中小学九年一贯课程旨在培养学生的人本情怀、统整能力以及终身学习能力的目标不谋而合。台湾地区正是借鉴了这一教育理念，在政府的大力推动下将此理念与本土实践相融合，从而使其成为一种具有广泛影响力的道德教育实践模式。

一、台湾中小学服务―学习的实施步骤

台湾地区主要采用美国学者西格蒙（Sigmon）提出的服务―学习概念，强调服务―学习（Service-Learning）中“―”连字号的重要性，因为它象征着服务与学习间的共生关系。Service-Learning重视学生参与服务的兴趣和热情，不但使得服务和学习相结合、行动和学习受肯定，更能促进个人与社区的共同发展、学习和增能。[1]

台湾中小学服务―学习的过程依次由准备、服务、反思、评价与庆贺五个阶段组成。

1.准备阶段。本环节是服务―学习的基础，旨在明确各方的行动目标并设计服务方案，奠定服务―学习全过程的基调和方向。

（1）学校行政。学校负责拟定服务―学习课程实施的主轴和课程计划，并对教师进行培训，使其具备服务―学习课程的教学技能。同时，组建服务―学习课程推动团队，结合当地社区资源、学校的课程资源以及现行的教育政策，制定具有本校特色的课程计划。

（2）教师教学。教师依据本校服务―学习课程计划，制定课程教案，采取符合学生认知能力的教学方式，引导学生了解服务的真谛，促使其掌握在服务中获得学习的方式以及应该遵守的伦理规范。例如，如何在服务中获得学习？首先，访谈服务对象。组织学生对被服务社区进行探访并收集相关资料，了解社区文化历史背景;其次，参观服务机构。带领学生现场观察，了解当地文化和背景;最后，结合相关领域老师所设计的课程，并在正式活动前安排相关影片欣赏和演讲，为学生做好展开服务的心理准备。

2.服务阶段。即按照准备阶段所制定的计划开展服务―学习活动，本阶段的顺利实施需要诸如组织、资金等方面的相关保障。服务工作必须有意义、具有挑战性且与社区实际问题解决相关，要有益于课程目标的达成。

（1）学校行政。各中小学校作为服务对象、教师、家长与学生之间的沟通桥梁，要向他们说明服务―学习的理念，并在服务过程中持续进行双向沟通，以避免因价值观不同而产生冲突。同时，校方也会提供相关的教师教育、教材及设备，以推动课程的开展。为取得家长的支持与认同，校方可以采取“学期初的一封信”或“班亲会”等形式，告知家长服务―学习的理念与学校预定推行的活动。

（2）教师教学。教师要指导学生从事有意义、富有挑战性且与社区实际问题相关的服务。通过“服务分组”“服务方式探讨”“签订服务契约”“展开服务”等一系列课程的教学，引导学生逐步进行服务。教师要依据学生的个性差异，为他们提供多元选择以发挥多元智能。例如，台中县侨荣国小在开展“小黑蚊特攻队”服务―学习课程时，教师根据孩子的特性分别安排了文案制作和宣传绘制、捕捉小黑蚊进行实验、环境整理等工作，鼓励孩子从事与兴趣相关的事务。

3.反思阶段。这是服务―学习最重要的一个环节，也是服务―学习区别于社区服务和志愿服务的最大因素。在本环节中，教育者引导学生进行自我审视，总结服务经验与心得，不仅可以提高学生的思维整合能力，也能为后续服务―学习提供参考。

例如，台湾花莲县北埔国小在“圆桌武士”服务―学习项目（关爱社区养护机构）中，采取4F反思法（Facts、Feelings、Findings、Future），带领学生从自我表现、服务对象与服务内容等方面，进行结构化反思，为下次服务的延续与改进提供参考。反思结果以学习单、口头分享、作文等形式呈现。台湾嘉义市北园国小“北园生活家”服务―学习课程（分享故事、美化社区和关怀生命），则为不同年龄段的孩子分别提供适合其认知能力的反思方案：低年级的反思形式有学习单记录、感谢卡制作;中等年级采取学习单记录、活动日记记录等方式;较高年级的孩子则由校方聘请专家指导进行学习记录，并在最后完成“我的关怀日记”等。

4.评价阶段。本阶段是对服务―学习活动的系统总结，不仅可以对学生在服务―学习活动中的表现和服务活动对服务对象产生的影响进行分析和评估，也有助于收集有价值的反馈信息，从而吸取经验教训，以调整课程目标和服务―学习活动的组织实施。基于服务―学习课程的理念和特质，台湾中小学服务―学习一般采用兼顾过程和结果的多元评价方式，诸如实作评价、档案评价、口语评价、高层次的笔试测验等，以有效评价学生在服务―学习过程中的学习和发展。

5.庆贺阶段。这是服务―学习的最终环节，也是整个过程必不可少的环节。在本环节中，校方不仅要提供场地和设备，还要协助教师邀请相关人士（服务机构相关人员、校内相关行政人员、学生家长、社区人士等）参与庆贺活动，与学生共享服务―学习成果。另外，学校还要协助制作服务奖状，通过公开颁奖鼓励学生。教师要理解庆贺活动并非是表面形式的同乐会活动，其主要的课程目的在于让学生共享服务―学习的成果，使学生获得正面激励，进而培养他们继续参与服务的积极性。[2]

服务―学习与传统意义上的志愿服务和社区服务存在本质的差别，它强调学习与服务的连结，设定具体的学习目标，并通过具体经验的反思最终达成学习目标。服务―学习要求配合课程目标安排有意义的社区服务，学生从服务中获得自信、发展自尊、展现多元智能，利用课堂所学知识为社区解决问题，同时通过反思的引领，学会对服务对象产生“同理”，了解社会议题，发展公民责任感。在此过程中，学生、学校、社区、家庭乃至全社会相互配合以实现多个参与主体的互惠共赢。[3]

二、台湾中小学服务―学习的实践经验

台湾中小学服务―学习的理念在大陆具体表现为社会实践教育。作为道德教育的重要手段，二者具有内在一致性，皆主张学生运用课堂所学理论来解决社会实际问题以培养社会责任感。台湾与大陆有着共同的文化渊源，其服务―学习的良好效果对于大陆具有较大的参考价值。

1.行政部门统筹推动

服务―学习在台湾地区中小学得以迅速推广并取得良好成效，主要归功于台湾行政部门的高度重视和统筹推动。台湾行政部门不仅成立专项资金鼓励学校实施服务―学习策略，还从制度上规范学校行为，组建专门的教育督导团队提供专业指导，从而保障了服务―学习开展的持续性与专业性。

2010年，台湾教育主管机关施行《国民中小学服务学习试办计划》，目的在于保障各中小学开展的服务―学习能以课程为基础，真正落实服务―学习理念。期望服务―学习能够成为未来台湾的新教育策略，有效培育出能投入社区、关怀社群、具有社会正义的公民。2011年，台湾教育主管机关委托台湾师范大学编制《国民中小学服务―学习手册》，帮助各中小学了解服务―学习的基本概念与操作要领，形成学校推动的共识，共同思考和设计相关教学方法，让服务―学习真正成为学生成就自己、提升公民能力的教育方案。

鉴于2010学年度服务―学习试办计划所取得的卓著成效，台湾教育主管机关规划于2011年开始，在各中小学正式推广服务―学习项目。另外，从2013学年度起，教育主管机关将国民中小学服务―学习计划转移至国民及学前教育署（以下简称“国教署”）接续办理，并制定《国民及学前教育署补助国民中小学服务学习计划》。该计划明确了各方诸如国教署、县市政府和办理学校的组织分工，还规定了各校办理服务―学习的模式。该计划还提出，要向参与过所属地方教育当局当年度所举办的服务―学习成果发表会或计划撰写说明会的学校提供经费支持。[4]

2.建立立体支持体系

服务―学习是一项整体的教育工程，其顺利开展离不开学校、社区、家庭乃至全社会立体的支持体系。首先，学校不仅将既有的教学资源融入服务―学习理念，还积极与社区及家庭保持紧密联系和持续沟通，以取得支持与认同;其次，社区为学生提供参与社会议题的真实情境，协助学校开发具有学习意义的课程，与学生共同反思社区问题，探寻解决办法。

例如，台湾花莲县北埔国小在“圆桌武士”服务―学习项目中，学校的服务―学习社团积极与其他机构建立合作关系以形成互惠机制。如东华大学中文系，提供中文系学生训练小学生的访谈能力和记录能力;北埔国小家长会，推动亲子共同服务―学习的理念，增进家长的认同感;花莲县主牧安养中心，提供服务―学习主要活动场域以及学习内容咨询与建议。该课程教会了学生与年长者相处的恰当方式与实用技巧，这些不仅能成为学生与人互动的优势能力，更有助于其传统道德的养成。而台北市天母国中“珍爱天母，分享幸福”的服务―学习课程，期望让学生有更多的机会与社区互动，在服务社区的实践中发挥所长，培养发现、分析及解决问题的能力。学校积极与外界建立互惠合作关系，如社区特殊学校、社会机构、政府机构（消防局和图书馆）、社区组织（草山生态文史联盟）等，旨在将学习落实在社区生活之中。

3.开发本土化特色课程

（1）统整学校各科知识规划主题

美国学者Fertman，White&White提出，要统整各科知识来规划主题性的服务―学习活动（如下图）[5]的理念，对台湾中小学服务―学习课程的设计产生了重要的影响。

主题性的服务―学习活动即指围绕某个社会主题所设置的、整合各科知识的课程，这种课程具有较强的整合性特点，不仅有利于培养中小学生对社会问题的关注，还帮助他们将各科所学知识实现融会贯通，从而提高其综合运用所学知识分析和解决问题的能力。

仍以北埔国小“圆桌武士”（关怀社区养护机构）服务―学习活动为例。这一主题运用九年一贯各领域知识和技能，包括语文领域（自我介绍和朗诵）、艺术与人文领域（做卡片和歌唱）、健康与体育学习领域（擦乳液、按摩等保健活动）、自然与生活科技领域（校园绿化）的内容，旨在提升学生在这四个领域的技能应用能力，体会知识的实用性，极大激发了学生对课堂知识的学习热情。

（2）整合社区资源和校本课程资源

台湾中小学在汲取美国经验的基础上，结合社会发展需求和校本课程，努力打造具有自身特色的服务―学习课程，希望通过服务―学习的开展可以从根本上改变学生的社会参与态度，增加其对社会、对家园的关爱与担当。[6]

台湾中小学服务―学习课程的设计主张利用社区资源并结合社区需求，充分考虑学校所在社区的地理环境特色和文化特色，与社区服务机构建立良好的合作关系。例如，台中市东山国中与当地农会合办“2010年东山咖啡节”，宣传并推广本地农产品。同时，配合东山平埔族文化“吉贝耍夜祭”，将宣传“吉贝耍文化”作为课程主题。此外，台湾中小学还特别强调在既有的校本课程基础上设计服务―学习课程，整合学生已有的服务经验和相关知识，形成属于学校自身独具一格的服务―学习课程。

4.重视反思的连结作用

服务―学习有效联接了校内与校外，使学生思想形态化的知识经历社会实践的检验，转化为学生个体的内在素质。这一过程的成型始终伴随着深切的反思，正是通过反思，才有了知识向现实的转化以及现实需求进入学校课程的可能。[7]

台湾中小学在推动服务―学习过程别重视反思环节，为使学生能够通过反思获得更为完整的学习，中小学校特意邀请服务机构或社区督导协助学生进行反思。不仅如此，为了确保参与反思活动的每位学生都有机会表达自己的想法并获得即时回馈，校方会增派人员来分组带领反思活动，并提供相关的反思教材，如相关书籍、资讯设备等。在微观层面，教师指导学生在服务过程中进行结构化反思。所谓结构化反思，指反思活动有清楚的目标，反思的内容与服务经验相联系，从而帮助学生审视自身在服务过程中的收获。这是一个持续不断的过程，主要运用大卫・克尔伯（David Kolb）经验学习周期理论，制定反思回馈记录表或服务日志作为学生的作业：What？（我做了哪些事？）So What？（这些服务带给我的主要意义与学习有哪些？）Now What？（未来我将如何运用以上所学？）对于中小学阶段的学生而言，结构化反思较为困难，所以教师便采取循序渐进的引导，设计符合各年龄阶段学生认知能力的反思问题及活动。小学中低年级学生无法用文字完整地表达自己的想法，教师可带领学生通过图画配合口头说明的方式来表达服务感想。[8]

通过对台湾地区中小学服务―学习实践经验的总结可以得知，大陆社会实践教育的开展应与学科课程相融合，让学生在活动与交往中体验教育价值，同时兼顾学科知识的实践与运用。在组织层面，还要政府及教育部门统整各方力量，形成良性互动，给予社会实践活动更多的支持，更好地实现道德教育的目标。

参考文献

[1]Sigmon，R. The problem of definition in Service-Learning[M].SIGMON R，etal.The journey to service-learning.Washington，D.C.：Council of Independent Colleges，1996.

[2][3][8]国民中小学服务―学习教师手册[EB/OL].http：//teach.eje.edu.tw/，2015-05-10.

[4]教育部国民及学前教育署补助国民中小学服务学习计划[EB/OL].http：//edu.law.moe.gov.tw/，2015-05-13.