高阶思维能力的培养精选(九篇)

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第1篇：高阶思维能力的培养范文

确定单元目标

多媒体作品的制作属于高中信息技术课程标准中多媒体信息表达这一部分，课程内容标准、涉及的行为动词和对应的高阶思维能力比较如下页表1。

通过对行为动词的对比可知，数字故事作品创作的内容标准要求与培养高阶思维能力是一致的，因此，数字故事作品创作教学主题适合培养学生的高阶思维能力。此外，学生还可以通过赏析、评价优秀的数字故事作品，领会作品的创作技巧、表现手法和情感表达方式来培养高阶思维的“评价”能力;通过数字故事作品的脚本或剧本创作、改编，培养“创造”思维能力。

设计学习问题

问题是思维的起点，好的问题能充分激活学生的思维。设计问题的原则有：①应与单元目标一致，具有吸引力和挑战性;②具有真实的生活情境，能提供学生一个真实的、有价值的问题供学生解决;③具有复杂性，可提供学生开展合作、协作学习，共同解决问题;④具有开放性，没有唯一答案，需要学生作出评价，做出决策。

多媒体作品创作教学流程，通常的教学过程是学生先制作作品，再交流展示就结束，学生没有围绕核心问题进行思考后再创作，学生的操作技能得到了一定的提升，但高阶思维没有得到同步发展。因此，在数字故事作品制作教学中，在教学活动设计的不同阶段设计层次递进的问题，让学生在思考问题、作出决策解决问题的过程中完成作品，高阶思维得到很好的培养。设计的问题如下页表2所示。

创建评价量规

量规是一种定性与定量结合得较好的评价方式，评价量规制定的好坏、是否有可操作性将直接影响学生的学习效果和评价质量。制定科学合理的量规既要考虑学习目标，也要考虑学习成果的形式和学生的现有水平，这样制定出的量规既能为学生在教学活动中指明学习方向起到导向的作用，又能在交流评价作品时为学生提供统一的评价标准，有效预防学生评价的主观盲目性和随意性，指导学生客观决策，作出评价，培养学生的高阶思维。

根据数字故事制作主题的教学目标和学习成果形式，在赏析课环节，通过欣赏不同类型数字故事作品，教师与学生一起总结制定出数字故事作品的评价量规。量规包括四个部分：故事感、艺术感、技术性、创新性。为了规范作品的表现形式，教师又规定了作品的基本要求，形成五项评价项目内容。为了在评价阶段易于学生进行评价，量规的内容和权重都化繁为简，一目了然，最终学生对作品的评价结果与教师的评价基本吻合。具体量规见下页图2。

设计教学活动

高阶思维能力的培养需要在真实的活动中进行，为了确保教学过程顺利进行，需将主题活动根据目标要求再细分成相应的教学环节，并设计每个教学环节的教学目标、需要解决的问题和学习流程，以便学生能明确目标、合理地规划时间，在制作过程中思考、分析、评价、创造，培养高阶思维能力。数字故事作品制作主题设计了五个教学环节，分别是数字故事作品赏析、确定主题编写脚本、搜集设计作品素材、创作数字故事作品、故事作品交流评价。在作品赏析环节教师设计了欣赏作品制定评价量规的活动;在编写脚本环节教师提供脚本案例设计了借鉴案例确定主题编写剧本（或脚本）的活动;在设计素材环节教师设计了用Photoshop简单处理图片和文字的活动;在创作故事环节教师利用往届学生的素材和故事作品案例设计了“我能用软件制作故事作品”的活动，帮助全体学生掌握使用恰当的软件制作出精美的故事作品。

提供学习支持

为拓展学生的学习经验，需提供与学习任务有内在联系的案例。案例要有益于唤醒学生已有的知识经验，案例还可以是即将要完成的作品，可激发学生的发散性思维和创造性思维。为了促进学生的个性化学习，教师建立了网站学习平台，学习平台提供了电影改编、校园生活、亲情友情等不同类型的故事范例和历届学生优秀作品短片供学生借鉴，学生在鉴赏过程中理解了数字故事的构成要素，包括故事情节、文字、图片、音乐和故事的表现手法，丰富了对数字故事的了解。编写故事脚本是十分考验学生的创造性思维和决策能力的活动，也是培养学生高阶思维的着力点，为此平台提供了部分优秀作品脚本案例供学生借鉴模仿;用PowerPoint、Moviemaker、会声会影、Camtasia Studio、Premiere等软件工具制作数字故事的技术也直接关系着作品效果的好坏，用这些软件制作的过程视频也需提供给学生学习。此外，平台还提供了一些图片、背景音乐、评价量规、作业要求等素材或学习资源，供学生依个人分工和需要自主学习。

评价反思

第2篇：高阶思维能力的培养范文

一、思维的自觉性和同学们的兴趣

在高中数学学习的过程中，当我们面对数学题目时都希望能够通过运用已有的知识来完成任务，我们对正确的解题方法充满了好奇，但是在同学们探索解题方法的时候离不开教师的正确引导，教师通过一定的教学技巧来激发我们深入学习的兴趣有利于帮助我们培养自觉的思维。比如说在讲述高次不等式这一章节时，对于具体的例题讲解，教师会分步骤进行，例题中要求解一个不等式并且要用数轴表示，首先教师会让我们代表板演出解的数轴形式，然后提出具有一定难度的问题，如：如何将解集转化为不等式组？这就能够激发我们思考，我们经过思考会得出一个相关的规律，在某位同学回答问题后，教师会对这个结论要做出回应，如果是正确的，教师会鼓励同学，并让该同学具体的例子来验证，这就把学习的主动权转让到同学们的手中，而且同学们在自己解决问题的过程中能够深刻领会知识的意义，同时自主探索对培养我们的自觉性思维有很大的帮助。在培养我们自觉性思维的过程中，教师可以充分利用问题的有效作用，但是在设置问题时也要在几个方面多加注意，问题的表述要清晰，这样我们才能明白问题需要实现的目标，同时问题的难度对学生的积极思维有很大的影响，太容易的问题很难对学生形成挑战，而难度太高又会制约同学们自主思考解决问题的积极性，因此建议教师提出的问题要在合理的难度范围内，这样才能培养我们的积极性思维。

二、严谨思维的培养要注意提升自我意识

高中数学的解题过程有很多细节，细节的处理对学生思维的严谨性提出了较高的要求，而且这些要求是符合高中生的身心发展状况的，同学们在很多方面的水平已经比较成熟，因此我们具有一定的辨析概念能力，但是这些能力的培养需要教师在解题的过程中不断形成。比如说在化简一个式子的例题中，运用两种不同的方法解答会得到不同的答案，对此，建议教师可以设置疑问，引导同学们去发现不合理之处，我们在寻找出现问题的环节时会很容易扩散自己的思维，并且会从多个角度分析问题。另外，教师可以引导我们从课本出发，如果方法的使用并不满足规定的条件时，我们思维的严谨性会得到很大的提高。高中生在解题的过程中很容易犯各种错误，其中忽略问题的细节是一个很重要的方面，这是我们思维严谨性欠缺的重要体现，这会对学生的最终成绩造成很大的影响。

三、求异心理对发散性思维的影响

同学们在学习数学的过程中会产生很多新的想法，我们的思维已经不再局限于教师的课堂和教材的内容，学生求异心理主要体现在发散性思维方面，这对数学的学习有很大的帮助，建议教师要充分认识到这一点，并且结合实际在教学中充分运用这种思维特点，这样才能实现更好的教学效果。比如说在求函数的最大值和最小值这个问题方面，教师就可以引导我们多角度地解决这个问题，三角函数的有界性和变量代换是我们经常会用到的方法，而解析几何的斜率公式却很少被同学们想起，因此教师在讲解这道题目的时候要注意按照一定的顺序进行，比如说我们用一种方法完成解题后，建议教师询问同学们是否有其他的解题方法，这样才会激发我们从多个角度地思考问题，如果学生在思考其他方法的时候存在一定的阻碍，建议教师从旁做出适当的提示，这样才能保证同学们的思维持续性。

四、培养逆向思维需要提升同学们的心理素质

同学们的心理素质对其思维能力有很大的影响，特别是在思维的双向性方面，高中数学教师比较倾向于正向思维的教学，这也比较符合学生的思维习惯，但是这种单一的思维方式会对我们的学习效果产生很大的影响，有些数学问题的解决通过正向思维很难完成，而逆向思维会加深学生对问题的理解深度，比如说教师可以设置不同类型的题目来训练学生这方面的能力，反函数的求解能够让同学们对双向性概念思考时，很容易产生理解障碍，这种情况在数学的公式和定理方面有很明显的体现。

第3篇：高阶思维能力的培养范文

关键词：非逻辑思维； 物理解题；想象；高中物理

中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）03-0198-01

非逻辑思维是相对于逻辑思维而言的，是指用通常的逻辑程序无法说明和解释的那部分思维活动，主要有想象、联想、直觉、灵感和逆向思维等表现形式。非逻辑思维是创新思维的重要组成部分，它在创新过程中往往起着关键作用。科学史上许多真正的重大发现都离不开非逻辑思维。甚至有人认为，"科学发现是一个非逻辑思维过程"。非逻辑思维的重要作用已经为大多数人所认可。

然而，长期以来我们都高度重视对学生逻辑思维能力的培养，却忽视了非逻辑思维。培养学生非逻辑思维能力的途径是多种多样的。对于高中生来说，解题几乎是学习物理每天都要做的事情。在解题中运用非逻辑思维，不仅很多时候可以简单快捷的解决问题，而且可以突破常规，培养学生的非逻辑思维能力，开发学生的创造潜力，提高学生素质，使解题真正成为素质教育的一部分。通过解题培养学生的非逻辑思维能力无疑是一条值得一试的途径。下面从想象、联想、直觉、灵感和逆向思维五个方面，分别通过举例说明如何在高中物理解题中运用非逻辑思维，以培养学生的非逻辑思维能力。

1发挥想象，变通思路

爱因斯坦说过："想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。"想象，作为一种直观的、形象的思维，是科学家从事科学研究的重要手段。在物理解题过程中，想象更是一种不可或缺的思维方式。

物理过程图景想象就是经常要用到的一种想象。学生对题目所涉及的物理过程，在头脑中必须有一幅清晰的图景，才有可能着手解题。

例、从离地面高为h处有自由下落的甲物体，同时在它的正下方的地面上有乙物体以初速度 竖直上抛，要使两物体在空中相碰，则做竖直上抛运动的物体的初速度 应满足的条件是？（不计空气阻力，两物体均看作质点）若要乙物体在下落过程中与甲物体相碰，应满足条件是？

该题以自由下落与竖直上抛的两物体在空中相碰创设物理情景，涉及的可能物理过程图景有：1.乙物体在上升过程中和甲物体对碰；2.乙物体上升到最高点后又下落，在下落过程中被甲物体追上，和甲物体发生碰撞；3.乙物体上升到最高点又下落，整个过程都没有和甲物体相碰。

学生如果不能想象出这些物理过程图景，就无法切入问题进行解答。明白这些物理过程图景后，运用运动学的知识，就可以对题目进行解答了。

辅想象是物理解题过程中可能用到的另一种想象。这种想象比物理过程图景想象更具有思维跳跃性，也更具有创造性。有些问题用常规的方法解答非常繁杂，适当辅助以想象之后就变得简单明，可"想"而知。还有些问题按照常规的逻辑思维可能永远都找不到解答的方法，就不妨大胆想象，说不定会柳暗花明。

2直觉洞察，直击结论

直觉思维是个体在面对问题时，以个体的整体知识结构为根据，不经过逻辑思维，而直接地、迅速地获得结论的思维过程。直觉思维通常以跳跃的、概要的方式跳过逻辑程序，径直指向最后的结论，从整体上对事物的性质、联系作出结论性的判断。科学史上很多重大发现和突破，都发端于直觉思维。爱因斯坦曾说："物理学家的最高使命是要得到那些普通的基本定律，而通向这些定律并没有逻辑的思路，只有通过那种以对经验共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。"

当问题的前景错综复杂、扑朔迷离的时候，敏锐的直觉往往能够帮助研究者迅速锁定目标，指明研究方向。在物理解题过程中，鼓励学生大胆进行直觉预测，不仅可以高效的解决问题，达到"一望而知"的效果，还可以坚定学生的直觉信念，培养良好的思维品质。

例 有两个金属小球，固定在两个位置上，现给两个小球提供的总电量为Q. 问两个小球的电量如何分配时两球间的库仑力最大？

对于这道题，很多学生可能先会想到当只有一个小球带电时，两球带电量差异最大，库仑力为零。至此，有些学生会直觉到两球电量相等，即两球带电量差异最小时库仑力最大，进而进行逻辑验证。

"两球带电量差异最大，库仑力为零"和"两球带电量差异最小时库仑力最小"之间并无必然的逻辑关系。但这种直觉是非常可贵的，它直接从无数可能的结果中锁定了目标，为严格的逻辑运算提供了积极的先导作用，使一个求解题变成了求证题。

然而，需要指出的是，并非所有的直觉都是正确的，直觉质量的高低依赖于学生原有的经验储备和知识储备，以及学生已具备的思维品质。只有正确的直觉才能促进问题的解决。于是，对直觉必须进行逻辑验证或实践检验。

3灵感启发，出奇制胜

灵感是指人们在问题面前调动全部智慧进行探索，使精神处于极度紧张状态 ，再由某种偶然因素的激发 ，而对问题的解决突然产生富有创造性的思路。灵感思维具有很强的突发性和高度的思维跳跃性，其创造性是其他思维所无法比拟的。它往往能使问题的解决发生突破性的进展，对问题的解决起关键性作用。

人们在实践中获得大量感性认识，经过理性认识的加工处理形成信息储存起来，以此来"诱导"灵感的发生。当信息储存到一定程度，某一刺激就会引起灵感的爆发，从而加深对问题的认识和解决。在物理教学中，我们除了要使学生积累丰富的"信息"，还要向学生提供必要的"刺激"，以引起学生"灵感的爆发"。设计一些需要高度的思维跳跃性才能解决的习题，就能产生这样的"刺激"，从而点燃学生思维的火花，开发学生的创造性。

总之，在物理解题中注入非逻辑因素，可以使学生在加深理解物理知识的同时，提高非逻辑思维能力，培养良好的思维品质，增强创造力。

第4篇：高阶思维能力的培养范文

[关键词]认知工具 高阶能力 高阶思维能力

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0036-02

一、有关概念的界定

高阶能力是信息时代对人才素质要求所偏重的能力，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。培养和发展学习者的高阶能力是当今素质教育所追求的目标之一，是衡量教育成败的关键因素。高阶能力的核心是高阶思维能力，许多学者对此做了大量的研究。美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格1985年提出三元智力理论，认为成功的智力包括三种形态的智力：分析、创新与实践的思维能力。香港《课程纲要》提出的五项基本高层次思维能力为：解决问题能力、探究能力、推理能力、传意能力和构思能力。钟志贤认为高阶能力是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力，是综合运用分析性、创造性和实践性思维的能力。它主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展十大能力。这十大高阶能力不是孤立的、弥散的，而是以高阶思维为核心的能力的整体。[1]虽然对高阶思维能力的构成，不少学者提出了自己的看法，但大多数存在不同程度的相似。综上可以看出多数包括了问题分析能力、求解思维能力、创造性思维能力、批判性思维能力等。

信息化时代，已大大地改变了教育模式。除了必须学习那些范畴内知识外，学习的过程、学习的环境和学习的方式以及学习的态度也非常重要。何克抗等论述了教学系统设计中学习环境设计，强调了技术环境设计及计算机作为认知工具的作用。[2]钟志贤将技术应用作为信息化教学模式的三大支柱之一，[1]用技术来学习，将技术作为学习工具，是信息时代的主要特征之一。

Derry 认为认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心志模式和设备。Jonassen 认为认知工具是指各种促进批判性思维、创造性思维和综合思维能力的软件系统， 通常是可视化的智能信息处理软件，如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等。何克抗指出在现代学习环境中，认知工具主要是指与通信网络相结合的广义的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可用来表征自己的思想，替代部分思维，并与他人通信与协作。常用的六种认知工具为：问题/任务表征工具、静态/动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜索工具、协同工作工具、管理与评价工具。[2]以上各位学者对认知工具的界定虽有所不同，但在信息技术环境中，我们可以认为认知工具主要是指与通信网络相结合的广义的计算机工具，借助于计算机的各种软件系统，在课程学习资源利用、情境创设与探究、发现学习、协商学习、交流讨论、知识建构与创作实践等方面发挥着重要的作用。

如何发展和提高学习者的高阶思维能力？良好的思维能力需要培养和训练，最有效的高阶能力思维发展方式，应是融合于具体的教学活动过程中，即在完成课堂学习任务，完成教学目标的同时发展高阶思维能力。在人才培养过程中，通过恰当的教学条件支持，有助于学生高阶思维能力的培养。钟志贤从理论和实践的角度论述了运用信息技术及其所构成的新型的学习模式，能有效地促进学习者高阶思维能力的发展。[1]

二、信息与计算科学专业学生认知工具的构建

信息与计算科学专业是教育部1998年颁布的一个新的数学类专业，该专业的设置顺应了“以信息技术为核心的全球经济格局”。该专业的培养目标是以信息技术与计算技术的数学基础为研究对象的理科类专业， 培养具有良好的数学基础和数学思维能力， 掌握信息与计算科学的基础理论、方法与技能， 受到科学研究的训练， 能解决信息技术和科学与工程计算中的实际问题的高级专门人才。其培养的人才应具有良好的数学基础，能运用知识去解决实际问题，具有较强的知识更新、技术跟踪与创新能力。这些能力是信息时代对人才的要求，属于高阶能力的范畴。

2003年，信息与计算科学专业教学指导委员会制订了“信息与计算科学专业教学规范”，[3]规范中明确指出课程的结构分为四大类：公共基础课、专业基础课、专业课、专业选修课。每一类包含若干门课，我们依据课程的教学目标和教学内容，将相关课程进行重新整合、归类，阐述了了解、掌握、运用与完善认知工具的过程及学生能力的发展。

（1） 基于信息技能的学习，了解认知工具

该平台主要依托于计算机概论、程序设计与算法语言、数学类工具软件等课程的学习。计算机概论介绍计算机文化、组成、网络，常用软件的操作，建立信息与资源的获取、编辑能力，发展信息技能。课程程序设计与算法语言介绍面向对象和面向过程两类程序设计方法，让学生了解、理解算法概念，掌握编程的基本方法。课程数学类工具软件通过介绍Matlab、Lingo、Spss等专有的数学软件，发展学生用工具表征数学问题、理解数学概念、从事科学计算的能力。

这些课程的学习有助于学生认识和了解认知工具，发展信息技能，建立算法概念，掌握程序设计方法，扩充和完善计算工具，为进一步学习提供认知工具平台。

（2） 依托知识的建构，掌握认知工具

该平台主要基于离散数学、数据结构等课程的学习。离散数学提供了处理离散结构的描述工具和方法，提高抽象思维和严格的逻辑推理能力。数据结构介绍了几类数据结构的特征、有关操作的算法和应用，发展学生在求解实际问题中选择合适的数据组织形式的能力，提高学生的算法设计和编写高效程序的能力。课程一方面介绍有丰富和完善的理论知识，同时也需将理论上推出的结论通过认知工具去实现。学生通过编程解决问题，从中需分析现象，获取信息，解释和组织个人知识，表达、表现和反思自己的知识，从而达到知识的建构。

这些课程为学生提供了观察和实验的学习环境，促进了学生对所学知识的理解与概括，提升了算法设计、算法分析的能力，为进一步理解和掌握认知工具提供了平台。

（3） 面向问题的解决，运用认知工具

该平台主要依托数学建模、数值分析、运筹学等课程的学习。数学建模是运用数学的语言和方法，通过抽象、简化建立能近似刻画并“解决”实际问题的一种强有力的数学手段。数值分析是研究用计算机求解科学计算问题的数值计算方法及其理论的学科。运筹学是以定量分析为主来研究经济活动或社会生活中的优化决策、科学管理等问题，应用系统的、科学的、数学分析的方法，通过建模、检验和求解数学模型而获得最优决策的科学。课程的特点是将数学、计算机有机地结合起来去解决实际问题，使学生了解利用数学理论和方法去分析和解决问题的全过程。

这些课程为学生利用认知工具，构建情境探究、发现学习、问题解决的平台。在此平台下，将问题情境化，分析建模，用认知工具求解，观察结果，分析结论，从而提升发现问题、解决问题的能力，发展了学生问题解决和批判性思维能力。

（4） 基于创新实践，完善认知工具

“信息与计算科学专业教学规范”依据不同的专业方向提供了三类专业选修课供各校选择。课程软件方法、数值并行算法、科学与工程计算的近代方法、计算智能、计算机图形学与可视化、信息工程概论等专业选修课及该专业的实习、毕业设计等实践性教学环节为学生利用认知工具创作实践，构建开发应用的平台。这些课程将会以多种形式为学生提供创作实践的任务（问题），学生不仅需要综合应用认知工具，还需发展完善认知工具。

在此平台下学生围绕信息科学与计算科学等领域中的实际问题，创造性地运用多学科知识，通过虚拟、模拟等手法，从中观察现象，获取信息，科学分析，科学决策，培养科学研究的态度和能力，掌握科学探索的方法和途径，发展学生的创造性思维和科学决策能力。

以上我们从信息与计算科学课程设置的角度，构建了基于认知工具发展高阶能力的四个平台，每个平台的构建依托着几门主要课程，但是其他课程对这些平台的构建也有着一定的影响，而且每个平台是随着课程的开设、学习的深入不断发展和完善的。教学中关注这些平台的形成，对发展学生的高阶思维能力有着积极的作用。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 钟志贤.信息化教学模式-理论建构与实践例说[M].北京：教育科学出版社，2005：35-48.

第5篇：高阶思维能力的培养范文

一、在建构性的学习活动中发展学生高阶思维能力

《数学课程标准》中说，“数学知识的教学，要注重知识的‘生长点’与‘衍生点’，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，引导学生感受数学的整体性。”在建构性的学习活动中，“生长点”和“整体性”在教学设计中是容忽视的我们要梳理好知识与学生高阶思维能力发展的关系，才能上出有意义的好课。

四年级《两位数乘三位数》一课，教师把知识的建构和发展作为首要教学目标。出示114×21后，教师的问题设计：①有哪些方法可以计算它？②这些方法在什么时候用过？③今天用这些方法跟之前用有什么相同和不同之处？④今天的新知识“新”在哪儿？⑤用这些方法还能解决更大数的乘法计算吗？问题串调动了学生对已有经验的回顾，学生把之前学习乘法计算经验，尝试运用到两位数乘三位数的新知中，感受到了知识的连贯性和衍生性，从而对探究更大数的乘法计算产生欲望，并取得成功。这种学习的思维模式也带给学生更多的可持续发展的空间和能力。

知识的建构是一个复杂的过程，学生要具备一定的能力才能完成这个建构。教师在教学设计时，应把目光放在整个知识体系中去衡量和判断，引导学生面临新的问题解决时，能综合已有知识经验和能力基础，找到知识间的内在联系和解决问题的办法，并能有所创新。

二、在论证知识的思辨过程中发展学生高阶思维能力

在当今这个互联网时代，很多学生的数学学习已经超越了课本的局限。因此，我们应尊重学生的自我发展，给予学生充分发表和阐述自己观点的机会，在思辨中提高思维水平层次。

《长方体的体积》教学分为课前预习、课堂明理、拓展联想几个部分。课前老师布置预习作业：翻看教材、上网查新，自学长方体的体积计算及推导过程，记录收获和疑惑，并做好汇报准备。课堂上教师由一个算式引发本课的核心问题：为什么3×4×5就可以算出这个长方体的体积？因为学生课前有准备充分，有摆小正方体明理的，有PPT动画演示明理的，在此过程中从本质上充分阐明了自己对长方体体积公式的认识和理解，在学生思维的碰撞中，长方体体积公式的产生过程清楚呈现。随后由长方体体积公式展开联想，激发了学生的多角度思考，学生对公式进行逆向思考和运用，并联想归纳出任意面面积乘与其垂直棱长的体积计算方法。

这样的学习过程促进了学生深度参与度，为学生提供了高阶思维发展的空间，在老师核心性问题和发散性问题的引领下，学生生成了强而有力的认知和情感动机，在开放的学习环境中，学生通过清晰的表达、推理和归纳，进而发展了高阶思维的能力。

三、单元导学发展学生高阶思维能力

“高阶思维培养的学习模式要求学习者掌握一些基本的思维技能和系列有效的学习策略，否则难以在新型的学习环境中产生最大化的学习效益。”在课堂上引导学生把握学习策略、掌握学习方法的高阶学习活动能给予高阶思维能力发展以支持。北师大小学数学教材很多章节都有规律可循的编排。教师在单元授课之前提炼出该章节的学习策略和方法，引导学生去发现和总结，势必为学生的学习能力发展打下有力的基础。

五年级《图形的面积》单元，教师在平行四边形、三角形和梯形的面积这三个学习内容分课时学习之前进行导学。教学设计：①平面图形之间的联系――请学生把一种学过的平面图形通过各种方法转化成另一种平面图形，在操作和交流中思考：a.怎样做的？为什么这样做？b.得到的是什么图形？为什么？②图形的内在联系――引导学生思考并发现转化前后图形之间对应部分的内在联系。③学生研读教材――教材中有关图形面积计算部分的知识是怎样编排的？引导学生研读和分析书中的这三个内容，并发现：教材中三个内容的板块设计和刚才自主感悟到的“转化――内在联系――解决问题”的思考过程是完全相同的。

导学的目的并不是要在这节课就详细探讨本单元各章节的具体内容，而是引导学生感悟学习过程中思想、策略、方法之间的共性。数学导学课，不仅能引导学生像老师一样能够逐步独立自主地对教材板块进行梳理、解读和分析，也能成为培养学生自主学习能力的启蒙和开端。

良好的思维能力就像田径比赛一样要做专业的训练。作为数学教师，我们在日常教学工作中，应有意识地发展学生高阶思维能力，对高阶思维的特点有更加清晰的认识，并能让自己的课堂教学内容和教学方式与其特点有效地整合起来，设计出符合学生高阶思维能力发展的教学。

第6篇：高阶思维能力的培养范文

一、到底是“效率”还是“效能”？

每一个中国教育人对“减负增效”这四个字一定都不会陌生。但每当我们谈及“减负增效”中的“负”与“效”到底指的是什么，大多数人却难以究竟。也正因为不够究竟，才会对“减负增效”存在着诸多误解，而这些误解常常将我们的教学改革引入歧途，深陷泥淖，难以前行。

在教学改革实践中，人们对“减负增效”这个概念主要存在着哪些误解呢？受本文主旨之限制，先暂且不谈人们对“负”的误解，只谈人们对“效”的误解：很多人把“减负增效”的“效”理解为“效率”而非“效能”，虽是一字之差，但其结果却是大相径庭！因为“效率”是指单位时间完成的工作量，当教学追求指向“效率”的时候，则必然导致教学过程上的急功近利，贪多图快，直接灌输。然而教学不是搬砖头，贪多嚼不烂，欲速则不达，过度追求效率的教学往往是忽视过程价值的教学，牺牲品质的教学！追求“效能”则不同：它是指向价值创造的，是量与质并重的，是效率与效果兼顾的，是短期目标与长期目标协调统一的。且当短期目标与长期目标发生冲突时，长期目标是首要的，即战术必须服从于战略。当教学追求聚焦于“效能”之时，教学活动才能高瞻远瞩，徐疾有度。

那么，我们的教学现状如何？依据笔者近几年的课堂观察及相关资料研究，似乎不得不接受这样的结论：当下，我们各学段的教学活动（包括课堂教学、课后作业、课后辅导等）大都属于“效率导向”而非“效能导向”，为追求“效率”而牺牲“效能”的教学几乎处处都在发生，天天都在上演，岂不哀哉！那么，导致此般状况的原因究竟是什么呢？大多数人会瞬间想到“分数”这个词。诚然“分数压力”是普遍存在的，但它并非问题的真正根源，因为即便仅从“获得好成绩”这个狭窄的维度来比较，“效能导向”的教学也比“效率导向”的教学更有优势：“效率导向”的教学急功近利，机械灌输，揠苗助长，短期内可能出一些成绩，但这些成绩的背后却是学生日益增长的厌学情绪及日渐萎缩的思维能力，所以这种成绩是无源之水，无本之木，是断难持续的；而“效能导向”的教学遵循认知规律，不急不躁，以思维之梭织知识之网，不但使知识内化于心，而且在知识建构的过程中同步发展学生的思维能力，使之胜任学习，善于学习，水到渠成地获得好成绩。问题真正的根源是有太多的教师及教学管理者缺乏效能意识，头脑被“效率渴望”所占据，从而自我遮蔽了对教学的理性思考，做出很多违背教育规律的事情来。

综上所述，追求“效率”的教学是算小账、算短期的账、算表面的账，算来算去，最终很可能是得不偿失；追求“效能”的教学是算大账、算长远的账、算深层的账，从而厚积薄发，笑到最后！

二、关注“树梢”还是“树根”？

在教师培训课上，笔者经常让参加培训的教师们思考这样一个隐喻性的问题：对于一棵树而言，向上生长的力量与向下生长的力量，哪个更重要？有人答向上长重要；有人答向下长重要；也有人很具哲学意味地答两者皆重要。笔者比较欣赏第三种回答（两者皆重要），因为这样的回答表示回答者的大脑启动过“如何才能更周全”的理性思考过程，而非“放任感性经验”的脱口而出。当然，这个问题不过是个引子，笔者真正要问的问题是“经常被我们所忽视的是向上生长的力量还是向下生长的力量？”听到这个问题后，参加培训的教师们往往会异口同声地回答：“当然是向下生长的力量！”没错！这个“向下生长的力量”经常被我们所忽视：我们总是习惯性地把目光投向浓郁的绿荫、绚烂的红叶、缤纷的花朵、丰硕的果实，却很少关心那扎在泥土里的根。然而若无“根深”何来“叶茂”，离开向下生长的力量，向上生长将是不可能的，至少是不可持续的。

请教师们思考以上问题，当然不是为了研究“树的生长”，而是为了反思我们的教学：如果把我们的学生比作树，那么在我们的教学实践中有没有忽视他们向下生长的力量呢？笔者认为是有的，而且情况颇为严重：总是以极为敏感的神经关注着学生的分数，却很少去帮助他们发展“学会学习”的能力；总是为赶教学进度而匆匆向学生灌输知识，却很少关心他们对知识的“消化”能力；总是因学生的厌学状态而大为恼火，却很少去花心思培育学生的乐学之心。

俗话说“根基不牢，地动山摇”，建在沙滩上的宫殿恐怕难逃未待竣工便会倒掉的命运，揠苗助长这种“壮举”等来的必然是秧苗的枯萎。同理，总是盯着“树梢”的教育是绝对走不远的！

三、停在“低阶”还是迈向“高阶”？

若要提升教学效能，除了要把教学关注点从“树梢”下移到“树根”，从“效率导向”转变为“效能导向”之外，还要完成另外一项重要的转变：告别“低阶学习依赖”，有意识并且有策略地促进学生高阶学习能力的发展。

如何划分“低阶学习”与“高阶学习”？布鲁姆在《教育目标分类：认知领域》中按认知发展水平将学习活动划分为六个层次：识记、领会、应用、分析、综合和评价。学界一般会将前三个层次（识记、领会、应用）视为“低阶学习”而将后三个层次（分析、综合、评价）视为“高阶学习”。但在具体教学实践中，我们发现在领会、应用层次也经常会发生复杂的、高度抽象的思维活动，所以我们参考，但不照搬上述划分方法。这里划分“低阶学习”与“高阶学习”的依据是参与学习活动的心智属性：有高阶思维和高阶情感参与的学习活动属于高阶学习，反之则属于低阶学习（见图1）。

这里的“低阶学习”是指学习活动的基础、表层阶段，主要靠大脑的感知记忆功能来完成。这里的“高阶学习”是指学习活动的深化、发展阶段，需要运用大脑的高阶思维能力（概括、推理、分析、综合、评价等）及高阶情感能力（共情、专念、悦纳、自省等）才能完成。完整的学习活动必然是由“低阶学习”与“高阶学习”共同组成的，离开“低阶学习”的“高阶学习”如空中楼阁。但在学习过程中，过度依赖“低阶学习”，“高阶学习”的能力发展就会受到严重阻碍。

当下，在基础教育阶段，教学中长期存在的一个比较严重的问题是“低阶学习依赖”：学生主要靠“记忆”来积累知识，主要通过“题海战术”来积累答题经验，表层化学习占据主导地位，高阶思维或高阶情感参与较少。“低阶学习依赖”对学生的思维发展及学习兴趣培养都不利。依据学生的认知发展规律，从小学三、四年级开始，教师就应该有意识并且有策略地发展学生的高阶学习能力。所谓“高阶学习能力”主要包括三个方面：高阶情感运作能力、高阶思维运作能力、高阶知识建构能力。其中高阶情感运作能力主要包括专念、悦纳、自省等自我觉察、自我管理、自我超越的能力；高阶思维运作能力主要包括独立思考意识、探究能力、问题解决能力、有效表达能力、批判式思维运用、创造性思维运用等；高阶知识建构能力是前两者与具体学科知识的深度融合，主要包括学科知识体系（由学科知识网络及学科知识发展阶梯构成）的高品质建构能力及学科问题解决策略的生成能力。

高阶学习能力形成较难，但迁移性好，可超越情境依赖，一旦形成便能起到“一通百通”的效果；低阶学习能力形成较易，但迁移性差，较难超越情境依赖，基本是通一个算一个，而且只靠低阶学习能力根本无法胜任难度较大的学习任务。因此，从整体和长远的角度看，有计划并且有策略地发展学生的高阶学习能力要比让学生“记住知识”和“积累题感”重要得多！

四、向思维可视化教学策略要效能

大多数教师对这种“灌输型”教学的高耗低效是有切身感受的，但又无法摆脱这种方式。主要原因是没有更好的策略。因此我们必须找到可以替代“灌输型”教学的高效能教学策略，并且这种教学策略要符合三条标准：一是要能满足“整体成绩提升”的现实需求；二是要能切实减低学生的学习负担；三是要能为学生的终身发展提供有力支持。如果能同时符合以上三条标准，我们就可以确定它是一个可以被所有教育相关者（教师、家长、学生、教育领导者等）接受的高效能教学策略。思维可视化教学策略就是遵循以上三条标准建构起来的教学策略。

所谓“思维可视化教学策略”是指以发展学生思维能力为教学着力点，以思维可视化为手段，将系统性思维训练与学科有效教学实践融为一体的效能导向型教学策略。而所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程。由于大脑对“图”非常敏感，所以可视化思维更容易被理解和记忆。

思维可视化教学策略为何能符合前文所述“可以被所有教育相关者接受的高效能教学策略”的三条标准呢？理由如下。

一是思维可视化教学策略反对应试教育，但不回避应试压力，可以比较普遍并且较大程度地提高学生的应试能力，从而满足“整体成绩提升”的现实需求。二是思维可视化教学策略不搞机械灌输和题海战术，可有效减轻学生的学习负担。三是思维可视化教学策略能循序渐进地发展学生的思维能力，进而潜移默化地改善学生的心智模式，为学生的终身发展奠定基础。

以上分析绝非空穴来风，也非纯粹理论推演，而是以多年的教学实验为依据的。一些早期引入思维可视化教学策略的学校（如宝鸡高新第一小学、沈阳市实验学校小学部、青岛五十三中、青岛四十七中、郑州二中等）已经从中受益，并越来越坚定地运用这一教学策略。通过口碑传播，已有越来越多的学校开始关注它、理解它、认可它、运用它。笔者认为，一种非潮流性、非政策性、非资本性的，能被自下而上地接受，并且被实践者自觉传播的小众化教学策略是值得予以一些信任的。

当然，影响教育的因素极其复杂，思维可视化教学策略只是为提升教学效能提供一个比较可靠的新支点，而非包治百病的灵丹妙药，执行起来也非轻而易举。

五、三种最重要的思维可视化教学策略

从宏观上讲，思维可视化教学策略是没有具体边界的，因为它是一套开放的体系，一切有助于提升教学效能的理论、方式、方法及技术都可以被融合进来。例如被运用到思维可视化教学策略中的图示方法及技术已经有数十种。但经过长时间的教学实践，我们发现有三种思维可视化教学策略是最常用，也是最重要的。它们分别是学科思维导图、解题鱼骨刺图、学科策略模型图。

学科思维导图是“基于结构化思考系统的知识建构策略”，主要功能是将零散的点状知识建构成系统的网状知识结构，并且在知识建构过程中使学生的逻辑思维能力得到系统性锻炼。图2是笔者绘制的一张初中数学学科思维导图，掌握了此图，就掌握了初中数学一元二次方程这部分的知识，考试里的相关题目也都可以迎刃而解了。

解题鱼骨刺图主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序。由三部分构成：中间“脊骨”为解题的关键节点，通过这些关键节点可把一个抽象或复杂的大问题分解成若干简单而具体的小问题，使问题更容易解决。“脊骨”下方为策略分析过程，针对解题的关键节点进行层层追问，制定解题策略。“脊骨”上方为条件转化过程，根据策略指引，利用已知条件推导出未知条件。解题鱼骨刺图的应用改变了传统教学解题策略不可见的弊端，让学生在解题的过程中，掌握清晰的思考程序，形成有效解题策略。如图3所示，此图融合了追问思考策略及数学化归思想，主要为了发展学生的策略化、程序化思考能力。

学科策略模型图是对学科问题解决策略的直观呈现，主要功能是发展学生“举一反三”的问题解决能力。学科策略模型的建构可以分为宏观、中观和微观三个层次，其中宏观和中观模型常结合学科思维导图及解题鱼骨刺图运用。图4就是中小学生“三读一拓”高效阅读策略模型与学科思维导图结合运用的案例。

六、用好思维可视化教学策略的三大要务

在具体教学实践中如何较好地运用思维可视化教学策略，使之尽可能地发挥出最大效用呢？多年的教学实践表明，需要做好三个方面的工作：一是防误，二是提能，三是善用。

所谓“防误”是指防止应用者（主要是教师）对思维可视化教学策略的错误理解及因此而导致的误用。最常见的误区包括：一是把关注点仅仅放在画图上，忽视了“思维发展”这个核心任务；二是泛泛地要求学生画图，忽视对图的评价与改进；三是忽视图示的生成过程，真接给学生展示成图。要避免以上三大误区，必须正确理解思维可视化教学策略：图示技术的运用是实现“增效”的必要或者重要手段，但它不是灵魂，也不是目的，真正的灵魂是思维，真正的目的是发展学生的思维能力（尤其是高阶思维能力）。因此，绘制缺乏思维含量的图示或者忽视图示生成过程（尤其是在这个过程中的思维互动）都将使思维可视化教学策略的实际效能大打折扣！

第7篇：高阶思维能力的培养范文

一、高中物理教学中提高学生抽象逻辑思维能力的可行性

首先，从高中学生心理的年龄特征来看，从八年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化，在高二年级将初步完成，这意味着他们思维趋向成熟，可塑性将变小。因此，在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力，以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。其次，从生理上看学生在16岁时已能完成人脑总重量的96%的发育过程，有了必要的物质基础。在心理上，从八年级开始了向理论型抽象逻辑思维水平的转化，也有了一定的思维能力的基础。同时，经过初中阶段的学习，他们在语言、文字、数学物理等各方面都有了必要的知识基础，为在高中着重提高抽象逻辑思维能力提供了可能。可见，高中物理教学中提高学生抽象逻辑思维能力是可行，也是迫切。

二、高中物理教学中提高学生的抽象逻辑思维能力的重要性

首先，抽象思维能力的培养是开发学生智力的关键。智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维。按照思维结构的发展阶段来看，抽象逻辑思维是发展的最后阶段，显然，培养思维能力，特别是抽象逻辑思维能力的培养是开发学生智力的关键。第二，培养学生抽象思维能力是社会发展的需要，也是学生心理、生理发展的需要。随着现代化建设的深入开展，再学习乃至终身学习显得尤为重要，高中生无论是升学还是就业，更需要抽象逻辑思维来助其走向成功。第三，高中学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型水平的转化，并趋向成熟，可塑性逐渐变小。

三、高中物理教学中提高学生的抽象逻辑思维能力的方法和措施

抽象思维能力就是运用抽象思维学习知识、解决问题的能力。在高中物理教学中提高学生的抽象逻辑思维能力的方法：

1.在物理概念形成过程中提高学生的抽象逻辑思维能力。物理概念比较抽象，其思维形式和过程又比较复杂，而对于思路几乎是“直来直去”的学生来说，要理解和掌握这些概念确不是件易事。因此，在讲授新知识的同时，更要注重开拓新思路，以提高学生的抽象思维能力。

2.在做习题过程中提高学生的抽象逻辑思维能力。在实际教学中，我们发现就大多数学生而言，从自然现象和实验归纳出概念和规律，学生掌握较好，而运用概念和规律去解决问题则困难较大。这是由于演绎推理较之归纳推理可以通过更多种形式来表现，掌握起来也复杂些，因此，就需要有意识的多加指导和训练。按照提高抽象逻辑思维能力的要求编写例题和习题，并加以适合的配量，这样既可使学生进一步理解概念、规律，又可拓宽解题思路，提高灵活应变能力，从而提高抽象逻辑思维能力。

3.在物理实验教学中，抽象思维的培养。在实验教学中，培养学生抽象逻辑思维的能力十分必要。首先，要求学生充分观察老师的演示实验。在充分观察的基础上，由学生逐步思考、分析、讨论，并总结出物理现象的本质规律。其次，要充分重视学生实验，能做的实验一定要做。高中物理实验的重点，应放在实验的设计思想、仪器的原理以及在中学仪器条件下对实验数据的认识和处理上，而不应仅仅停留在操作和观察上。否则就不能较好地培养学生的抽象思维能力。

4.在高中物理教学中提高学生的抽象逻辑思维能力要分阶段逐步加强。

整个高中物理抽象逻辑思维能力培养可分为过渡阶段、正常阶段、提高阶段、完善阶段四个阶段完成。教师要根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐进、各个击破的教学原则，加强学生的抽象逻辑思维能力培养。在过渡阶段，要着重在培养学生的学习兴趣和良好的学习习惯上下功夫。在正常阶段，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务。在提高阶段，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，使之接近高考的抽象逻辑思维能力能力水平。在完善阶段，教师要确定好复习目标，制定出教学策略，处理好教师与教材、教师和学生、学生和教材之间的矛盾，把握好重点知识结构化、基础知识系统化、难点知识问题化、习题结构梯形化、复习方法多样化。要让学生抽象思维能力的培养是贯穿于整个高中物理教学中自始至终的任务。而每一环节中，又有具体的抽象思维能力的培养目标。

综上所述：高中物理教学应以提高学生抽象逻辑思维能力为主，既是需要又是可能的；既是可以具体做到的，也是有可能进行控制和评价的。作为一名高中物理教师，在物理教学中一定要注重对学生抽象思维能力的培养，并把抽象思维能力的培养贯穿于素质教育中。当然，抽象思维能力的培养在实际操作过程中还会出现或这或那的问题，这就需要我们广大教师在工作中时刻总结、分析，坚持与时俱进，更新思维，寻找适合学生的教学方式，真正做好人类灵魂的工程师。

【参考文献】

[1]李延朝.《物理教学中抽象思维的重要性及培养》.

[2]厉守清.《浅议高中物理教学中抽象逻辑思维能力的培养》.

[3]郭玉平.《高中物理教学应以提高学生抽象思维能力为主》.

[4]佚名.《浅谈高中物理教学对学生思维能力的培养》.

第8篇：高阶思维能力的培养范文

一、要培养学会学习、学会思考的思维模式

1. 芦苇：外强中干。

（1）外强：指的就是在课堂学习中首先要具备扎实的基础知识。精英班或实验班的学生，之所以要比普通班学习成绩好的一个重要原因，是得益于个人的学习习惯和学科素养相对较好，基础知识能够掌握扎实到位。如果我们观察芦苇的茎干，就会发现坚硬无比，是其生命力强大的保证。学习也一样，没有牢靠的基础知识作为根基，提升发展必然会受到限制。因此，在每一节课结束之后安排专门的基础知识梳理和总结是十分有必要的。

（2）中干：大家都知道芦苇内部是空的，那么为什么帕斯卡尔还要把人比喻成芦苇呢？原因在于他用的修饰语太强大了，是用思想去填充。事实上，在学习中，我们不但要努力去夯实基础知识，更重要的是还要培养学会思考问题的方式，学会思维，做一个思想的人，否则，也仅仅是具有坚硬外壳的脆弱蜗牛而已，一到关键时刻就会退缩。缺乏思考、不会思考是我们经常见到的，一些同学在平时学习表现尚可，但是一到大考的时候就掉链子。

2. 学会思考。既然我们提到了要学会思考，那么我们究竟要学会思考什么呢？一种说法是要重视培养大家的高阶思维能力。美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体分为由低到高六个行为表现：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维，主要是针对基础知识本身，比如一个知识点首先你记没记住，也就是前面提到的要夯实基础，然后是你能不能理解知识本身是什么意思，再接着是对知识理解基础上的一个运用；而分析、综合和评价，通常被称为高阶思维，之所以把这三项归为高阶就在于它们是在基础知识的基础上，把情境材料、假设条件加入，让你根据所学去对材料加以分析，或对你所学知识进行一个综合归纳整理，以后是运用所学评价一个事情，进行一个验证，得出一个结论。而后面这三个高阶思维，都需要我们具有一定的思维能力。

学会思考的另外一种说法，就是和目前高考提出的要求――我们必须具备的四种能力目标有关，即获取和解读材料的能力，调动和运用知识的能力，描述和阐述问题的能力，论证和探讨问题的能力。像在高一高二的日常学习中，我觉得在夯实基础知识的基础上，首先要训练和培养的就是第一个能力：获取和解读信息的能力。客观地讲，现在的一些学生存在着读不懂题、不知所云、答非所问等状况皆来源于此能力的欠缺。因此，我们在日常学习中要格外重视学生对教材信息、题干信息的获取训练。为什么先从这做起，因为它既是高考考查的首要能力，更是其他三项能力得以表现的前提。你读不懂题，不明白命题者的意图，你怎么会答好题、得高分呢，那只是空中楼阁罢了，但是我们不排除很多同学还生活在这样的幻想中。

在这方面，下列具体做法可以尝试：一是在训练中培养。比如，在新课自主学习中，学会检索关键信息，再如在习题课上，主动画出关键词，提高获取和解读信息的能力。实际上，从文科类课程的角度讲，这项工作类似于在小学、初中我们做的概括段落大意或中心思想的活动，只是难度加深了而已。二是要重视夯实基础知识。文科生扎实的知识功底是获取和解读试题信息的基础。基础知识愈深厚，对信息的感受愈敏锐，对事物的判断则愈准确。三是亲自去获取和解读信息。在知晓了方法、思路之后，要大胆去尝试，从而形成习惯。举个例子，在做题时，有意识地按老师讲题时的“抑扬顿挫”默读题干，题干中的有用信息、干扰信息、隐含条件都会在“抑扬顿挫”中体现出来，进而找到答案。

二、要学会合作、学会分享的学习模式

帕斯卡尔的这句话还为我们证明了这样一个道理：得高分、提升能力不能靠单打独斗，要合作。芦苇的这个例子形象地给我们打了一个比方，强调了导学课堂中小组学习的重要性。大家都知道，一棵芦苇无论外观多么强硬，但一阵强风就会刮倒，生命力再旺盛也成不了什么气候，很脆弱。但是如果是一片芦苇，在强风面前彼此借力泄力，互相依靠，彼此合作承担责任，即使贴到了水面上也不会折断，可见，小组合作的重要性。

但是一些同学可能曾经或正在质疑一个事情，就是小组合作学习，表面热闹活跃，是否代表着自己真正进入了小组合作学习的状态。事实上，高效的小组合作学习都在践行着我国古代哲学家王夫之的一句话：静即含动，动不舍静，动静结合这样一句哲理。换一句话就是遵循“静――动――静”这样一个逻辑线索。如果小组合作讨论探究之前你没有对问题材料、假设条件进行静心思考，开篇就开始讨论那是伪讨论、伪合作学习，就是走过场。只有首先大家静下来大致知晓了要讨论的问题是什么，有了自己的初步见解之后再进行讨论，才会真正触及思维的深度，培养和锻炼高阶思维的能力。还有一个环节我个人觉得很重要，在小组学习成果展示完，教师也进行了点评更正之后，一定还要有个环节，那就是内省阶段。每道题不会都是有原因的，但是每个人的原因可能又是不一样的，究竟是什么原因，只有自己最清楚，所以在问题解决之后，一定要给自己一个反思的空间，想一想理想和现实，正确与错误，为什么距离总是那么近，但结果总是那么气人。

第9篇：高阶思维能力的培养范文

关键词：信息化；教学模式；改革；教学方法；评价

一、信息化教学模式建构的宗旨

信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。

信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：

个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。

群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。

个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。

群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。

针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。

二、信息化教学模式改革

目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。

1.教师角色的改革

由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。

由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。

合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。

2.学生角色的改革

由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。

3.教学方法的改革

模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：

交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。

生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。

4.评价方式的改革

模式的改革将强调以下评价策略：

基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。

生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。

作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。

信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。

参考文献：