互动教学概念精选(九篇)

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第1篇：互动教学概念范文

这种教学模式的指导思想是面向全体学生，培养学生的主体意识与创新能力，表现为师生互动合作的教学结构。

（一）让课堂“双主”

首先是以学生为主体。我们必须从根本上改变学生在教学过程中所处的消极被动地位，而应让学生成为学习的主体、认识的主体和发展的主体。

（二）让课堂“互动”

首先，在教学过程中，教师应精心设计问题情境，使整个教学过程成为“学生自发生疑―主动质疑―研究解疑―全程参与―延伸学习”的过程，形成师生、生生的互动过程。

二、“双主互动”模式下科学概念教学解读

科学概念教学以纠正、补充、完善学生的前概念，建构正确的认知为己任，意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助孩子建构概念。概念教学是科学教学的重要组成部分。

（一）“双主互动”模式下，科学概念教学中教师的主导作用如何体现

在“双主互动”模式下，概念教学中教师的主导作用是教师适时地提出问题，学生在回答教师提问时，很自然地产生了问题，这样就把提问题的权力还给了学生，真正体现了学生在学习中的主体性。

（二）“双主互动”模式中，科学学科概念教学中学生的主体作用如何体现

我们教师的任务是充分体现学生的主体作用，想方设法尽可能多地暴露学生正、反经验，并对于不同的经验采取不同的教学策略。经验丰富可以先于概念的提出，以改变动作结构。例如我们在介绍生物、动物、植物概念时，先让学生举例，然后再下定义。经验的欠缺也可以后于概念的提出，以改变运算结构，运算结构我们可以通俗认为是解决实际的题目。

“双主互动”模式中科学学科概念教学原则：在概念提出前以正经验的互动积累为主；在概念提出后以负经验的主动修正为主。“双主互动”模式中科学学科概念教学中学生的主体作用主要表现在充分运用学生的已有知识和经验及前概念。

三、“双主互动”模式下科学概念教学的基本模式――概念教学四个环节

环节一：巧设问题情境，暴露学生前概念

传统的教学对于改变学生头脑中的这些错误概念的作用是微乎其微的。不少教师三言两语地指出学生理解中的错误所在，而把主要精力放在“讲清楚”正确的概念上，以为这样错误概念就会烟消云散，但事实往往与其主观愿望大相径庭：在教学之后，学生往往仍然信奉原来的观点。这是因为他们认为这些观点在现实世界中很好用，并且看起来可以“正确”地解释生活中的一些现象，因此很多学生只记住在课堂上学习的事实，对概念只会死记硬背，不能正确理解和灵活运用，生活中又继续应用那些错误观点。这是对科学教学的严峻挑战。大量的调查研究表明，存在于学生头脑中的这些错误的前科学概念具有广泛性、隐蔽性及相对稳定性。所以上课时一定要设置好情境充分暴露出学生的前概念。

环节二：设计探究活动，为概念建构提供活动支架

活动是建构科学概念的载体。要帮助学生在探究活动中建构科学概念，就要赋予活动以概念内涵。心理学家指出：概念的形成过程就是撇开客观事物的许多属性中的非本质属性，突出本质属性加以概括的过程。概念不是从直观材料的感知中直接得出的，必须通过思维把感性认识上升到理性认识。因此教师要引导学生采用比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等思维方式进行正确思维，从感性认识上升到理性认识，才能揭示概念的本质。采用科学探究的方法，使学生获得鲜明而牢固的概念。

环节三：推敲教学策略，促进概念的修正与完善

概念的发展来源于科学探究活动的全过程。因此科学探究活动组织承载概念内涵的活动的功能，帮助学生整理从活动中获取的信息，促进学生思维进一步推进要依赖有效的策略去保障。

环节四：检验概念建构结果，反思教学过程

基于“科学概念”的探究教学，学生是否成功建构了科学概念，对功能的理解达到了什么程度，是检验教学成效的标准，也是教师反思自己教学过程的衡量指标。这是学生“认知升华”的过程。心理学家认为，掌握概念要有一个具体化的过程。具体化是通过分析、综合，将抽象、概括过程中获得的概念运用于实际，通过实例来说明概念，加深对概念的理解。在课堂上可让学生利用所学的概念解释现象、分析实际问题、做习题、做实验。并且多用新的科学情境多次考查学生对概念的掌握程度，并加以交流评估，才能真正使学生掌握正确的科学概念。

第2篇：互动教学概念范文

一、建立民主和谐的师生关系，创设平等互动的学习环境

1.情感交流

情感交流是指在情感互动中，教师对学生的情感会从教师的言语、行为、举止上流露出来，为学生所察觉、感受学生对教师的情感也会从学生的一言一行、一笑一颦中体现出来，为教师心神领会。彼此情感相互影响，相互交流，形成情感回路。

教师与学生的情感交流能更好地促进师生之间的有效互动，是数学课堂互动生成的有效条件。例如，一位教师上课，与学生相互交流各自的兴趣爱好，学生不再拘束，马上活跃起来。一个课堂导入的交流，老师站在与学生平等的地位，扮演着学生大朋友的角色，与学生接近了关系，获得了学生的角色认同。这样的课堂导入通过师生之间、学生之间的协调互动形成一种“情感共鸣，思维共振”的良好学习氛围，为学生创设了平等互动的学习环境。

2.角色转换

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。要使学生真正成为学习的主人，教师要从过去的知识传授者转变为学生学习能力的培养者和促进者，要善于营造一个轻松、愉快、平等、合作、民主的课堂氛围，要适时放弃易造成师生对话障碍的三尺讲台，坐下来和学生一起学习，一起交流，成为学生中的一员。同时也提倡和学生换一下角色，让学生上台做老师。如在“辩论赛”和“一题多解”时就可用这种方式。这样的角色转换，让课堂气氛更融洽，让学生的学习更投入，学习的效果也更好。

二、营造多向交流的互动氛围，创设积极互动的学习机遇

1.巧设认知冲突，引领互动交流

学生的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景、思维方式等不尽相同，由此而产生的学生间的争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深入的思考和更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。在教学过程中，教师要善于抓住学生的思维特点，针对具体的教学内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置认知冲突，引发学生间的争辩。教师为此组织学生开展争辩赛，学生根据课本知识，反复理解思考，结合各自的学习、生活经验据理力争，思维不断碰撞，最终在互动交流中正确理解有关知识，对这部分内容的理解在互动中高质量地完成。

2.引入开放问题，组织互动交流

在课堂里适度地引入开放问题，有利于全体学生显现不同层次的个性化思维。开放问题的答案不唯一，不同的学生常找到不相同的结果，或者呈现大不相同的解题水平。正是这种差异的存在，为学生表达自己的观点和解题策略，为学生之间和师生之间的交流奠定了良好的基础。教师在教学过程中，应抓住时机，引导学生展开积极的讨论，从而加深学生的认识和理解。

三、提供自主探究的互动平台，创设多维互动的学习过程

1.动手操作，让学生在活动中探究

数学知识的抽象性与学生思维的形象性是一对矛盾，从而造成学生认知的障碍性和不稳定性。教学中，教师要尽量从学生所熟悉的生活事例或已有的知识经验出发，通过直观的具体形象的事物，让学生经历猜测、推理、操作、验证等思维过程，逐步建立起事物的一般表象，帮助学生抽象、概括所学知识的本质属性，形成数学概念。在教师指导下的动手操作，学生手脑并用、自主探索，参与了获取知识的全过程，学得积极主动，满足了学生好动的需要，使他们尝到了探究知识的乐趣，同时也掌握了探究数学问题的一般方法。

2.小组合作，让学生在交流中探究

有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，在教学过程中，我们应创造机会，让学生在小组合作中探索知识，获取知识。在合作交流中根据学生的反应及时调控教学策略，引导学生更好、更深入地进行探究，并让学生在小组合作交流中学会对自己的学习过程的调节和学习效果的恰当评价。

3.对比分类，让学生在辨析中探究

数学知识前后联系密切，系统性强，学生由于思维发展水平和接受能力的限制，不能很好地把握知识间的联系。课堂教学中教师要构筑一个舞台，让学生在知识的混淆处、概念的模糊处、学习的重难点处互辨。在辨析中揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，让学生在理解的基础上掌握概念，加深对概念的理解，有利于知识内化的形成过程，使概念系统化。由于所学概念多，且容易混淆，单元复习时应引导学生对概念进行系统的梳理与分类辨析，构建完整的知识网络和良好的认知结构，形成概念系统。

第3篇：互动教学概念范文

探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响，为改进教师的数学教育实践，提高学生的数学成绩提供理论依据。采用教师教学方式问卷、数学自我概念问卷对1649名初中生进行调查。结果发现：初中数学教师落实新课标倡导的教学方式的状况不够理想，略高于中值水平；鼓励探究显著高于因材施教、互动教学。数学自我概念存在性别差异，男生显著高于女生；而女生的数学成绩显著高于男生。教师教学方式、数学自我概念与数学成绩之间显著正相关。教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩均有正向预测作用。教师教学方式对数学成绩不仅具有直接预测作用，而且可以通过数学自我概念的中介作用间接预测数学成绩。

关键词

初中生 教师教学方式 数学自我概念 数学成绩

教学方式是教师在课堂教学过程中为了完成教学目标所采用的一系列教学行为和活动方式、方法的结合[1]。新课标背景下，教学方式对学生学业成绩的影响如何？这是教学研究领域重点关注的问题。初中生数学成绩是其学业成就的重要组成部分，也是国内外大型教育质量评价项目（如：PISA、TIMSS、NAEQ）持续关注的重点内容。近年来，随着我国基础教育课程改革的持续推进，一些研究者通过实证方法探讨了教学方式对数学成绩的影响。例如：郑太年等人调查发现：初中数学教师的讲授教学法明显多于讨论教学法，讲授法对数学成绩有显著正向预测作用，但讨论法对数学成绩的预测作用却是负向的[2]。石宁通过实验发现：相对于传统教学法，初中数学探究式教学法的教学效果（包括：学生课堂积极性、书面作业完成状况、态度习惯及期末考试）更好[3]。刘坚等人对我国中小学生的大样本数据进行多因素分析发现：控制相关变量之后，学校总体教学方式（包括因材施教、互动教学、鼓励探究）对数学成绩具有独立的显著正向作用。上述研究主要关注了教学方式对数学成绩的直接作用，但是教学方式作为外部因素，对学生成绩的影响是通过个体内部因素起潜在的、间接的作用[4]。因此，有必要进一步深入探讨教学方式对数学成绩的影响大小及影响路径。

学生的数学自我概念是影响数学成绩的重要内部因素之一，是指学生对自己在数学学业方面的特长、知识和能力形成的比较稳定的认知、体验和评价[5]。以往研究证实：初中生的数学自我概念与数学成绩之间存在显著正相关[6]，数学自我概念水平越高的学生，其数学成绩也越高[7]。教师教学方式对数学自我概念的影响也得到了部分证实。如：宋翠利发现，学生课堂参与尤其是行为参与越多，其学业自我概念水平越高[8]；欧阳丹发现，学生感知到的教师期望和支持行为对学业自我概念有显著的积极影响[9]。数学自我概念是具体体现在学生数学学习过程中的学业自我概念，因此，可以推测教师教学方式会通过数学自我概念的中介作用来间接影响数学成绩。

综上所述，本研究旨在探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响及数学自我概念的中介作用，为改进教师的数学教育教学、提高学生数学成绩提供一定的理论依据。

一、对象与方法

1.研究对象

本研究数据来源于一项区域教育质量监测项目数据库。采用整群抽样法，选取S市H区25所初中的8年级学生为被试进行问卷调查。删除无效问卷后，最终参与统计的有效被试为1649名，包括男生851名，女生798名。

2.研究工具

（1）教师教学方式问卷

该问卷测查内容主要依据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议[10]，参考上海市2012年中小学学业质量“绿色指标”测试相关内容[11]，自编9个题目，由学生报告其数学教师在课堂教学过程中相关的教学行为，包括因材施教、互动教学和鼓励探究三个维度。采用“1～4”（从不、有时、经常、总是）4点计分，得分越高，表明数学教师的相关教学行为频次越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（24）=316.78、CFI=0.96、GFI=0.96、TLI=0.94、RMSEA=0.08。内部一致性信度分析显示：总体及各子维度α=0.90、0.78、0.75、0.81。

（2）数学自我概念问卷

该问卷包括5个题目，来源于国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）[12]，由学生自我报告，单一维度，采用4点计分方式（非常不同意、不同意、同意、非常同意），得分越高，数学自我概念水平越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（5）=35.62、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.06。内部一致性信度分析显示：α=0.87。

（3）数学成绩

问卷调查之后，全区组织了一次数学统考。本研究将原始成绩转化成T分数（M=60，SD=10）后来反映学生的数学成绩，分数越高数学成绩越好。

3.数据收集与处理

问卷的数据收集借助于计算机网络平台来完成，各学校数据收集员经过项目组集体培训后，按照统一流程，在规定的时间段内组织学生在学校微机室完成调查。数学成绩是由学生参加纸笔测试获得相关数据。数据收集完成后，利用SPSS20.0和AMOS20.0统计软件进行数据处理与分析。

二、研究结果

1.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的基本特点

对研究变量的基本特点进行统计分析（见表1）显示：第一，初中生知觉到的数学教师教学方式不够理想（2.85±0.59），略高于临界中值水平（中值为2.5）；对三个子维度进行方差分析发现鼓励探究显著高于因材施教，因材施教显著高于互动教学（F（2，1647）=333.45，P

表1 教师教学方式、数学自我概念、数学成绩的基本特点

（M±SD）

注：*P

2.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的相关分析

对教师教学方式、数学自我概念与数学成绩进行两两之间的Pearson相关分析。结果显示：教师教学方式总体及各子维度与数学成绩显著正相关（r=0.10～0.16，P

3.教师教学方式、数学自我概念对数学成绩的预测作用分析

首先，检验教师教学方式对学生数学成绩的直接预测作用。结构方程模型分析发现：模型的各项拟合指标分别为χ2（2）=13.31、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.04；教师教学方式对数学成绩的直接预测作用非常显著（β=0.15，P

其次，将数学自我概念作为中介变量，检验教师教学方式对学生数学成绩的间接预测作用。结构方程模型分析发现：中介作用模型的各项拟合指标分别为χ2（25）=198.88、CFI=0.97、GFI=0.97、TLI=0.96、RMSEA=0.06（见图1）。教师教学方式对数学成绩预测作用仍然显著（β=0.08，P

三、讨论

1.教师教学方式、数学自我概念的基本特点

本研究结果显示初中生知觉到的教学方式总体及各子维度（因材施教、互动教学、鼓励探究）得分略高于临界中值，处于“有时”和“经常”之间，说明初中数学教师对《义务教育数学课程标准（2011）》倡导的教学方式落实状况尚不理想。可能是由于教师的教学理念存在偏差，受传统教学方式的惯性束缚，对新课标教学方式信心不足；也可能是由于教师自身知识结构比较单一，缺乏数学学科之外相关知识（如教育学、心理学、课程教学论）的学习与积累，无法满足新课标教学的需要；还有可能是由于班级规模大、教学任务重、评价体系不合理等外部因素造成教师无法很好地采用新课标倡导的教学方式。本研究还发现，数学教师鼓励探究行为最多，而互动教学行为最少，可能是由于互动教学对教师挑战更高，需要教师具备宽泛的知识体系来即时处理现场生成的教学问题。因此，全面落实新课标倡导的教学方式，一方面需要教师通过不断学习更新教学理念，完善知识体系，掌握相关的教学方法；另一方面需要教育管理部门构建合理的评价体系，为教师改进教学方式创造外部条件。

本研究对数学自我概念分析发现，初中生的数学自我概念总体表现一般，得分在临界中值附近。若以2分及以下（“非常不同意”或“不同意”）为低自我概念的话，数学自我概念较低的学生比例高达26.1%，这一结果需要引起教育工作者的高度重视。数学教师在制定教学目标、实施课堂教学、课后教学反思等环节中，要同时关注认知层面和情感层面教学目标的达成情况，针对数学自我概念水平较低的学生，采取干预措施（如创造机会让更多学生具有成功经历）提高其积极情绪体验。研究还发现，数学自我概念存在一定的性别差异，女生显著低于男生，这与前人研究的结果具有一致性。这一现象可能是由于性别刻板印象观念造成的，许多家长、老师和学生普遍认为，男生比女生更擅长学习数学，数学对女生而言更难，这种社会文化因素一定程度上降低了女生的数学自我概念。实际上，本研究数据显示女生的数学成绩要显著高于男生。因此，家长和教师要帮助女生正确地认识自我，消除数学学习的性别刻板印象，缓解学习过程中的消极情绪，提高女生的数学自我概念水平。

2.教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响

相关分析结果发现，教师教学方式、数学自我概念与数学成绩两两之间均呈显著正相关，这说明教师教学方式和数学自我概念得分越高，学生数学成绩越好。结构方程模型分析结果发现，教师教学方式对数学成绩具有显著的积极影响，可解释其变异的2.2%，数学教师对新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式使用的频次越高，其学生的数学成绩越高。这一结果否定了部分教师对新课标教学方式的消极看法。目前，一些教师在推进基础教育课程改革、转变教师教学方式和学生学习方式时处于消极被动的状态，对课程改革持有抗拒心理，担心积极推进教学方式变革会给学生成绩带来负面影响。于是，他们不愿转变教学方式，在实际教学过程中出现了很多“穿新鞋走老路”“换汤不换药”的现象。因此，相关部门在日常教研和教师培训过程中，应该通过实证研究数据打消教师的矛盾心理，同时设计具体内容帮助教师掌握如何通过落实新课标倡导的教学方式提升学生数学成绩。

分析数学自我概念在教师教学方式对数学成绩预测作用过程的中介作用发现，中介作用模型比直接作用模型对数学成绩的解释率更大（ΔR2=12.9%），数学自我概念的中介效应非常显著，占总效应的比例为46.8%，这在一定程度上能够解释教师教学方式对学生数学成绩的作用机制过程。首先，教师教学方式对数学自我概念具有显著积极影响。根据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议，如果教师采用因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式越多，则会使学生在数学学习过程的情绪体验越积极，对自己的数学学业能力评价越高[10]，自我概念水平也就会越高。因此，数学教师在日常教学过程中要积极通过转变教学方式来提升学生自我概念。其次，数学自我概念对数学成绩具有显著的正向预测作用。以往研究发现，学业自我概念的“自我增强模型”指出学业自我概念具有动机性质[13]，自我概念水平较高的个体在学习过程中更相信自己能够成功，愿意付出更多的时间和精力来学习，因此会取得更高的数学成绩。梁好翠的研究也证实，初中生数学自我概念可以通过增强数学学习动机来提高数学成绩[5]。该结果启示数学教师，可以通过培养学生积极的数学自我概念达到提高数学成绩的目的，并且应该制定相应的教学对策来增强学生的数学自我概念。最后，教师教学方式可以通过数学自我概念的部分中介作用间接影响数学成绩，中介效应的比例为46.8%。这一结果表明，数学教师可以通过变革教学方式，落实新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式来提高学生的数学自我概念水平，进而提升其数学成绩。由于数学自我概念仅具有部分中介作用，教师教学方式对数学成绩的影响过程中可能还存在其他内部因素（如学习兴趣）的中介作用，需要后续的实证研究进一步探讨。

参考文献

[1] 李森，杨正强.论教师的教学方式及其变革[J].当代教学科学，2008（3）.

[2] 郑太年，王美，林立甲，等.我国教师的教学方法及其对学生数学成绩和问题解决能力的影响[J].全球教育展望，2013（2）.

[3] 石宁.新课标下初中数学探究式教学方式与实证分析[D].上海：上海师范大学，2012.

[4] 刘坚，张丹，綦春霞，等.大陆地区义务教育数学学业状况及影响因素研究[J].全球教育展望，2014（12）.

[5] 梁好翠.初中生数学自我概念对数学成就影响机制的研究[J].数学教育学报，2013（2）.

[6] 周琳.初中生数学焦虑、数学学业自我概念及其对数学成绩的影响[D].开封：河南大学，2008.

[7] 付文婷.初中生数学自我概念、成就动机及其对数学成绩的影响[D].长沙：湖南师范大学，2014.

[8] 宋翠利.小学生课堂参与、自我概念与学业成绩的关系研究[D].新乡：河南师范大学，2011.

[9] 欧阳丹.教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D].南宁：广西师范大学，2005.

[10] 教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[11] 上海市教育委员会.2012年上海市虹口区中小学生学业质量分析报告[R].2013.

[12] PISA.OECD Programme for International Student Assessment 2012_Student Questionnaire [DB/OL].http：//pisa2012.acer.edu.au/downloads.php，2012.

第4篇：互动教学概念范文

[关键词]文化失语 互动式教学模式 大学英语

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）12-0189-01

外语教学不仅是语言教学，也是文化教学。外国文化和本土文化的学习也是外语教学不可或缺的组成部分。然而笔者在大学英语教学中发现大多数学生在跨文化交流过程中本土文化的输出能力较差，这就产生了跨文化交际过程中的“中国文化失语”现象。本文将从文化失语和互动教学模式理论入手，探究文化失语视域下的互动式大学英语教学模式。

一、理论背景

（一）文化失语

关于“文化失语”这个核心概念的界定，各界理解不同。失语症（Aphasia）指的是一种言语功能的缺陷或丧失，由于大脑皮质言语中枢损害，而导致患者对于词（或相等词的非言语文字性信号）的辨认或表达发生障碍。该概念也被引入到我国文学领域之中，我国文学评论界借用了该概念，提出了我国文化失语的概念。

在外语教学领域，该概念最早由从丛教授在《光明日报》中提出的。他认为由于社会语言学、文化语言学、语用学与跨文化交流等学科的兴起与发展，外语教学不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学这一理念，己逐步成为我国外语界的共识。然而，我国多层次外语教学，我们过于注重了目标语世界的交化内容的介绍。

（二）互动式教学模式

Hymes在1980年提出了“交际能力”的概念，他指出：“在语言教学中，应把重点从结构能力转移到交际能力上来。”Long于1981年提出二语习得中的交互假设，该假设的基本观点是会话中的交互有助于二语学习。而根据Long的观点，当本族语和非本族语者相遇时，双方可能在理解和表达方面遇到一些问题，因而会调整各自的语言以便于交流，特别是本族语者会调整自己的语言以适应非本族语者的水平。为便于非本族语者的语言理解，在交谈中本族语者通常简化他们的语言。

签于此，外语教学在注重语言交际的同时，应注重文化对于教学的影响。当前的外语教学应是以语言交际为载体，以外语文化为依托。而互动外语教学模式是较为适合当前外语教学实践的有效模式。

二、文化失语视域下的大学英语教学模式

文化失语视域下的外语互动教学模式视大学英语教学为一个动态发展的、师生互相影响和沟通的过程，具体内容如下：

（一）根据教材内容渗透本土文化

大学英语教师在课堂上要注重中国本土文化的渗入，虽然现有的大学英语教材涉及到中国本土文化的文章非常少，但是如果教师能够扩展相关内容，就能避免“中国文化失语”现象。例如，在《大学体验英语》第三册的教学中，第二单元的主题是《Nobel Prize Winners》，虽然教材上没有本土文化内容，但是教师可以介绍我们中国的诺贝尔奖得主。比如介绍刚刚传来的好消息：中国药学家屠呦呦获得2015年诺贝尔医学奖！这是继莫言对诺贝尔奖零的突破之后的又一次进步。如此振奋人心、激发斗志的内容学生会非常感兴趣，也会增强学生的民族自豪感，摆脱盲目崇拜西方文化的现象，从而摆脱本土文化失语的桎梏。

（二）课堂上开展与本土文化相关的活动

大学英语教师可以根据我们传统的节日、节气、传说等内容开展各种有关本土文化的教学的活动。比如把学生分成12组，每组对应一个月份，课前要求每组代表搜集所在月份的本土节日、节气、传说、历史上发生的事情等相关资料，各小组轮流每次课上前再用五分钟的时间向大家用英语介绍，其他小组学生可以用英语提出问题与之互动。为鼓励提问，教师可以给提出问题的小组加分，最后老师点评并给出小组活动的分数。通过此活动，学生就能更深入地了解中国传统文化，这也是四级考试段落翻译常考的内容，学生也会积极配合教师认真完成此项活动。

文化失语视域下的互动式大学英语教学模式是以语言交际为载体，以文化为依托，通过优化“教学互动”的方式，充分发挥学生的主体性，提高教学效果，增进学生自主学习能力，培养学生良好的学习态度，它是一种值得我们大学英语教师推广的教学模式。

【参考文献】

[1]邢成名，谈恩青，邢成名.汉英神经内科词典（Chinese-English Neurological Dictionary） [M].北京：中国医药科技出版社，1997.

[2]李丹.大学英语教学中中国文化失语现象研究[J].辽宁广播电视大学学报，2014（04）.

[3]庞亚飞.大学英语中本土文化失语之研究[J].太原城市职业技术学院学报，2014（09）.

第5篇：互动教学概念范文

关键词：幼儿教育；数学教学；教学策略

一、有效教学策略

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学，学生获得了具体的进步或发展。教学有没有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。

二、开展幼儿数学教学的有效策略

1.适宜发展策略

教师要在幼儿原有水平的基础上，设计有助于幼儿发展的教育活动。

比如：笔者和课题组的教师都针对幼儿要学习的“一维序数”进行了实践研究。由于幼儿所处发展阶段和原有学习经验不同，分别设计了“6以内一维空间序数”和“10以内一维空间序数”的教育活动。两个活动的共同点是都以游戏来贯穿整个活动，符合幼儿年龄特点。不同的是：针对没有序数经验、刚升入中班的幼儿，活动利用材料的支持，通过创设情境，分层次地设问，注重幼儿对活动重点内容的理解与巩固；而“10以内一维序数”教育活动，是在幼儿有了“6以内序数”学习经验的基础上进行的。

2.情境体验策略

进行课题研究时，无论是对哪个年龄段的幼儿，我们都力求通过幼儿对情境的休验来更好地促进教育目标的达成，将数学的概念融入接近真实的情境中。

比如：“一维序数”活动贯穿小动物去游乐园的游戏情境，通过“开火车”“帮助小动物坐缆车”“玩各种游乐设施”，帮助幼儿在体验游戏中理解巩固序数知识；教学“认识多、少、一样多”，以小白兔去拔萝卜为主要游戏，设计了“山洞”“菜地”；教学“口编应用题”，开展了类似“快乐数学大本营”中的对垒竞赛游戏。这些活动都注重了幼儿通过体验游戏的方式来巩固对数学概念的认知，避免了学习数学的枯燥感。幼儿在“玩中学”，玩得开心，学得轻松。

3.设问激疑策略

在研讨过程中，我们对教师的每个提问都仔细斟酌、反复推敲。设计富有层次、引发幼儿积极思考的提问能力，使幼儿循序渐进地理解掌握所学的数概念。

如：“认识多、少、一样多”教育活动，教师提问“山洞和兔子一样多吗？”“是山洞多还是兔子多？”“是山洞少还是兔子少”“山洞和兔子哪个多哪个少？”“添上一个山洞（兔子），现在一样多吗？”；“一维序数”教学中，教师提问“第一辆缆车是什么颜色？”“蓝色的缆车是第几辆？”“小象坐的是第几辆缆车？”“第10辆缆车坐的是什么小动物？”；“一维多角度分类”教学中，教师提问“你是怎样分的？还可以怎样分？”；“认识梯形”活动中提问“你觉得谁是梯形？它为什么是梯形？”等，这些都突出了提问的精确性、启发性和层次性。

4.尝试操作策略

尝试操作策略充分体现了幼儿在“做中学”的理念，引导幼儿亲自尝试操作、身临其境，不但能提高他们的主动性、积极性，更加有助于幼儿对所学数概念的理解。和其他策略一样，尝试操作策略也都在我们的研究课中研究、尝试着。

比如：一维序数教学中，教师为幼儿创设的各种游乐设施、可乘坐的小火车、立体小缆车和将自画像送到缆车上等，使幼儿在亲自操作中理解巩固序数概念，更在尝试操作中不知不觉地学习了多向性一维序数的概念，为幼儿进行二维空间序数的学习作好铺垫。“认识梯形”的教学中，教师时刻提醒幼儿利用总结出的梯形概念来验证自己的操作；教学“口编应用题”，教师安排两个幼儿一起合作操作；讲“7的形成”，设计帮小熊卖水果的环节来巩固幼儿对此概念的理解和认识。

5.多向互动策略

新时期的课程观早已不是单一的教师“教”和幼儿“学”。我们的研究试图运用多向互动来帮助幼儿理解掌握教学内容。

第6篇：互动教学概念范文

关键词 TEAL；互动教学；协作学习

中图分类号：G652 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）12-0061-04

1 引言

目前，物理课程不管是教材的编排还是教师的授课，都过于注重训练学生演绎推理、分析计算能力，极少关注学生个性思考、团队合作和动手解决问题等能力的培养。而且，大班教学的传统教学方法是讲授法，以教师为中心，教师满堂灌，师生间缺少互动，导致教师无法因材施教，间接导致学生在学习过程中遇到困难时也无法获得即时的帮助，知识体系构建中出现大量的认知断层。此外，学生普遍感觉教学过程被动沉闷，缺乏参与感，被迫强记概念和原理，却不知其发展历程和相互间的联系；理论和实验分开授课，授课教师往往也不同，彼此内容无直接的衔接；尤其是对于一些抽象的物理概念，若不借助实验和新科技，学生更是难以理解。这些问题直接导致学生的学习成绩越来越差，学习兴趣日趋低落，成为现如今物理教学急需解决的问题。

可喜的是，面对上述困境，以美国为首的西方国家高校正悄悄掀起一股物理教学革新的热潮。该股物理教学改革浪潮主要围绕在信息技术的支持下如何构建互动教学的新环境和新方法展开。最有成效的是麻省理工学院（MIT）John Belcher教授的基于技术的主动学习（Technology-Enabled Active Learning，简称TEAL）项目[1]，该项目是在美国北卡罗莱纳州立大学Robert Beichner教授主持的以学生为中心的大班主动学习环境计划（Student-Centered Active Learning Environment for Undergraduate Programs，简称SCALE-UP）[2]

和多媒体物理（Studio Physics）[3]的基础上发展起来的。在亚洲，日本东京大学、台湾中正大学与虎尾高中等高校和中学也先后引进并实践TEAL教学，取得多项教学突破[4]。

笔者一直在关注国内外物理课程教学的改革动态，并致力于探寻信息技术与当下主流教育理念的有机结合，以此为突破口探索物理创新教学策略。在国外物理教学改革的启发下，笔者分析TEAL的理论基础和教学模式，并立足我国教学硬件状况和大班教学的实际情况，充分运用MIT的TEAL教学改革研究成果和资源，根据国情，构建适合大班教学、以学生为中心、高度互动协作的TEAL课程模式和教学环境，从技术层面支撑我国学习者的学习，转变学习模式，提高学生的学习兴趣和学习成效。

2 TEAL教学模式的理论基础

Hunley和Schaller认为，对教学模式进行评估时，要从课程、教学环境、学习方法三个方面综合评估[5]。

学习方法方面，美国学者埃德加・戴尔（Edgar Dale）1946年提出“学习金字塔”（Cone of Learning）理论，如图1a所示。戴尔指出：学生的经验从抽象的经验、观察的经验到做的经验，这三种经验的学习效果存在极大的差异。以两周为单位测试学习者对知识的平均保持率，不同的学习方法所达到的学习效果从5%～90%不等。美国缅因州的一个机构（National Training Laboratories）作过类似的实验研究，结论跟戴尔的差不多，如图1b所示[6]。

创新的教学模式，必须做到以学生为中心，营造积极互动的教学环境，避免学生的个人学习或被动学习，通过学生的主动学习、团队学习和参与式学习，提高课堂教学效率。然而，这在大班教学以及传统的教学环境、教学方法中是很难实现的，而物理学科特有的大量抽象概念和原理更是使改进增加了难度。

得益于信息技术的迅猛发展，可以突破上述困境，从而营造出多元学习法下的教学环境。以学习者为中心的互动教学模式的主要精髓，是希望通过信息技术的支持，使学习者能够主动探索知识，改变以往被动的学习方式，而这正是建构主义理论的核心。建构主义理论认为教师所扮演的角色应该是促进、帮助学生学习的引导者、辅助者、咨询者，而学生则从自己原有经验出发，主动去探索、建构知识，并透过本身赋予意义后，把原有的学习经验和新概念学习相结合。因此，教师在进行教学设计时，要通过多样化的学习内涵与信息科技的使用，构建建构主义学习理论下的学科学习环境。

而该教学环境设计的教育原理，正是“情境化学习”和“统整式学习”的核心内容。建构主义理论学者认为，学习者会根据已有的概念和经验，去诠释新概念的意义，情境化教学就是要为学习者提供与科学理论相对应的真实情境，以帮助学习者能够根据具体的现象来诠释新概念的意义。统整式教学则要求教学重视知识之间的统整，新知识的学习不单要通过具体的情境来赋予概念意义，也要通过相关知识的统整，并组织成更坚固的概念框架。因此，在整个学习过程中，学习者不只是针对单一概念作累积，同时也必须学习统整、协调相关的知识和概念，以促进解决繁杂问题能力的发展。如此，学习者的学习所得不再显得单一、支离破碎，而是整体解决问题的能力。

更重要的是，利用新兴信息技术等科技可提供文字、图形、影像、动画、声音等多媒体素材，通过接口多元的管道来仿真真实情境；可将情境事件情节浓缩表现，或刻意安排较不易的情境；学习者通过人机接口与仿真情境互动，以达到情境学习的效果，更好地建构科学知识。建构理论与情境式教学在信息技术的支持下，使整个教学有了更多的发挥空间，特别是协助学生理解抽象概念方面具有极大的成效，而这也成为物理教学革新的途径之一。

为了改变传统教学环境中学生被动的学习方式，除了课程模式要创新之外，还要改变教室的布局和设施，使用新技术和设备营造一个独具特色的交互学习空间，重燃学生的学习兴趣，让学生愿意来到课堂。良好交互课室的特点为：1）能激发学生协作学习、主动学习的动机；2）无学习死角；3）有助于师生和生生间的互动交流。TEAL下的教学环境主要是为了构建一个完美的互动讨论环境，授课教师不必固定在同一地点，可以随时走动授课，不管是讲课、实验还是讨论，教师均可如此，大大提升师生、生生间的互动。

在该理念的指导下，MIT的TEAL教室（见图4a）的课桌采用圆桌式设计，环绕排列在位于教室中央的教师讲台的周围，每张圆桌可坐9名学生，9人又分成3个小组，每一小组都配备有一台笔记本电脑（见图4b），这样可以方便学生与教师的课程同步学习、讨论上课内容、获取实验的分析数据；电脑还包含上网、观看多媒体影像动画、模拟仿真和个人反馈的实时投票系统，从而方便教师判断课堂中学生的理解程度。教师的讲台位于课室的中央，配备有实物投影仪、各式直流和交流电源以及控制器等设备，这样设计是为了让学生能够清晰且全方位观看教师的教学操作和示范活动，尤其是一些不适合小组桌上型实验的大型演示实验活动和教学示范。此外，教室周围都环绕着为每一小组设置的黑板，供师生讨论或学生发表即席意见，且每一黑板都可以通过不同角度所设置的摄影机投射到大银幕上，让课室内全体人员都可以看到。同时，在黑板之间还可以放置许多银幕，将教师的授课内容投射到上面，当全班学生小组合作讨论时，亦可将正在答问或报告的小组的内容通过摄影并投影到银幕上。

TEAL教室的常用设备有360°摄影机、手写屏幕、主控桌、投票系统、控制电子白板的电脑、实物投影仪、电器设备开关控制板、摄影机控制台等。考虑到成本和我国高校的教学硬件情况，TEAL教室可以通过改进用于教授计算机课程或外语语音课程的课室来实现。课室布置和设备要求可以根据TEAL教室的设计特色来改造，如条件允许，手写屏幕和电子白板是教学、公式推导演算的好帮手。为了方便每位学习者及各小组上课过程中电脑的使用，课室四周安装有VGA插座，学习者可用投影线将电脑连接至VGA插座，便可将电脑画面投影至任一屏幕或电子白板上；而教师可利用教室专用的计算机广播控制设备，随时切换学生前方的电脑屏幕，使之与投影幕播放相同画面。

5 结语与展望

TEAL教学模式可以成功地弥补一些传统物理教学的缺失，成为美国等国家和地区物理教学改革的典范。研究表明，TEAL教学模式可以大大提升教学的成效与乐趣，减少男女学习差异，在世界范围内得到广泛的应用，对中学和大学程度的物理教学均有重大的影响[9]。目前，MIT的TEAL团队已经成功研发了矢量场、静电学、电磁学、法拉第定律、光学的课程教学模式和素材，作为公开课供世界共享[10]。

各个国家的国情不同，存在文化差异，对教育的要求和评价不同，而且每一个创新教学模式都必须经历无数次严格的实证研究考验以及调整修正，才能符合实际需求。但教育学科自身的方法和规律是客观的，国外成功案例值得借鉴、交流和合作。笔者希望本文的介绍能起抛砖引玉之效，引起更多有兴趣的学校和人员进行类似的物理教学改进研究。

参考文献

[1]Dori Y J， Belcher J. How does technology-enabled active learning affect undergraduate students’

understanding of electromagnetism concepts？[J].The Journal of the Learning Sciences，2005，14（2）：243-279.

[2]Beichner R， Saul J， Allain R， et al. Introduction to SCALE UP： Student-centered activities for large

enrollment university physics[C]//2000 Annual meeting of the American Society for Engineering Education.2000.

[3]Belcher W J. Studio physics at MIT[EB/OL].[2012-06-20].http：//web.mit.edu/jbelcher/www/PhysicsNewsLetter.pdf.

[4]Shieh R S， Chang W， Liu E. Technology enabled active learning （TEAL） in introductory physics： Impact on genders and achievement levels[J].Australasian Journal of Educational Technology，2011，27（7）：1082-1099.

[5]Oblinger D G. Assessing Learning Spaces[EB/OL].[2012-07-10].http：//net.educause.edu/ir/library/pdf/P7102cs20.pdf.

[6]Dale E. Audio-visual methods in teaching[M].New York： The Dryden Press，1946.

[7]Dori Y J， Hult E， Breslow L， et al. How Much Have They Retained？ Making Unseen Concepts Seen in a Freshman Electromagnetism Course at MIT[J]. Journal of Science Education and Technology，2007，16（4）：299-323.

[8]汤兆仑，黄鼎凯，蔡宜君.多媒体促进互动教学：TEAL普通物理的实施与成效[J].物理双月刊，2006，28（3）：544-553.

[9]Shieh R， Chang W， Tang J. The impact of implementing Technology-Enabled Active Learning （TEAL） in

第7篇：互动教学概念范文

关键词：启学；互动；启学互动课堂教学模式

十年前，我教的一名女生给我写了一封信：老师，我一直在按照您的要求学习数学，可我的数学成绩还是不理想，我该怎么办呢？您能帮我吗？直至今天，我一直都在找回这封信的最佳答案。现阶段的新课程改革又让我深深感到：高中数学呼唤优质课堂教学模式。

我通过整理全数学组教师对同课异构的数学课进行听课、评课、议课，通过对学生听课情况的分析，根据数学学科的特点，以教学理论为依托，在落实学校特色课堂的基础上，整理、归纳、实践了启学互动教学模式，提高了教学效率，真正实现了高效课堂。

一、高中数学启学互动教学模式的概念界定

（一）启学

启学就是启发学生学习，包括：学生与学生之间的生生启发，教师对学生之间的师生启发，教学多媒体对学生的媒介启发。从不同角度，用不同方式多元化启发学生，调动学生思维。

（二）互动

互动就是在教学过程中教师为更有效地进行教学活动而设计的教师和学生的双边教学活动。包括：学生与学生之间的生生互动，教师对学生之间的师生互动，教学多媒体对学生的媒介互动。从不同角度，用不同方式多元化通过教学互动学生，调动学生思维。

（三）启学互动教学模式

启学互动教学模式就是在教学过程中通过生生互动、师生互动、媒介互动实现生生启发、师生启发、媒介启发，从不同角度，用不同方式多元化调动学生思维的课堂教学模式。

二.高中数学启学互动教学模式的教学环节和措施

（一）高效引入――第一环节

通过高效引入启发学生学习新知的兴趣。

教学引入可采取：感知引入，实例引入，多媒体演示引入，学生操作引入，已有经验、方法引入。

注意：1.教学引入方法的选择应根据具体的教学内容采取相应的引入方法。

2.教学引入原则是快速有效，因为教学引入是教学的开始，应快速有效，否则课堂会头重脚轻。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系教师可采用“已有经验、方法引入”。

（二）目标展示――第二环节

通过目标展示启发学生学习新知的目标。

注意：1.教师展示给学生的应该是学生的学习目标，而不是教 师的教学目标，因为教学目标是教师的教学任务，学生要知道的是学生的学习任务。

2.教学目标应明确有效，教师要把学习目标明确、具体呈现给学生。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系中目标展示。

（三）自主探究――第三环节

通过自主探究让学生学习新知的主要内容。

现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识指“是什么”的知识，程序性知识是“怎么办”的知识，策略性知识是“如何学习”的知识。所以自主探究分为三个环节：

1.自主探究一：探究“是什么”，其主要环节是：

（1）展示探究问题：老师用多媒体或讲练稿向学生呈现本节课的数学概念、定义、定理、公理等即“是什么”的教学内容。这个环节要靠师生互动和媒介互动共同来完成。

（2）自主探究问题：学生以两人或四人为一组，先自己探究，再组内讨论，最后实现组内统一共识。这个环节主要靠生生互动来完成。

（3）展示探究结论：有不同见解的组各选一个代表来展示本组的结果。这个环节主要靠生生互动、师生互动来完成。

（4）评价探究结论：教师对“是什么”的教学内容进行评价，教师的评价要精辟有效，必要时要通过多媒体等来突破概念 的重点和难点。这个环节主要靠师生互动、媒介互动来完成。

2.自主探究二：探究“怎么办”，其主要环节是：

（1）展示探究问题：老师用多媒体或讲练稿向学生呈现本节课的数学公式的推导、数学定理的证明、数学例题的解答等程序性知识即“怎么办”的教学内容。这个环节要靠师生互动和媒介互动共同来完成。

（2）自主探究问题：学生以两人或四人为一组，先自己探究，再组内讨论，最后实现组内统一解答程序。这个环节主要靠生生互动来完成。

（3）展示探究结论：有不同见解的组各选一个代表来展示本组的解答程序。这个环节主要靠生生互动、师生互动来完成。

（4）评价探究结论：教师对“怎么办”的教学内容进行评价，教师的评价要精辟有效，最好用板书来呈现解题的详细过程并帮助学生分析、建立统一的解题程序。这个环节主要靠师生互动、媒介互动来完成。

3.自主探究三：探究“如何学习”，其主要环节是：

（1）展示探究问题：老师用多媒体或讲练稿向学生呈现本节课的数学公式、数学定理、数学例题的解答方法和策略即“如何学习”的教学内容。这个环节要靠师生互动和媒介互动共同来完成。

（2）自主探究问题：学生以两人或四人为一组，先自己探究，再组内讨论，最后实现组内统一解答方法和策略。这个环节主要靠生生互动来完成。

（3）展示探究结论：有不同见解的组各选一个代表来展示本组的解答方法和策略。这个环节主要靠生生互动、师生互动来完成。

（4）评价探究结论：教师对“如何学习”的教学内容进行评价，教师的评价要精辟有效，最好用多媒体来呈现解题的具体方法、注意事项并帮助学生分析、建立统一的解题方法和策略。这个环节主要靠师生互动、媒介互动来完成。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系中自主探究。

注意：①.教师呈现探究问题要具体明确②各环节的时间掌握要精确掌控③各环节间的衔接要流畅、迅速。

（四）讲练结合――第四环节

通过讲练结合让学生进一步理解新知、应用新知、掌握新知。

注意：1.教师的讲解、评价要突出新知的重点，突破新知的难点，重点内容重点讲，难点内容反复讲。

2.教师要精选例题和练习，力争既全面覆盖本节课的知识点，又突出本节课的解题方法和策略。

3.这个环节主要通过师生互动来实现。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系中讲练结合。

（五）目标达成――第五环节

通过目标达成即老师为了检测教学效果和学生学习效果安排的课堂小检测。

注意：1.检测习题要突出新知的重点，重点内容要从多角度、多 元化、适量多安排习题。

2.检测习题力争既全面覆盖本节课的知识点，又突出本节课的解题方法和策略。

3.检测习题既要控制难度又要控制数量，一般以简单或中 等难度习题最好，数量控制在1至5道习题之间。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系中目标达成。

（六）总结提升――第六环节

通过总结提升即老师评价整节课的重点数学概念、重点数学解题程序、重点数学解题方法，来提链本节课的数学思想方法、提升学生用本节课的数学思想方法解决问题的数学理性思维。

注意：1.教师的总结评价要精辟有效即概括整节课的重点数学概念、解题程序、解题方法。

2.最好按照课堂程序，用多媒体或讲练稿具体明确呈现重点数学概念、解题程序、解题方法。

例如：选修1-1§1.1.2命题及其关系中总结提升：

三、启学互动教学模式的实施案例

§1.1.2命题及其关系

教学目标： 1.通过自主探究四种命题间的相互关系，了解四种命题间的相互关系；

2.通过自主探究四种命题间的真假关系，了解四种命题间的真假关系；

3.通过自主探究四种命题及真假性关系的应用，会利用命题及真假关系判断命题的真假，进而了解处理问题时可用逻辑的方法及正难则反的思想方法。

教学重点：四种命题相互关系及真假关系

教学难点：四种命题的相互关系及真假关系的探究

教学方法：观察-思考-讨论-归纳-演绎

教具：课本、讲练稿、多媒体

课型：概念课

教学内容：

（一）、高效引入

1.在数学中命题的形式：常写成“若p，则q ” 形式，其中p叫做命题的条件 ，q叫做命题的结论 .

2.四种命题的一般形式：

原命题：若p则q

逆命题：若q则p

否命题：若非p则非q

逆否命题：若非q则非p

（二）、学习目标：

1.认识四种命题之间的关系及真假关系.

2.会利用命题的等价性判断真假.

（三）、自主探究：

自主探究（一） 四种命题间的相互关系

观察下面四个命题：

（1）若f（x）是正弦函数，则f（x）是周期函数；

（2）若f（x）是周期函数，则f（x）是正弦函数；

（3）若f（x）不是正弦函数，则f（x）不是周期函数；

（4）若f（x）不是周期函数，则f（x）不是正弦函数.

问题1.命题（1）与命题（2）、（3）、（4）分别是什么关系？

问题2.命题（2）与命题（3）、 （4）的关系？

问题3.命题（3）与命题 （4）的关系？

问题4.画出四种命题间的相互关系图。

自主探究（二） 四种命题真假性之间的关系

（1）原命题：若a>b ，则a+c>b+c

逆命题：若a+c>b+c ，则a>b

否命题：若a≤b ，则a+c≤b+c

逆否命题：若a+c≤b+c，则a≤b

（2）原命题：若a=0，则ab=0

逆命题：若ab=0，则a=0

否命题：若a≠0，则ab≠0

逆否命题：若ab≠0，则a≠0

（3）原命题：若x2-3x+2=0，则x=2

逆命题：若x=2，则x2-3x+2=0

否命题：若x2-3x+2≠0，则x≠2

逆否命题：若x≠2，则x2-3x+2≠0

（4）原命题：若a>b ，则ac>bc

逆命题：若ac>bc ，则a>b

否命题：若a≤b ，则ac≤bc

逆否命题：若ac≤bc，则a≤b

（5）四组命题的真值表：

问题汇总 （1） （2） （3） （4）

原命题 真 真 假 假

逆命题 真 假 真 假

否命题 真 假 真 假

逆否命题 真 真 假 假

结论一：

1.原命题为真，它的逆命题不一定为真

2.原命题为真，它的否命题不一定为真

3.原命题为真，它的逆否命题一定为真

结论二：

1.互为逆否的一对命题，同真假

第8篇：互动教学概念范文

【关键词】初中数学；教学；师生互动

初中是学生学习生涯中的重要阶段，课堂教学的高效率过程是师生双边互动活动的结果，有效的师生互动对提高教学效率具有重要作用。但在当前初中数学教学中，课堂师生互动低效是普遍存在的教学问题。强调教学中师生交往，对有效的师生互动关系进行构建，成为当前初中数学教学改革的重要任务。

一、初中数学教学现状及师生互动作用

从初中数学的教学目标来看，其不仅要求促进学生数学验算能力的提高，促进学生数学思维能力的提高，还要求在教学中对学生智力进行充分开发，引导学生对各种难题进行解决。而这些，都要求初中数学教学中师生要展开良好的互动，只有在师生交流与合作中才能有效完成教学任务，促进数学教学成果的形成。但在初中数学传统教学中，主要以教师讲授为主，师生较少进行互动，互动形式多为单一的课堂提问方式，较难激起学生互动兴趣，也难以调动课堂互动氛围，导致互动教学效果较差。

有效的师生互动，可加强师生之间的有效交流，使教师充分掌握学生对数学知识的学习情况，提高教师数学教学针对性，强化对学生智力的开发。其次，良好的师生互动，能够帮助学生更加深刻地理解数学知识，提高学生与教师数学课堂配合度，使学生充分感受到数学的学科魅力，调动学生对数学学习的兴趣与积极性，促进学生数学学习能力的提高。此外，合理的师生互动环节具有较强的导向性，还有利于学生自由讨论，促进学生对数学题解题效率的提高。

二、师生互动在初中数学教学中的应用

（一）依托生活实际创设有效的师生互动情境

有效的互动教学情境，对初中数学教学中师生互动具有重要激发作用。在初中数学教学中，教师可依托生活实际对师生互动情境进行创设，加强初中数学教学与生活实际的联系，找准社会生活经验在初中数学教学中的切入点，将其与学生发展要求和师生互动需求结合起来，通过实例来调动教师与学生的互动氛围，强化学生通过所学数学知识对生活问题进行解决的能力。如在进行“列方程解应用题”的教学过程中，教师可设定特定的生活场景，对一名学生随机抽取，由其与教师共同完成教学设定。教师可指导学生与自己一起在不同的速度下从教室两端相向而行，并由其他学生来计算两人相遇所用时间，同时要求其他学生根据两人相距的距离、时间计算两人的速度等，使数学应用题可以分解到与学生密切相关的具体生活中，不仅使初中数学知识点有效地与生活实际联系了起来，而且能够增强师生在数学教学中的互动，提高数学教学效果与学生解题能力，使学生综合素质得到强化。

（二）以有效的问题为引领促进师生互动

数学思维的拓展，往往以思考问题为开始，对于学生的思维启发来说，课堂提问具有重要作用。与此同时，有效的课堂提问还能够促进师生在教学中的互动。在初中数学教学中，要引发学生的思考，将学生的思路打开，必须以有效的问题为依托。教师在教学过程中，应适当地插入启发性与吸引力较强的数学问题，以该设问为引领，提高学生与教师在数学教学中的互动积极性，有效完成数学知识的学习。如在“有理数”的教学中，数轴概念是学生接触的一个陌生概念，在教学过程中教师可将新概念融合到旧知识中，并利用巧妙的设问将这一新概念引出来。教师可根据对两个有理数大小进行比较的问题向学生发问，学生通常会联想到已经学过的比较法。在回忆了以往所学方法的基础上，教师可以引出一种更为直接的对两数大小进行比较的方式，设置悬念后，教师可在黑板上绘制一条数轴，让学生分析在数轴上对有理数大小进行比较的方法。通过这种循序渐进的设问，不仅可调动学生学习积极性，还可使学生有目的地学习新课知识，加强学生与教师在新知识方面的互动。

（三）通过科学的小组活动带动师生互动

在当前教学中，小组学习是一种已经得到证实的较为科学的教学方式，在小组讨论中不仅能够促进学生课堂参与度的增强，而且有利于师生在课堂教学中交流有效性的增强。在初中数学教学中，教师应积极利用科学的小组互动来带动师生互动。在初中数学教学中，创建小组后，教师应引导学生对自身责任进行明确，鼓励学生履行自身解决数学问题的责任。教师也可以参与到学生的小组活动中，与学生就数学知识和问题进行交流与探究。不过，教师随时对各个小组进行巡视，对每个小组一视同仁，掌握每个小组情况和学习问题，针对性地解决每个小组的学习问题，确保教学活动平等性。如在“轴对称”图形的教学中，教师可将学生分为三组，每组学生对不同的轴对称图形进行研究，然后在教师的指导下对各个小组研究结果进行统计，与学生一起对各种轴对称图形所表现出的共同特征和性质进行总结。在这种教学方式中，教师与学生能够实现有效的沟通和交流，方便了教师对各个学生的指导，可有效促进教学效率的提升。

综上所述，当前初中数学教学现状并不容乐观，因此，在初中数学教学中加强师生互动， 对提高初中数学教学质量，改善教学氛围具有积极的影响作用，值得广为提倡。

【参考文献】

[1]卞静.教学贵在师生互动――浅析互动式策略在初中数学教学中的应用[J].文理导航旬刊，2013（4）：15-16

第9篇：互动教学概念范文

关键词 ：新课改；高中；政治

改革教学模式、优化课堂教学环节，创设问题情境、实现师生互动是营造自主、合作、探索的空间的有效方法，提高教学效率的良策。那么在新课改指导下如何改革教学模式，优化教学环节，创设问题情境呢？

一、活化教材，用教材教

新课程理念认为：教学不只是传递和接受课程的过程，也是课程开发的过程。教材内容只是帮助学生实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维发展目标的一种载体，不应让教材去驾驭人，而应该利用教材教学生，把教材当作引导学生学习的知识之“舟”，当作促进学生发展的能力之“桥”。

1.1 依据教材，挖掘内涵 。教材是根据课程标准的要求编写的，是师生教学关系的“纽带”，是落实新课程标准的媒介。教师必须研究和吃透教材，挖掘内涵，明确“讲什么”、“讲到什么程度”，设计“怎么讲”。

1.2 整合教材，科学取舍。教材是引导学生自主学习的学本。教材是相对固定的，而教育对象的知识储备、认知水平和能力存在客观差异。教师要坚持“以生为本”的理念，根据学情和教学需要调整、整合教材内容，合理选取，使之更贴近学生的生活。

1.3 充实教材，回归生活。回归生活，使课堂教学充满生活气息，是新课程教学的基本特征。新课程下，教材不再是呈现知识的唯一源泉，课堂所涉及的知识由教材提供的知识、教师自己拥有的知识和师生互动、生生互动中所形成的新知识三方面构成。教师在教学中应根据学情，适当补充教材，创设新的教学情境，提出新的探究问题，实现对教材的超越和创新。

二、巧妙设疑，问题导学

哲学家波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去观察，去实践”。教学过程是一个设疑、质疑、解疑的过程。教师在课前要认真研究教材，精心设计问题，引导学生思考，调动学生参与的积极性。

2.1 分解难点，逐层深入。政治教材理论性强，知识抽象、难懂，教学中要将难点分解为逐层深入的小问题，应用典型事例，使学生的认识由具体到抽象，引领学生一层一层的抽丝剥茧，使学生在愉快、轻松的气氛中掌握比较抽象的知识。

2.2 问题导学，引导质疑。教师在教学中要巧妙设疑，用问题将课堂教学串起来，使学生的思维紧紧围着教学内容转，让学生带着问题去思考，激励学生质疑。

2.3 问题探究，鼓励创新。课堂上应尊重学习主体，从学生的兴趣出发，转变学习方式，使学生发现问题、分析问题、解决问题，鼓励学生去探索、质疑、创新。问题探究中，要努力做到全员参加，教师也要积极参与到讨论中去，及时鼓励，及时引导。

三、构建平台，让学生说政治

为改变学生机械“背”政治的僵化模式，真正把政治课引到素质教育的轨道上来，尝试着把“说”引进课堂，激发学生学习兴趣。

3.1 解释概念，加深理解。概念所揭示的是事物本质，内涵抽象深刻，而表述方式精确简短。讲好概念是政治课教学的起码要求，也是教学重点和难点。在教学中，采用让学生“说”概念的方式取代机械“背”概念的传统方式。首先，让学生谈自己对概念的理解，然后再分层剖析概念的丰富内涵，在此基础上，让学生站起来复述对概念理解。这样，学生在理解的基础上识记概念就显得轻松，而且记得牢。

3.2 分析事例，学会应用。教学中，可以引用社会热点或学生身边的事例让学生结合所学的观点和原理进行评析，提高学生准确捕捉信息、知识迁移和语言表达能力。

3.3 讲析新闻，关注社会。“今日的学生，就是将来的公民。”思想政治作为一门时代性、综合性很强的学科，需要关注社会，走进社会。利用每周课前的二分钟预备时间，由两位事先准备的同学上讲台讲析上周发生的国内、外重大时事政治。这一活动开阔学生的视野；养成听、看新闻节目和报纸的习惯；培养动手、动脑、动口能力，贴近了学生的兴趣点，提高对政治课的学习兴趣。

总之，“人脑不是一个要被填满的容器，而是一个要被点燃的火把。”作为一线教师是新课改的实施者、开发者，应不断更新教育理念，围绕促进学生发展的目标，不断改进教学方式，提高教育教学艺术，积极投身到新课改的实践中去。

参考文献：

[1] 《基础教育改革发展纲要》