跨学科教学的内涵精选(九篇)

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第1篇：跨学科教学的内涵范文

毕业设计是在校学生参与的教学环节的最后一项，是综合运用在校期间所学的知识并加以实践。这是对学生系统的全面检测。一般来说毕业设计是对大专生、本科生的硬性要求。随着时代的变迁，毕业设计也在发生着改变，不再仅仅局限于论文的形式，根据专业的不同，毕业设计的形式多种多样。如工业设计专业的毕业设计内容包括：源文件，设计说明，报告册，展板，论文，实物模型等等。由于各高校学科设置和教学体系的不同，工业设计专业毕业设计也有所不同，但是，即便毕业设计在内容与形式上千差万别，但是在制作的过程中还是出现一些相似的问题。

1.学生的思维易被束缚毕业设计是对本科生大学四年学习的一个总结和测评，是将四年里所学到的知识融会贯通，运用到毕业设计的作品里。这不仅要求毕业生具备扎实的理论素养作为基础，娴熟的动手实践能力作为依托，更需要综合而全面的系统化的知识架构作为后盾。工业设计专业的毕业设计通常会与时下热点、企业项目、命题研究项目等相结合，这对毕业生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校将专业方向划分的过细，设置的学科之间交叉性较为单一，导致学生在学习过程中接触的专业理论知识仅限于本专业。即使有些高校在教学过程中穿插了一些跨学科的知识，但大多都是泛泛而谈，不能使学生很好的吸收并加以综合应用。所以在毕业设计中经常会出现学生选题困难，思维发散不开，理论知识不足，理解发生偏差等问题。这些问题的发生既制约着毕业设计的进度，也影响着毕业设计的质量。

2.学生的主动性、实践性较差在大学阶段，上课主要是以老师授课为主，其教学方式又与中学相差较大，课程时间安排相对比较零散，课业压力不大。这种改变使得学生学习的主动性变差，往往会到结课时才开始赶作业；另外，在校上课期间，课程内容的安排主要以书本和理论性的教学为主，与实践相结合的机会比较少，导致一些学生的实践能力不足。这些平时积累起来的学习习惯，在毕业设计选题时，可能会出现一些问题：首先，学生会让导师直接选择毕业设计的命题，但因为不是自己所思考出来的，导致学生在对命题的理解上容易发生偏差和错误；其次，学生自己定好设计题目后，在与老师在意见相左时，会习惯于听从老师的意见，而忽略甚至放弃自己的设计想法；最后，在实现毕业设计的过程中，因为动手能力差，实践能力不过硬，学生往往不能将自己的设计想法很好的表现出来，如：由于软件运用的能力差，动手制作成品模型时，往往会产生与效果图不一致等问题。

3.教师资源不足，整体协调性低一般来说，大学毕业设计都是由一名老师带多名学生做毕业设计，在做毕业设计前，基本上都是先选导师，再定选题内容；所谓“术业有专攻”，每名老师都有自己擅长的领域，但是毕业生的选题，往往五花八门，什么样的内容都有，这就会出现一些问题。如：学生选题不在导师擅长的范围类，就会发生两种状况，一方面，尊重学生的选题方向，但是因为不是导师擅长的领域，毕业设计可能做得不够到位，会出现理论和实践的不统一，导致一些误差的出现，对于学生答辩比较不利；另一方面，学生为了能得高分，选择导师擅长领域的选题，这会使学生思维受到束缚，不能灵活运用学科间的穿插知识。有些高校为了避免这种情况的发生，会同意学生以团队的形式做毕业设计，配备一到两名导师做指导。这在资源上做到了很好的补充，但是，也是会有一些问题，学生与学生之间，学生与老师之间，老师与老师之间，会有意见和建议不统一的时候，会产生一些影响毕业设计进程的矛盾，如果不能很好的协调解决，会直接影响到毕业设计的实现。

二、跨学科实践教学的优势

在现如今科技快速发展的时代，综合素质和实践能力是衡量一个人是否被社会所需要的决定性因素。这就意味着，高校必须对在校学生进行全面且有效的培养。如何做到这一点，是近年来教学改革的一个重点。不少高校已经意识到了这点，并开始在与国内整体教学体系不冲突的情况下，进行跨专业教学实践研究。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[1]我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[2]跨学科教学实践是今后教育学发展的趋势，因为跨学科教学实践有着诸多的优势。一是，跨学科教学实践是一种教学资源的有机整合，将各学科之间的精华加以提炼，再进行加工，往往能有着1+1≥2的思维效果；跨学科教学是一种衍生的新型教学模式，具有传统教学模式所不具备的新生命，跨学科教学实践更具有创新性和前瞻性，这点解决了毕业设计中学生思维局限的问题，加强了学生的创新能力。二是，跨学科教学实践的方式和方法是多种多样的，灵活性很强，能够有效地针对不同问题、不同项目进行自由组合，这样可以解决毕业设计中学生的主动性差和资源不足的问题。三是，跨学科教学实践能对时下热点问题，企业难题，研究项目进行行之有效的分析和解决，通过这种方式巩固了团队做毕业设计的协调性问题，有主有次，让每个学生的专业特长都得以发挥。综上所述，如果将跨学科教学实践运用到工业设计专业的毕业设计中，将能有效解决毕业设计中出现的问题。

三、跨学科实践教学法的实施

在我国，综合性大学占绝大多数，相较于工学类、农学类的大学，在资源上有着很大的优势，这就给跨学科教学实践提供了有利的条件。跨学科教学实践的方式比较自由，组合形式也是多样化的。有些教育学者经过研究，将跨学科教学实践的形式大致分为三种：单交叉跨学科教学，多交叉跨学科教学，以及研究性跨学科教学。单交叉跨学科教学一般指两种学科之间的交叉，或者是一种学科内的两种不同方向、类别之间的互相交叉。多交叉跨学科教学指的是多种学科之间的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，这样就会形成一种立体的跨学科教学实践结构。研究性跨学科教学，一般指的是，在一个项目里总是包含着一些重大的社会性问题，这种命题的面非常的广，不是一种学科就能全面的分析和解决的，这就需要跨学科教学实践合作，共同研究，共同分析，共同解决。所以跨学科教学实践在毕业设计中至关重要，也是未来教学事业发展的趋势。

1.努力开拓学生思维，设置跨学科公开课跨学科教学实践能很好的帮助学生发散思维，并使学生不再局限于本专业知识的学习，还能够学习到其他学科的理论知识，让学生学会宏观的把握毕业设计方向；全面、多视角地运用理论知识和锻炼实践能力。以艺术学院工业设计专业的产品设计为例，在灯具的设计中，灯具的造型可以是形态各异的，一般来说，灯具的使用是要在一定的环境之下的。有些灯的功能是照明，有些是渲染环境的，有些是起到装饰效果的；灯具是在一个大背景下进行设计，要根据环境的不同，设定不同的功能，这就需要环境艺术设计的原理和实践方法进行支持。不论是工业设计还是环境艺术设计，都是属于艺术类学科下的两种不同方向，所以这属于单交叉跨学科教学。当学生将灯具所处的环境设定为室内客厅吊顶照明灯时，得到的有效信息是，室内用灯，功能是照明。通过得到的信息，设计完灯具造型后，就要开始制作模型，学生要选取适合室内照明灯制作的材料，要了解制作材料的属性，以及不同材料的加工工艺。灯具最后是要能够使用的，其中照明电路等问题就要用到机械理论知识。这些内容可能在课堂上有专门学过，但是因为没有亲身实践，学生的理解只是停留在理论的部分，这时就需要材料学院以及机械学院的老师进行跨学科教学实践的辅导，来完成灯具的毕业设计。艺术类，材料类，机械类是多门学科间的跨学科辅导毕业设计，这就属于多交叉跨学科教学。从这个例子不难看出，毕业设计不仅仅局限在本专业，它需要很多跨学科的知识进行辅助。所以学校可以设置一些跨专业的公开课，让有兴趣或者有需要的学生进行相关知识的学习，或者可以请相关专业的老师担任客座讲师，为学生讲解在毕业设计中遇到的专业性问题。这样，不仅让学生在毕业设计中开拓了设计思路，全面掌握相关的理论知识，而且为后期的实践奠定基础。

2.强化学生动手能力，加强跨学科互动学生在学习生活中总是处于比较被动的角色，习惯性的依赖于老师，无论是上课还是完成作业，都需要老师的督促，这使得学生的主观能动性较为薄弱；在校期间，基于主、客观等方面的因素，学生实际能参与实践的机会相对比较少，所以在毕业设计后期的模型制作环节，大多数的学生会选择模型制作公司，花钱进行最后的模型制作。跨学科教学实践是一种新型的教学模式，很多教学方式与传统教学有着很大的区别。在毕业设计中，跨学科教学实践，更多的是以学生作为主体，导师作为辅助指导参与毕业设计。一是，在做毕业设计时，不再是先选导师，再定选题，而是根据学生做得选题，配备相关领域的老师来进行理论知识和技术实践指导；另外，学生应该从聆听的角色转化为主动论述的角色，这样有利于学生发散思维，化被动为主动，也可以让导师了解毕业设计的构思和创意，能够及时纠正错误，指出不足。例如，每年毕业设计，都有学生做关于车辆类的设计，但都仅限于表面，不能对细节进行深度推敲，否则就会出现很多不合理的问题。运用角色转换，让学生讲解车辆的设计思想、制作环节、材料的选择、人机工程、机械构造等原理，通过学生的讲解，老师可以提出自己的问题和质疑，问题的提出不仅能够及时发现设计中存在的问题，同时也让学生更有主动性的去了解汽车设计中要用到的各种原理和实践方法。这种跨学科教学实践的互动模式，将学生和老师的地位进行互换，有助于调动学生在做毕业设计时的积极性，促使学生发散思维，增强了学生的参与感和实践能力。

3.打破学院和专业壁垒，实现资源互补资源的不足是毕业设计中最突出的问题，如师资资源，选题资源等。毕业设计一般是采取“一师多生制”，这样会导致学生毕业设计选题的狭隘。其实，可以在学生选定题目后，配合一位本专业的老师和多名辅助老师，辅助老师不用参与毕业设计的全过程，只需在毕业设计的某个环节给予指导，而主要的老师要全程参与毕业设计，并且帮助学生掌控毕业设计的各项环节。例如，家具的设计，本专业的老师可以为学生提供造型方面的建议，但是像材料的选择和材料加工工艺等方面的知识和理论，本专业的老师可能研究的不够深入，我们就可以请材料学院的老师做指导，这样在最后答辩环节，就不会出现“虚有其表，没有内涵”的产品。另外，学校也可以与一些加工厂或者相关的设计公司进行合作，让学生进行参观学习，亲身感受一个产品，从构思到实物成型的过程，不仅加强了理论学习，还能增强实践参与性。课题项目性的毕业设计也是在近几年出现的比较频繁，这种类型的毕业设计往往涵盖了一些社会热点，企业难题等，涉及面广，需要运用到综合性学科知识较多，这就体现出跨学科教学实践在毕业设计中的重要性和必要性。这种毕业选题可以以团队的形式出现，既能全面地对项目进行研究，又能让不同专业的学生在自己所熟悉的领域发挥自己的特长。比如，艺术学院申请的“新能源汽车的设计”项目就涵盖了设计、材料、机械等学科，可以由这几个跨学科专业的学生老师来共同做毕业设计，共同进行答辩，不仅可以取长补短，更能使毕业设计变得丰富、系统、全面。

四、结束语

第2篇：跨学科教学的内涵范文

一、对农村小学的意义

近些年来，随着大量农村人口涌入城市，务工子女异地借读的数量持续上升，农村本地在校生源大幅度减少，小学合并的情况随即出现，一群老师教几个学生的教育窘境越发明显。在这种教育市场情况下，不论是从学校经费，还是师生配比来说，要保证每所农村小学都配备有专门的音乐、美术和体育专业教师是种奢望。因此，根据音乐、美术、体育专业人才培养方案，结合当前社会需求，探索、制定出科学、系统，适应当前农村小学的艺体复合型教育人才培养方案及教学模式；培养出“复合型、全科型”小学艺体全科型教师，在未来相当一段时间内，特别是面对农村小学市场需求来说都具有很强的实用性和竞争力。随着国家二胎政策的放宽，未来农村学生人数的增加，这种以一抵三的复合型艺术教育人才，为农村学校开展艺体教育带来了便利。此外，国内已经有如苏州城东中小学、江苏省盆城市迎宾路小学一些以艺术教育为特色教学，打造地方艺术教育特色品牌的艺术特色小学，积累和取得了成功经验，但这种模式在农村还不普遍。建立特色学科教学对学校来说是一张名片，是一条发展路线。

二、对农村小学艺术教育的意义

在重视全面发展人才的今天，人才发展不仅要重视当下国民整体素质的提高，更要注重未来综合国力提升和现代化建设的步伐，其中，小学教育是国民基础教育的重要阶段。艺术教育作为小学教育的一个重要组成部分，是实施美育的最主要途径；对于培养学生德智体全面发展，对于建设社会主义精神文明都起着重要作用。“学好数理化,走遍全天下都不怕”类似这样守旧的教育观念的歪曲了普通民众对人才的理解，加德纳在“多元智能”和郭声健先生在其《艺术教育论》中说道：“儿童的发展是多向的，感知、情感、想象等感性方面的成长也是儿童发展的一个重要方面。”艺术教育正是致力于人的审美情感的发掘和培养的教育，对个体的全面发展起着推波助澜的作用！在农村乃至城镇小学教育教学中，艺术教育长期处在失衡运作的状态，主要表现在城乡间艺术教育发展的失衡和校内主副课的区别对待两个方面，要想扭转这两种失衡，师资的提升是不可避免的。对艺体复合型教育人才的构建是改善当下小学特别是农村小学艺术教育的一剂良药。此外，艺体复合型教育人才的培养模式，也为艺术教育内涵式发展拓宽了视野，提供了新的思路和方向。

三、对农村小学艺术教师的意义

在新世纪基础教育课程改革不断推进，新课程标准深入实行的背景下，我国小学基础艺术教育获得了长足的发展，但农村小学艺术教师的整体素质、专业素养和教学水平都还有较大的发展空间，构建艺体复合型教育人才培养模式对教师自身来说是受益匪浅的，相比单科培养教师，他们拥有更多的优势：

（一）跨学科的基础知识。

教师的知识结构是由其承担的教学任务决定的。培养艺体复合型教师是为了塑造能一肩承担小学，特别是农村小学艺体课程教学的教师。在师资知识构成上，就从传统的单科知识结构转向相比以往更有灵活性和发展性的综合学科结构。艺体复合型教师这种“不求精深，讲求综合”的定位也正适应小学基础教育义务教育的性质和基础性的特点。当然，艺体复合型教师根据自己具体的专业方向对某一学科进行更深层次的探究。在综合学科知识的基础上，追求艺体复合型教师体系中的纵向发展是更高一层次的追求。

（二）跨学科教学实践能力。

与单学科培养模式不同，艺体复合型教师是艺术和体育的学科基础知识的“综合体”，这个“综合体”内学科知识的关联不是简单地叠加，而是连接出有机的知识体系。因此，复合型教师要能够掌握每一门学科的学科结构，综合运用各学科知识的能力。合格的艺体复合型教师如能掌握艺体各学科本身的学科结构，清楚理解各学科内部关联及各学科之间的联系，那么教学实践中知识的运用就会站在宏观的高度、跨学科的维度设计好每一节艺体课程。

（三）更多的创新意识与能力。

创新意识和创新能力是当今人才必备之素质，艺体复合型教师作为新型艺术教师人才，拥有创新意识和创新能力也是必然要求。艺体复合型教师掌握着综合学科的基础知识，这为他们激发自己的创新意识与能力提供了基础，艺体复合的教师培养模式下的音乐教师更应利用好自身综合知识的优势知识，发展自己的创新意识与能力，并将之付诸于教学实践。

（四）较强自我认同和市场竞争力。

艺体复合型教师拥有综合、多维的艺体学科基础知识，具备跨学科教学实践能力，具备创新意识与能力，这都增强了艺体复合型教师的自我认同感，促进其自我价值的实现。在市场竞争力上，相比单科教师，艺体复合型教师对学校有更大吸引力；特别对于农村许多小学无法保证每门艺体课程对应一名专业教师，艺体复合型教师就成了他们最好的选择；同时，艺体复合型教师这一新型教育人才培养模式也解决了师生比例失调的问题；这些都为艺体复合型教师就业增加了较大的竞争砝码，赢得了较强的市场竞争力。

四、结语

第3篇：跨学科教学的内涵范文

作为课程统整的实践者，我和团队的老师们协同创新，不断丰富课程统整的内涵，形成新的课程形态。那么国内当前有哪些比较典型的课程形态呢？在今天的专栏中我们一起去了解一下国内课程统整实践的课程形态。

简单来讲，课程形态是指课程内容的组织形式。课程统整不再是单列的“分科教学”，而是把多学科内容有效融合，课程内容组织形式、学习方式、课程内容的载体等都发生改变，因此其课程形态与传统的分科教学会有很大的差异。当前，我国课程统整改革呈多样化发展趋势，不同的视角构建出不同的课程形态。

从课程开发的内容视角看，“基于学科”和“基于主题”的统整是比较常见的课程形态。基于学科主要是聚焦学科内容、学科目标，通过学科内和学科间的统整，完成学科任务；基于主题是指围绕某个主题，不同学科以协同的方式，共同完成学习任务，在解决问题的同时提升本学科的学科素养。

从课程的实施者视角看，“全课程实施”和“教师合作制”两种形式比较常见。全课程实施是指一位教师担任多学科教学，或者在某个主题统整中由一位教师独立完成多学科之间的统整。教师合作制是指课程实施过程中，学科教师之间围绕共同的学习目标或主题，紧密合作，每位教师充分发挥本学科的优势，以协同的方式解决学习问题。目前，“全课程实施”的方式只在少数学校的个别教师中进行，这是由教师专业素养水平决定的。“教师合作制”是目前课程统整的主要方式，教师基于本学科的教学容易达成，有安全感，实施的效果也会很好。

从课程内容的载体视角看，有“基于教材”和“没有教材”两种形态。基于教材是指学校层面编撰了课程统整的教材，如谢家湾小学的“小梅花课程”、深圳明德实验学校的“红树林课程”等都开发了教材。基于教材的课程统整可以让教师很规范地进行课程实施，教师无须绞尽脑汁设计课程内容，其不足之处是容易固化教师的思维，压缩教师主动创意地设计课程的空间。目前大部分学校是没有教材，教师的自由度大，不会被束缚住，为教师进行创意开放的实践创造了更多机会，不足之处是由于教师专业能力的差异，教师对课程统整的认知、主题的挖掘、实践的路径等差异度也会很大，课程质量也就会受到相应的影响。

第4篇：跨学科教学的内涵范文

关键词：教师发展；学习共同体；E–PDS

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局将勤业中学定为首批课程改革实验示范学校，与南京师范大学课程中心签订协议，通过院校合作的方式展开课程改革实验。

随着课改实验迅速推进，本校“教师专业发展水平低”的问题，逐渐成为阻滞课改的主要障碍。经过研讨，合作双方深刻认识到：教师专业发展是决定课程改革成功的核心要素，所以，对勤业中学来说，深化课改的当务之急在于创新校本研修机制，促进教师发展。为此，我们引进美国教师专业发展学校（PDS）理念，以网络教研平台为载体，建立勤业社区数字化教师发展学校，展开PDS本土化、数字化行动研究。

2006年下半年，数字化教师发展学校研究项目成功立项为中央电教馆“十一五”全国教育技术研究重点课题“在PDS教育平台上，构建社区教师学习共同体的实践研究”。经过长达六年坚持不懈的实践和研究，形成了包括“数字化教师学习共同体本土实践范式”在内的一批重要成果，获得“十一五”全国教育技术研究优秀教研成果奖。更为重要的是，PDS推动了勤业中学的跨越式发展，使我校从改革前的一所薄弱初中，跨入了江苏省课程改革先进集体的行列。实践证明，“E–PDS”（数字化教师发展学校）是一个有意义的校本教研创新范式。本文将从系统规划、行动创新、生成模式三个方面，论述“E–PDS”的规划、研究与建模。

一、系统思考，创新设计

在没有本土经验可借鉴的前提下，如何将PDS理念融入我们的校本数字化行动？这是课题规划必须解决的首要问题。我们采用系统思考的方法，从剖析本校教师发展问题、汲取PDS经验、创新PDS数字化交互机制三方面，形成了研究行动的顶层设计。

（一）立足校本，剖析教师发展问题

课题组采用问卷调查、个别访谈、案例分析等方法，寻找“教师专业发展水平低”的典型表现。通过对数据的整理分类，课题组归纳出这样三个典型特征：其一，专业发展目标不明，信心不足，缺乏自我发展内驱力。其二，学科专业视域过窄，学科教学知识结构不完善，课程设计和教学实施能力弱。其三，教学理论素养偏低，教学反思深度不够，难以将课堂中的实践知识转化为学科教学知识。由此，我们从理论和实践两方面对上述问题进行分析，找出引发这些问题的主要原因：

1.教师发展理念陈旧。长期以来，我国教育界一直缺乏对教师专业发展的正确认识，广大中小学校普遍缺乏“以教师发展推动学校发展”的理念，教师评价标准偏重教师对学校发展付出的“苦力”，轻视教师为学校发展付出的“智力”，教师专业发展的内驱力弱化。

2.教师培训方法落后。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。但传统的以单向传递为主的教师培训方式，不重视教师学习团队建设，缺乏支持教师个体间基于实践经验的对话与交流的环境，导致教师教学实践经验转化为学科教学知识的效率低，过程长。

3.理论与实践的脱节。传统教师培训机制的职能分离模式，直接影响了教育理论与实践的脱节。一般来说，职前教育机构（师范大学）主要负责教育理论教学，职后教育（校本培训）主要负责实践案例分析。导致缺乏实践体验的师范生，死记硬背教育教学理论知识，当他们入职后，常因不会灵活应用学过的教育教学知识而一筹莫展，只得在实践中从头摸索，形成一些基于自我体验，但并不一定正确的教学认知，阻滞专业发展。另一方面，基于校本的教学研究又只聚焦于实践案例讨论，缺乏必要的理论培训，使一线教师因缺乏理论的指导而产生看不清问题的本质，无法将实践经验升华为结构良好的学科教学知识的问题。

（二）汲取PDS经验，创新本土实施策略

通过上述分析，我们认识到，“教师专业发展水平低”是一个系统问题，必须采用系统方法来解决，那么，如何活用PDS经验，创新校本研修行动研究内涵呢？课题组通过文献研究，深度研读PDS核心理论。

通过研读，我们认识到：PDS与传统教师培训方式的不同之处在于，它不是独立于中小学以外的教师培训机构，而是以中小学为基地，由大学教育学院与中小学合作构建的教学研究共同体。PDS既能够为中小学在职教师带来新思想、新理念、新方法、新技术，为校本研修营造浓厚的学习氛围、提供新的学习方式方法。又能够使大学教师倾听到教育一线实践的呼声和需求，为师范生带来鲜活、生动和真实的教学实践情境，是一种合作双赢的研修方式。

我们认为，PDS提出的“为了每一个人的发展”的理念，通过组织目标系统化，将每一位教师培育成有创见地从事教学和改进教学的人的策略；PDS将行动过程与结果定位于学校和教师的共同发展的思考，将行动实施由任务驱动转向对人文关怀的策略；PDS注意发挥组织成员在研修中的主体作用，建立和谐的人际关系，为教师发展提供全方位支持条件的策略，都值得我们借鉴。特别是PDS秉承古德莱德（1986）的“提高学校的教学质量，同时改善教师教育的现状”理念，始终以师生共同发展为目标的价值追求，尤其值得我们学习。而PDS基于实践，理论联系实际，“多元、合作、田野、学习、共赢”的研修形式，也可以成为未来行动的蓝本。

深入的文献研究，为行动创新打下了厚实的基础，我们将PDS先进经验融入了PDS数字化教研的系统规划，提出了勤业社区教师发展学校的三项行动策略：

1.合作共赢策略。以“为了每一个孩子的学习成功，为了每一位教师的专业发展”为共同愿景，大学教师与中学教师亲密合作，创建学习共同体，谋求共同发展。

2.持续学习策略。通过持续不懈的共同学习，提升中小学教师的教育理论水平，提升大学教师与师范生的实践研究能力。

3.实践研修策略。通过院校合作，共同聚焦课堂，研究如何改善教学实践，促进教师的教学经验向教育智慧转化；开发适应不同学生的良好的学习计划，提高学生学业成就，促进学生发展。

依据这三项原则，我们对勤业社区教师发展的研修内容进行了整体规划，并在实践中不断调整，形成六个研修模块：①系统规划；②理论讲堂；③聚焦课堂；④勤中论坛；⑤专项研究；⑥自我评价。这六个模块组成了一张研修内容的系统网络图。（如图1）

（三）基于网络，创新PDS交互机制

PDS多元、合作、田野、学习、共赢的行动理念，决定了PDS研修活动的广泛交互性。而我国人口众多，学校规模大，同等级学校中，师生数数倍于美国，PDS研修活动生成的信息量亦数倍于美国，这给PDS本土化行动带来巨大挑战。为此，我们抓住21世纪信息技术爆发式发展的机遇，建设PDS的数字化平台，引入“云”技术、自媒体等网络高科技，建立共同体成员间信息交互的多维度网路，帮助老师们建立起跨越时空的学习共同体纽带，为不同对象、不同层次的思维对话服务。

二、 立足校本，创新行动

系统规划，为PDS本土化、数字化研究的实施提供了有效保障，让我们的行动研究更为科学、理性，达到理念与行动、理论与实践、方法与技术深度融合的境界。

（一）理念与行动深度融合

我们通过创建PDS的校本评价标准，将PDS理念深深融合于行动研究的每一个环节，由此，唤醒教师专业自觉，达成行动目标。主要评估标准见表1。

PDS理念融入行动，激发了教师的专业自觉。这是L老师描述W老师课堂的笔录：“教师在课堂中的表现温暖、柔和，课堂的气氛热烈、和谐。教师很‘忙’，忙于分析学生发言中表达的学习信息，调整教学策略，忙于为学生的‘学’提供帮助。学生也很‘忙’，忙于投入学习活动，忙于参加师生对话。师生们为‘学’而合作忙碌，其乐融融。我常常忘了观察者的角色，被这‘忙乐’的课堂吸引。”这段精彩的描述，让我们感受到，专业自觉的教师是如此热爱自己的课堂，师生合作学习的课堂，是如此阳光，科学、民主和爱，深深融入学习中。

（二）理论与实践深度融合

我们的“理论讲堂”模块，利用每周周末一个半天时间，邀请南京师范大学课程研究中心各位专家，为教师开设了为时2年，多达320学时的理论辅导课，帮助教师掌握教育教学理论知识。我们还邀请专家教授参加每月一次的跨学科主题教学研修活动，共同聚焦课堂，观课评课，应用教育教学理论分析课堂教学现象，深度反思教育教学行为，促进教学实践经验向学科教学知识的转化。其主要流程如图2。

课题组还引进课堂观察与录像分析等数字化技术介入教研，自主开发了以“观课手记”为代表的系列观察工具，为教师实践性学习搭建了“学习支架”。六年来，学校已展开“跨学科主题教学研究”49次，参与人数达5100多人次，在教学平台上发表“观课手记”2300多篇。实践证明，理论与实践的融合，提高了教师对自身学科教学知识的建构能力，促进了教师的专业成长。

（三）策略与方法深度融合

借鉴PDS系统化研修经验，我们积极推进研究行动的全方位整体演进，促进研修内容、行动策略、网上交流方式深度融合的行动格局。目前已经形成的策略与方法深度融合案例汇总，如表2。

策略与方法的融合，起到了研究对实践的反哺作用，共同体成员主动将研修中获得的知识应用于课堂中，提高教学绩效，生成新的知识。

三、实践反思，生成模式

（一）E-PDS实践建模

回顾六年实践，我们认为，可以将这一创新行动概括为E-PDS——数字化PDS的实践模式，E-PDS模式结构图如图3。

E-PDS——数字化PDS的实践模式也可以称为“E-PDS124行动研修模式”。其内涵为：

E指数字化学习，在本文中，专指数字化教育平台，PDS是教师专业发展学校的缩写。两者合起来，表达“基于数字化教育平台的教师专业发展学校”之意。

“1”是指一个平台，即数字化教育平台，它既是行动载体，也是行动知识管理的基础，是行动研修得以实施的保障。平台以团队共同愿景为核心，构建起基于知识管理的互动信息网，将行动研修实践与其目标连接起来，促进行动中多种知识的交互和融合，促进教育智慧的生成。

“2”是指两个方向——学科教学知识的数字化双向融合，通过E-PDS，促进教师“对教学最有效的知识（PCK—学科教学知识）”之双向传播。学校以数字化平台为载体，通过勤中论坛、理论讲堂、聚焦课堂、项目小组、自我评估等研修活动，帮助教师实现由实践到理论，由理论到实践的双向融合。

“4”是四种行动研修方式一体化，即实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式。实践、对话、反思、生成一体化研修的行动方式，是PDS的六项原则本土实践的产物。对话是言语交互，思维交锋；实践是探索体验，合作创新；反思是理解顿悟，知识分享；生成是智慧融合，再次创造。这四个环节的内涵可以这样界定：

对话是维系共同体生机的信息通道。对话贯彻于行动的每一个环节，对话是丰富多彩富有生命的过程。在数字化学习共同体中，老师们通过与专家对话，与同伴对话，与书本对话，与课堂对话，提升自己的教育视野，激发自身的教学灵性，感悟“如何教得更有效”的教学实践知识，丰富学科教学知识。

实践是行动的主体，是一切教育智慧生成的土壤。我们深悟E-PDS最突出的优越性在于：专家指导下的实践，既能保障行动方向正确，又能减少行动失误，有利提高研究绩效。实践的理念贯穿于课堂，同时还有一种潜移默化的感染作用，它使教师主动意识到：对于学生来讲，最好的学习方式是主动参与，在做中学。由此，激发了课堂中学习方式的转变，在勤中课堂，探究学习、合作学习、自主学习蔚然成风。

反思：E-PDS是典型的“反思论”教师教育模式。数字化平台最重要的作用之一，就是加强对教师反思的知识管理，通过知识的共享，促进反思深化，引导教师通过不断反思自己的教育教学理念与行为，自我调整、自我建构，获得可持续的专业成长。

生成是再创造，是通过对话、实践、反思等研修行动孕育出的智慧结果。生成是融合，是教师将自己的实践知识与他人实践知识交互产生的质的飞跃，也是团队智慧的融合和升华。

对话、实践、反思、生成四种方式，不是割裂的模块，而是一体化的行动，是维系师生可持续发展活力的内生动力。

（二）数字化知识管理机制建模

教师专业发展的研究表明，丰富的实践性知识积累对教师成长起着决定性作用。实践性知识的特点意味着这种知识资源的获取、组织、储存、分享及应用更新，都是在实践共同体中动态生成的，但传统的教师培训方式，鲜有促进学科教学知识的共享机制。数字化学习共同体建设，创造了通过分享与交流促进学科教学知识再创造的途径。实践证明，如果没有E-PDS，教师的知识共享、学科教学知识的增长也会自然发展，但这种发展，是随机和无序的，其发展速度是缓慢而随意的。而E-PDS实现了教师实践知识的数字化知识管理，使学科教学知识的生成、交互、融合、再创造的过程成为一个目标明确、行为清晰、过程有序的可持续增长过程。其实践原理如图4。

第5篇：跨学科教学的内涵范文

关键词：学科互涉；教育技术；外语教学；外语教育技术

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0019-0005

1 问题的提出

经过七十余年的发展，我国教育技术（电化教育）已成为一门多层次、多方向、多性质的专业学科（南国农，2005：3-8）。作为教育学之下的二级学科，教育技术学具有稳定的研究对象、确定的理论体系、完善的人才培养体系和保障系统。然而，近年来教育技术研究中出现的一些问题，已引起很多学者的关注。其中一种典型的看法，认为教育技术的研究“一厘米深，一英里宽”，具体来说表现为：研究问题过大多，内容充实少；表面议论多，科学方法少；提出原则多，可操作少；提出误区多，解决办法少等等（南国农，2009：5-9）。对于广大教师来说，教育技术就是“如何进行有效教学的技术”；或者用更简单明确的话来表述：教育技术就是“如何‘教’的技术”（何克抗，2010：39-77）。从这点来说，教育技术是一门教学应用性很强的学科，上述问题不应出现。然而现状是，由于教育技术的研究具有通用性，它不涉及学科内容本身，可用来指导任何学科的教学，虽然一方面其适用性比较广，但同时也因为这个特点，它无法深入解决因各个学科的性质、规律、特点的不同而产生的具体问题，因此出现了“一厘米深，一英里宽”的问题。

信息技术与课程整合的研究与实践已成为新课程改革的重要内容（黄德群，2009：86-94）。从最初在教育技术界对课程整合内涵与模式等的广泛讨论，到课程整合的教学实践在各级各类学校及各个学科的广泛铺开，十年的课程整合吸引了大量的研究者和一线教师的参与，产生了一批批丰硕的教学科研成果，极大丰富了教育技术学的研究和实践。然而，随着课程整合的不断深入，开始暴露出一些问题。越来越多的人开始思考“如何通过信息技术的有效运用来实现各学科教学质量与学生能力素质的显著提升”这一具有重大实际意义的课题。解决这一问题，需要有两个先决条件：一是要有信息技术与课程整合的科学理论，二是要有相关学科的创新教学理论与教学设计（即创新的学科教学论与学科教学设计），二者缺一不可（何克抗，2010：39-77）。其中第二个条件就涉及到学科教学论与学科教学设计的问题。然而实际上，纵观过去十年，我们发现参与课程整合研究的大部分是教育技术领域的研究人员和各学科的一线教师，而各学科教学论研究人员普遍缺失，这使得课程整合的研究缺乏来自各学科教学、教法及专业理论的支持，也就难以结合学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式，导致“两层皮”的现象大量存在（桑新民等，2011：5-13）。

课程整合给我们带来的思考是，信息技术如果不能与学科教学相结合，以致实现整合的目标，必然失去其应用的魅力。而在教育技术学研究的对象中，涉及到各学科的许多教学问题，也需要充分结合这些学科的特点和规律来进行深入的研究。不能够结合学科特点而进行的研究，往往只能浅尝辄止。因此深入各个其他学科来研究教育技术，是深化教育技术应用的必要条件，这实际上是教育技术与其他学科之间的融合问题。

2 学科互涉

学术界把学科间的融合和交叉现象称为学科互涉。对跨学科和学科互涉现象的整体规律与方法的研究已形成一个方兴未艾的新领域——跨学科互涉研究（Klein，1990）。通过对学科互涉的力度和亲密度的研究，Paxson（1996：79-94）从低到高把互涉分为四个层次：第一层次只是工具和仪器的借用，其行为并不会改变原来的学科边界；第二层次是较为深入的互动，有可能会形成明确的借鉴组织；第三层次会逐渐形成一个相交的、往彼此方向发展的理论和问题区域；第四层次则会形成一门整合的新学科。Klein（1990）亦认为，学科互涉的方式有很多，总的来说有两种：搭建桥梁和重构学科。搭建桥梁一般发生在成熟与稳固的学科之间，而且通常有一个应用方向。重构学科则会给学科结构带来变化，它通常体现为对现行知识结构的批评。可以看出，不管是Pakson（1996：79-94）的四个互涉层次，还是Klein（1990）的两种互涉方式，实际上都是当代许多新兴学科诞生的路线图。需要指出的是，这四个层次及两种方式并不一定是按照时间先后顺序由后者取代前者的，而是可以同时并存的。

从作用上看，学科互涉能够弥补学科知识体系的罅隙，从而拓展原有学科的知识谱系，以至于诞生新的学科。具体体现在两点：一是使得原有学科拓宽了自己的边界，填补了由于研究领域的范围局限而导致的知识体系空白；二是使得“贸易区”（两个学科或多个学科在互涉过程形成的混杂区）产生，在一定硬件设施和软件设施充分的情况下，它们通过自身的发展从而形成新的学科边界（欧阳忠明，2010：126—129）。

从教育技术的发展历程来看，它融合了教育学、传播学、心理学、计算机科学、哲学等多个学科，经历了学科互涉的四个层次，最终发展成为一门新的学科。同样，对于近现代外语教学及语言学来说，学科互涉的现象一直就存在。在夸美纽斯的《大教学论》开创了现代教育教学理论之后，外语教学研究就不断与其他学科进行融合，其知识边界也随着人们视野的拓宽而变得越来越广。教育学、心理学、语言学、社会学、统计数学等等都先后与之产生互涉，深深地影响了外语教学的学科发展。这些互涉的结果，都已得到前人的系统研究和梳理。同样，随着媒体技术、信息技术的广泛应用，外语教学和教育技术之间的互涉对外语教学领域意义重大。技术的进步给外语教学带来了种种变革，使外语教学进入频繁的学科互涉阶段。

外语教学属于语言学的下级学科。学科互涉同样是现代语言学发展的一个重要特征。现代语言学研究一直存在纵向发展和横向发展两种倾向。前者试图建立自主语言学，后者力求在不同学科中建立跨学科的联系，以解决种种复杂的语言问题。就目前来讲，后者趋向更明显，规模更大（胡壮麟，2007：403-408）。由于语言本身具备极强的共生性、共融性特点，因此语言学受其他相关学科的影响，与自然科学和社会科学结下了不解之缘，相互交叉，相互推动，相互渗透，创建了许多新的学科（张后尘，2008：23-26）。20世纪以来，语言学与许多学科产生互涉，诞生了许多新兴的语言学分支，推动了语言和语言学研究向深层逼近，向自然科学和技术科学渗透，产生影响整个时代的新兴学科。

因此，无论是教育技术还是外语教学，随着现代社会的不断发展，与其他学科的互涉行为成为其发展的必由之路。目前教育技术学已开辟了众多研究方向，但这些方向之间的联系还不是那么紧密。更重要的是，与教育技术产生互涉的有众多学科，而不同的学科有着不同的规律和内容，如外语、语文、数学等学科，其教法和学法是不一样的，这种规律值得研究（张景中，2010：8-13）。因此，在教育技术二级学科下，设立学科教育技术的研究方向甚至三级学科，是教育技术学与其他学科整合的最终趋势，是学科互涉行为发展的较高阶段。对于教育技术学科而言，有着各学科专业背景的学科教育技术的设立，是教育技术学向纵深发展的必经之路，有利于教育技术“三深入”（深入学科、深入教学、深入课堂），使教育技术工作者由过去的“三子”（拍片子、放带子、修机子）变为教育的革新者和排头兵（汪基德、朱书慧，2011：6—13）。

3 学科互涉的两个方式、三个层次

在众多的学科中，外语学科的教育技术研究——外语教育技术已经形成了新学科边界，它有着自身的知识谱系。它在教育技术学中起步最早，效果最明显，应用最广泛，起着不可替代的先锋和示范作用（陈振宜、戴正南，1991：3-5），可视为各学科教育技术研究的突破口。

外语教学与教育技术两个学科的融合，已经历了两种互涉方式、至少三个层次的互涉运动。

方式一：桥梁的搭建

社会科学领域第一个重要的学科互涉运动发生在第一次世界大战末到20世纪30年代，这次运动主要以一种桥梁搭建形式，把大量的方法从自然科学领域借鉴到社会科学领域（Klein，1990）。这一时期大量教育技术工具和仪器广泛使用在外语教学的不同场合中，使这个时期具备学科互涉第一层次的基本特征。

现代教育技术在此时正处于起步阶段，外语教学与教育技术两个领域间发生的第一次互涉时间便始于这一时期。在现代外语教学中占有重要地位的直接法、听说法、情景法等经典教学法流派，均以使用教育技术的手段为其特征之一。外语教学中最早普遍地应用教育技术工具和仪器的，是直接法（Direct Method）教学流派。直接法创立于19世纪末，流行于20世纪初的欧洲，并在20年代后引入美国，是一种广泛使用图画、实物、手势、表情等直观手段为特征的教学法流派（何广铿，2011：21，46）。直接法的倡导者们使用幻灯片把教学所需的各种图像绘制在玻璃片上，再投射在教室的屏幕上，学生一边看图像，一边跟着教师说外语。这种应用开创了现代教育技术辅助外语教学的历史（何高大，2002）。自20世纪30、40年代以来，以广播、电影、电视为主体的视听媒体的广泛使用成为教育技术走向繁荣的标志，教育技术也有了最早的称呼：视听教学。而几乎与此同时，受结构主义和行为主义影响的外语教学界占据主导的教学方法是听说法（Audio-lingual Method）和情景法（Situational Approach），在教学中广泛使用教育技术的视听媒体是听说法的特征之一。可以说，教育技术在这一时期最突出的作用，便是视听教学在外语教学领域的应用。两个领域互涉的这种方式一直持续到当代的外语教学当中，以计算机、互联网为代表的信息技术工具广泛被借用到外语教学当中。

方式二：学科的重构

社会科学领域的第二次学科互涉运动，始于第二次世界大战末（Klein，1990）。而外语教学与教育技术互涉的第二种方式（Pakson的第二、三层次）的互涉运动亦在此阶段开始形成。这个时期的特征是，外语教学领域初步形成了具备教育技术元素的新学科方向，形成了高度活跃的理论和问题区域，丰富了外语教学学科结构，并由此产生了明确的组织。这一时期的互涉运动，对活跃外语教学研究产生了巨大的推动作用，同时也成为教育技术的重要实践活动。

随着20世纪中期以后计算机在外语教学领域的广泛使用，形成了一个全新的研究话题：计算机辅助语言学习（Computer-Assisted Language Learning，以下简称CALL）。CALL是关于计算机在语言教与学中的研究或学习（Levy，1997），目前正处于繁荣发展阶段（贾国栋，2007：1）。而九十年代以后，随着互联网的普及，CALL进入了TELL（Technology Enhanced Language Learning，技术改良的语言教学）阶段，即从辅助语言学习提升至支持语言学习的层次。

从教学研究上看，教育技术的主要研究对象：媒体和技术的研究，早已在外语教学领域得到广泛的认同，且相关的研究非常活跃。外语教学同时可视为狭义的应用语言学。如果把国际应用语言学大会（AILA，下同）于1964年举行的首次大会作为应用语言学学科建立的起点，则很容易看出教育技术在应用语言学领域一直扮演者不可或缺的角色。1964年A！LA首次大会上，计算机支持的“自动翻译”便成为大会的两大议题之一。现在AILA有25个固定的科学委员会，其中便包含语言技术与语言学习、语言与媒体（桂诗春，2010：163—169）。另外，外语教学的研究领域在一定程度上亦可从美国应用语言学协会（AAAL，下同）的年度议题中得到体现。AAAL2002年大会共设18个议题，其中就包括了“语言与媒体”、“语言与技术”两大主题（Schmitt，2008）。另外，在应用语言学研究领域，19世纪末开始产生了语料库语言学。随着计算机技术的广泛应用，英国学者Quirk等人将英语用法普查语料（Survey of English Usage）在八十年代初转换成计算机版本，这成为现代语料库语言学诞生的标志。现代语料库语言学它已成为应用语言学研究的一个固定的方向。为了推进语料库研究的发展，国外还成立了TELRI（跨欧洲语言资源基础建设学会）和ELRA（欧洲语言资源学会）等专门学会，而中国亦成立了中国语料库语言学研究会。

在国内，两个领域间更有影响的学术团体是中国教育技术协会外语专业委员会。中国教育技术协会成立于1991年，而该专业委员会前身是成立于1981年的全国高校外语院系电教资料协作组，1993年起改用现名，可见外语专业委员会成立在时间比其上级主管团体还要久远。目前全国有百余所外语高校和外语院系教育技术机构成为外语专业委员会理事单位，到2011年为止共举办了十七次年会，是中国外语教育技术领域中倍受关注、活跃度高、具有重要影响的学术团体。

专业性学术刊物是科学研究文献的主要载体。在国内，由上海外国语大学主办的《外语电化教学》杂志创刊于1981年，是目前国内唯一的外语教育技术研究的专业学术刊物（陈红，2006）。该期刊创办30年来，已累计出版了近140余期，发表的文章2000多篇。外语教育技术领域的其他相关研究文献，也频繁刊登在其他刊物中。目前国内出版的教育技术学术期刊中，《电化教育研究》和《中国电化教育》两份核心刊物最能代表当前的研究现状，而某一领域文章数量的多少能直观的反映出该领域研究的冷热。笔者对以上两份期刊于2006至2010年共5年内发表的所有涉及教育技术在其他学科的应用文章进行分类，按语文（或汉语）、数学、外语、其他（含物理、化学、生物、政治、音乐、历史等，不含计算机和信技术）等四大类进行数量上的统计，结果如下：

从上图可以看出，近五年来，教育技术中的外语教学类研究文章从数量上明显要比其他学科的多，这反应了教育技术与外语教学互涉中形成的理论和问题区域具有高活跃度。

4 外语教育技术：一门整合的新学科

长期的学科互涉活动有利于实现多学科知识的整合，从而诞生新兴的互涉学科。然而，对于一门学科的建构及其知识谱系的生成来说，仅仅依靠学科互涉是远远不够的，这样的知识还没有学科化和专业化，因而还没有取得知识形态的合法性，还不能构成具有制度化结构特征的现代科学（徐耀魁，2003，转引自梅琼林等，2011：137—141）。我国外语教育技术（外语电化教育）成为一个独立的研究领域，其标志性的事件是1981年中国高校外语电教协会的成立及《外语电化教学》杂志的创刊（彭石玉，1999：3002）。而“外语教育技术”作为一个研究领域的称号则最早来源于陈振宜、戴正南（1991：33）于1991年发表于《外语电化教学》杂志上的“中国外语教育技术的回顾与展望”一文。可以说，外语教育技术研究的这三十年，仅停留在教育技术和外语教学这两个学科的互涉之中，大量的研究和应用或散见于各类学术刊物，或已成为一线教师的教学行为。作为外语教学研究和教育技术学的一个相对稳定的分支领域，外语教育技术的各种理论和实践研究比较零散，没有得到系统的梳理和归类，尚不能成为一个严密而有逻辑的体系，因此这个领域的知识还没有学科化和专业化。

然而最近几年，外语教育技术有加速迈向学科化和专业化的趋向。在国内一些高校中，外语教育技术这一研究方向正受到外语专业的重视，如成都电子科技大学、华南师范大学、福建师范大学、山东师范大学等高等院校的外语专业相继开设了外语教育技术学课程。《外语电化教学》、《中国外语教育》以及《现代教育技术》等刊物把“外语教育技术”作为常设栏目之一，相关研究论文日趋增多，有代表性的论文，如胡加圣（2010），初步论证了外语教育技术的学科性质，认为外语教育技术是一种外语教学方法论，是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践活动和理论探索。

基于以上研究现状及前文的论证，笔者认为，教育技术和外语教学两个领域之间的互涉，将进入到第四个层次，即形成一门整合的新学科——外语教育技术。它成为一门具有制度化结构特征的现代科学，是学科互涉规律的必然结果，亦是外语教育学、教育技术学两个学科发展的迫切要求。它与两个上级学科的关系如图2所示。

在外语教育技术的学科范畴中，CALL/TELL占据重要地位。这是因为它在外语教学领域早已是一个常态化的研究方向，它最能代表教育技术与外语教学两个领域之间的互涉研究，已形成稳定的理论，产生了广泛的影响和取得了众多的成果。此外，关于外语教学媒体、教学语料库的研究亦是外语教育技术的重要组成部分。

根据外语教学的内容和特点，在参考教育技术学研究框架的基础之上，笔者提出以下框架作为进一步梳理外语教育技术知识体系的主要脉络，希望能引起同行的讨论：

·外语教育技术的发展历史

·外语教育技术的基础理论

·外语教学中的各种媒体与技术

（1）外语视听媒体

（2）CIA研究

（3）CALL与TELL研究

（4）语料库与外语教学

·外语语言技能教学中的教育技术：听、说、读、写、译五大主题

·外语语言知识教学中的教育技术：语音、词汇、语法三大主题

·外语教学其他目标中的教育技术：学习策略、文化意识、情感态度三大主题

·外语教育技术支持的教学设计

·外语教育技术支持的语言测试与评价

第6篇：跨学科教学的内涵范文

一、领会综合理科的要旨   

理科应该如何进行综合，应充分注意在理科综合教学实践中培养学生的理科的修养和这方面的能力，主要包括以下四个方面： 

1．对自然科学基础知识的理解能力，包括理科自然科学的基本概念，原理和定律，定量描述自然科学发展现象和定律，了解自然科学发展的最新成就和成果及其对社会发展的影响. 

2．设计和完成实验的能力，能解释实验现象和结果，能通过分析和推理得出实验结论，能根据要求设计简单的实验方案. 

3．能读懂自然科学方面的资料。包括能理解图、表的主要内容及特征，能读懂一般性科普类文章，并能根据有关资料得出相关的结论。 

    4．对自然科学基本知识的应用能力，包括用自然科学的基本知识解释和说明人类生活和社会发展中遇到的问题，了解自然科学知识在人类生活和社会发展中的应用，能够运用自然科学知识对有关见解、实验方案、过程和结果进行评价。 

二、设计综合题，促学科间融合 

理科综合包括文理学科的大综合、理科之间的大综合和各学科中各分学科的小综合。至于物理学科教学如何体现在理科综合课程中，一方面应当重视与其它学科的横向联系，还要重视物理学科本身各分学科的相互交叉、相互渗透。在综合理科的教学实践中，要注意培养学生分析问题和解决问题的能力。设计在日常生活中涉及各种物理问题，以及多学科综合问题所涉及的物理问题，可以促进各学科的融合。 

为了更好地适应理科综合的教学，高中课程虽然是分科教学，为了适应高考的综合类题目，教师应当寻找相关科目的那些学科交叉点进行探讨，学生考试时可适当增加一门综合理科考试，这样可以扩展学生的思维角度，真正做到逐步培养学生由掌握知识向培养能力转化的作用。其实，在初中阶段就可以对学生进行综合训练了；这样做一方面是为进入高中的综合作准备，另一方面，现在高考的综合理科试题有不少是初中知识就可以解决的了。 

三、根据理科综合的特点，调整物理教学思路 

理科综合关于综合命题的原则和内容很多，但整个基础教育课程体系没有很大变化的前提下，命题应该遵循客观事实，有一个逐步深入，加大学科渗透和综合的过程。综合首先是学科内的小综合，其次是理科之间的综合，最后，是文理科之间的大综合。在教学中须防止把学科间交叉、综合放到过高的倾向，各科教师用过多精力去处理别的学科的知识，或者过于关注学科之间的联系问题上，这样将会造成各学科知识教学效果明显下降的后果。学生耗费过量的精力陷入新一轮综合试题的题海中去。这样一来，学生各学科的修养跟不上，更谈不上有很好的综合能力了。和其他学科教学一样，综合理科教学的内容和教学效果有一个程度问题，把握好这个程度，将是获得好的教学效果的前提条件。在高中阶段，传统教学方式讲究学生如何能够掌握好各门学科的知识。现在，还要求如何综合运用各学科的知识，这是考好理科综合题的的关键所在。作为学科教学的物理教师，应立足于本学科，重视本学科知识的传授和专门能力的培养，并注重与其他学科的结合，培养学生综合运用各种知识的能力。我们作为中学物理教师的应当做好以下三方面工作： 

1.重视物理基础教育 

中学物理内容丰富，它包括力学、热学、电磁学、光学和原子物理中的基本概念和定理、定律，还包括许多实验，教学中既要扎实地掌握各个部分的基本知识，又应注意各部分知识的渗透和综合，高三复习时以《教学大纲》和《考试说明》同时覆盖的知识为重点，必须引导学生从客观上把握知识结构，抓住主线，理清线索，把知识进行条理化，系统化地复习，让学生掌握好学科的概念、定理、定律和基本方法。 

在基础复习过关后，进行科学第二阶段的复习，这阶段要以学科内的综合为主，把学科知识与学科能力紧密结合起来有讲有练，讲、练结合的专题复习。小综合复习。 

综合测试是一种较高层次的能力测试，一道试题跨越了两三个（或更多）学科，从不同的学科角度去分析、说明，从宏观上去推敲考察，这种能力，决不可能在短期时间内突出出来，而要有一个长期的培养过程。教师在上新课时，要讲清物理知识点的内涵，章节复习时，应较全面地论述其外延；总复习时，应与相关学科的有关知识挂钩，找出它们的内在联系，实现学科间的相互渗透和综合，由浅入深，有易及难，若能持之以恒，贯穿整个教学过程，就能不断提高学生的综合能力，使知识得以升华。 

2．与相关学科的各种知识和技能以及与自然、社会问题进行大综合。 

首先，要找出物理与其它学科的知识交汇点，“综合试题”多在知识网络的交汇点设计试题，这些试题要求学生注重对事物整体结构、功能的认识，以及对事物变化发展过程的分析理解，如下例中的光发动机问题，这种交汇点在理、化、生知识网络中是大量的，这些都需要我们去研究，做这些研究的目的是为了在物理赞赏中更准确地进行跨学科之间的综合。  共2页,当前第1页1

其次，综合试题多以现实中的问题立意命题，这些试题大多综合社会的热点、焦点以及人类生活密切相关的话题，以强调人与自然、与社会协调发展的现代意识，如上例中的生物光源问题，这类试题需要学生积极主动地去关心国家、社会和全人类的自下而上与发展，同时也有利于学生从死记硬背中解放出来，到社会中去学习，增设一些科普性的专题讲座，如“科技发展史与科技前沿”，“空间技术的开发与利用”，“环境与人类的自下而上和发展”等等，以拓宽学生视野。 

    3．进一步深化学科之间的联系，培养学生的创新能力。 

第7篇：跨学科教学的内涵范文

【关键词】立德树人核心素养教育改革

1.开展教育改革的意义

以少年军校校本课程为载体，以学生发展为目的，进一步落实立德树人理念，努力进行德育新模式改革，使学校的德育特色得以巩固与升华，同时对其他学校的德育工作有着重要的参照价值。提高在生活中运用课本知识的能力，解决日常生活中所遇到的一些问题。立德树人着力培养学生们的思想品质与道德修养，对于建立三观与强化明辨是非能力起到关键作用，是学生立足于社会的根本所在。核心素养在学生成长阶段，既可以培养学习素养，又可以更好地对情感和三观的建立提供帮助，促进个人成长并帮助其更好地融入社会生活中。

2.开展教育改革的目的

2.1强化改革理念

强化对立德树人理念、核心素养内涵的宣传和学习，提高教师和学生对立德树人、核心素养的认识，引导教师更新教育教学理念，帮助学生改变传统学习思维方式。在学生的日常教育与生活中，借助少年军校这个载体，充分运用“立德树人与核心素养”理念，强化学生的基本行为习惯，激发学生的自我教育，启发学生的内驱力，使之逐渐成长为学习勤奋、意志坚强、个性鲜明的学生。

2.2开展教育改革实践

推进小学教师在具体学科教学中融合“立德树人与核心素养”理念，真正将提高学生综合核心素养和素质能力目标落实到具体教学实践。要采取灵活的方式，多方面开展活动，努力将单向的“满堂灌”模式改变为多层面、双向的互动模式。各类特色学校应砥砺自身教育的特色，努力改变过去传统的德育模式，少年军校可以邀请部队教官讲解国防知识、解放军建军史等，开展国防知识图片展，定期举行军校体验活动。同时也融入具体学科教学中，如在体育课中增加军事体育游戏；在音乐课中增加爱国爱军歌曲学习等。

3.研究过程

3.1界定概念的定义与内涵

查阅有关立德树人与核心素养研究的书籍、论文、资料及文献，界定立德树人的本质和核心素养的内涵，明确学生阶段提高学校立德树人水平，提升学生核心素养的价值意义，总结推进开展基于“立德树人与核心素养”教学改革的实践应用作用。确认人的需要理论、人的自由全面发展理论等作为本研究的理论基础。

3.2调查分析“立德树人与核心素养”的教学改革现状

搜集少年军校有关立德树人、核心素养的制度、文件等，分析本校在立德树人和核心素养培育方面所采取的具体措施办法，明确学校教育教学管理部门、学科教学小组、教师等在指导和开展教育教学工作过程中扮演的重要角色，同时指出影响学校德育效果和核心素养培育效果的各种制约因素，方便完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。

3.3创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学方式

通过前期对相关文献资料的分析，结合对本校教学改革现状的实践调查，从多个视角、多个层面创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。可以通过对教学过程的系列研究，鼓励教育研究者和教师开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学。

4.基于立德树人与核心素养的教学方式

4.1加强课程内容融合

我校的艺术科组的老师通过立德树人与核心素养相关理论的学习、以及自己的感悟，对课程进行了提升改革，整合合唱队、舞蹈队、行进打击乐队，成立了少年军校艺术团，把音乐学科的教学与少年军校的课程相融合，在军校的步操基础上加入音乐艺术。教师们在训练过程中，着重培养学生自主训练的意识，以生为本，学生自己记录训练中出现的问题，把训练日记本变成了训练字典，在动作不到位的时候找出问题根源，然后通过合作学习、主题式学习解决问题。以上措施极大地发扬了军校砥砺精神，丰厚了军校文化底蕴，提升了军校育人品质，引导学生树立了拼搏、奋进、团结、进取的思想。

4.2以素质培养为核心

培养学生形成高于学科知识的学科素养。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。除此之外，还着力以少年军校为切入点，开发跨学科（综合性）课程，促进少年军校课程和其他学科的融合，以提高学生的核心素养。

4.3以学生为中心

促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”。开展“以学生自主活动为主”的课堂教学，不仅要求教师让学生独立自主地进行探究，更重要的是要求教师以学生学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力，而不仅仅是放手让学生自学。我校发挥教学优势，拓宽了少年军校中的学习路径，强化素质培养重要性，让学生的学习策略多样化。在少年军校，我们一改过去简单重复站军姿、练行进的枯燥训练，取而代之以自主学习、探究学习、合作学习、主题式学习、项目式学习；甚至可以是线上学习、线下学习、兼而有之的混合式学习方式。

第8篇：跨学科教学的内涵范文

关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3―6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3―6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发

展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

第9篇：跨学科教学的内涵范文

关键词：课程；大学物理；分层次教学；教学研究

物理学是自然科学的基础，是探讨物质结构和运动基本规律的前沿学科。物理学的发展是许多新兴学科、交叉学科和新技术学科产生、成长和发展的基础和前导。随着高科技的迅速发展，电信、材料、数学、化学、生物、教育、环境，乃至文科各专业均设大学物理课程为必修基础课。大学物理课程涉及的学科专业广，人数众多，且后续对接的课程面宽，在公共必修课的教学中具有重要的教学地位。

目前我国的大学物理课程的教学内容，仅是本学科本课程的传统内容，在物理学分层次教学、物理学跨学科教学、物理学与其他学科的综合教学诸方面较弱。学生对物理与其他与学科间的联系了解得较少。

面对科学技术的迅猛发展，高新科学技术产业的不断涌现，社会需求人才的模式日新月异，我们必须与时俱进地去研究和探讨符合新世纪人才培养要求、符合各不同专业、不同层次需求、具有自身特色的大学物理课程体系与内容。大学物理课程要符合培养高素质的复合型人才的要求，以适应现代科学技术的迅猛发展及学科的综合化整体化趋势[1]。

一、大学物理课程分层次的教学体系

大学物理课程教学内容应形成纵向以物理学知识为轴线，横向向边缘、交叉学科辐射的树形知识结构与科学知识体系，加强学科间的渗透、交融及综合。物理教育的内容既要具有扎实的基础性，又要体现明显的时代性[2]。

我们借鉴现代教育学理论和认知心理学的研究成果，构筑适合现代大学生认知特点的大学物理课程结构与科学知识体系。结合各专业的实际，建立公共大学物理课程三个层次、六个类别的教学体系，即144学时、128学时、88学时三个层次，电信类专业、材料类专业、生物类专业、化学类专业、数学类专业、教育技术类专业六个教学类别。注重理工科各类专业物理学知识共同要求的构建和特殊要求的兼顾，采用分层次教学，分类修订大学物理教学计划和编写教学大纲。

依据“宽口径，厚基础，重能力，求创新”的培养人才基本原则，在教学中保持物理学知识的系统性，培养学生的物理学科学思想和科学方法，并结合理工科各专业的实际，进行大学物理课程分层次、跨学科教学研究及实践；将物理学的教学内容与现代科技知识紧密联系起来，让学生切实感受物理学与本专业学科的密切关系。注重培养学生的现代科技意识，提高学生的人本素质，拓宽学生的知识面，关注当今科学发展的前沿课题，提高学生的科技创新素质，增强他们对新形势的适应能力和知识的更新能力，为学生后续的专业课程学习和毕业后进行工程实践创新奠定良好的基础，培养符合新世纪要求的复合型人才。

首先我们选用由高等教育出版社出版的面向21世纪高质量物理学教科书作为基本教材。该教材对普通物理学的力学、热学、电学、光学、原子物理进行了较为全面系统的论述，特别注重理工科各专业物理学知识共同要求的构建，对各类专业的特殊要求也有所兼顾。

在全面讲解物理学知识的同时，又强调重点，即对力、热、电、光等基本物理内容均进行系统的讲授，又针对不同学科、不同专业对物理学的不同要求，对相关的内容有所侧重。如电信类专业，重点内容为力学、电磁学、光学；化学类专业，重点内容为热学、电磁学、光学；生物类专业，重点内容为热学、光学；数学类专业，重点内容为力学、电磁学。此种大学物理分层次教学体系针对性强、便于具体操作实施。

对于生物类专业的大学物理课程，可指导学生在大学物理教学网站上学习生物物理学的有关内容。如，分子生物物理学、细胞生物物理学、复杂系统的生物物理学。学习物理学及物理化学技术在生物学中的应用，如电子显微镜、X射线衍射技术、发光光谱分析法等的物理学原理。结合加速度概念的学习，可了解加速度引起的生理反应；身体加速运动时，血液与人体内部组织引起的位移使人有不适感；人能忍受加速度的能力与加速度的大小及持续的时间有关等。教师可以针对人的这一生理反应，要求学生计算飞机在竖直圆周上飞行时人能承受的极限加速度。这样，教学将物理、生物、生活紧密联系了起来，激发了学生的兴趣，使学生了解了生活常识，针对生物专业的特点补充了新的内容，物理知识也得到了强化。

对电信类专业的大学物理课程，可指导学生在大学物理教学网站上学习光纤技术、微波技术、电子束技术、超导电技术、发展中的光计算技术、功能材料等内容。将物理学原理在电子信息技术中应用的有关内容，融入大学物理的教学之中。

对材料类专业的大学物理课程，可指导学生在大学物理教学网站上学习物理学原理在材料科学中的应用等内容。如材料的结构及性能，力学性能、热学性能、电学性能、磁学性能、光学性能等。介绍物理学原理在材料性能测试的仪器中的应用。并让学生适当了解新材料，如超导体材料、纳米材料等。

对数学类专业的大学物理课程，可指导学生在大学物理教学网站上学习数学建模中有关的物理问题，如开普勒第三定律的发现、场的特性与建模，强调物理内涵、物理思想和物理方法。

该教学体系有利于解决理工科各专业大学物理教学普遍性与特殊性的矛盾。

二、大学物理实验模块分层次的教学模式

基础物理实验在大学物理教学中有着非常重要的地位，对培养理工科学生的工程实践能力影响至深。我们对公共大学物理实验课程体系和实验内容进行改革、整合和优化，打破传统的大学物理实验原有的力、热、电、光、近代物理实验分科教学的模式，建立相关内容融合、贯通和渗透，形成科学的相互联系的实验教学课程新体系。

新的教学模式将物理实验分为基础物理实验、演示仿真实验和近代物理实验三大相对独立模块，按基本实验、综合实验和研究创新实验三个纵向层次递进实施。在保证基础训练的前提下，精选基础实验内容，适当减少验证性实验，增设提高型、应用型、综合型、设计型和研究创新型选做实验，将现代科技成果融入基础物理实验教学。形成从低到高，从简单到复杂，从基础到前沿，从接受知识到培养综合能力、创新能力步步提高的“模块分层次”实验教学新模式。

此模式突出基础性，强调综合性，加强创新性，使实验教学上了一个新台阶，易于教学实践操作，有利于学生个性发展，让学生切实感受物理知识与当代工程技术之间的紧密联系，切实感受物理学与本专业学科的紧密联系，促进学生个性发展，为全校理工科各专业学生学习基础课程、培养创新能力提供了实验场所，教学成效显著。

该教学模式有利于解决理工科学生工程实践基础与创新能力培养的矛盾。

三、自编系列补充教材讲义充实教学内容

受专业教学差异性和教学学时的限制，通用教材难以全面满足不同的理工科各专业在“重能力、求创新”方面的培养要求。针对上述情况，我们在选定基本教材的基础上，将科研成果引入教学，转化为教学资源，针对不同学科专业的要求，自编相应专题的系列补充教材讲义：《物理学与生命科学》、《物理学与信息科学》、《物理学与材料科学》。

系列补充教材的主要内容涉及物理学与相关学科专业的交叉、物理学原理在相关专业中的应用、物理学与相关专业在前沿科学的新发展、新知识。这些内容是对基本教材的充实，填补了各专业之间的“空白”区，开阔了学生的视野，形成了以物理学基础知识为纵向轴线，横向与交叉学科辐射相连的树形知识结构与课程体系。各层次类别的教材将理工科通用大学物理基础知识与各专业所需的对口内容较好地协调起来，有利于拓宽学生的知识面，使学生在系统地了解和掌握经典物理学的基本知识、基本概念、基本规律和基本方法的同时，结合各专业的实际，充实现代物理学、交叉学科以及高科技知识，提高学生的科技创新素质，培养符合新世纪要求的复合型、创新型人才。

系列补充教材的章节目录体系如下：

系列补充教材1

物理学与生命科学

第一章 力与机械运动

第二章 生命科学与热物理

第三章 生物电磁学及其应用

第四章 无处不在的波

第五章 光在生物和医学中的应用

系列补充教材2

物理学与信息科学

第一章 光纤技术

第二章 微波技术

第三章 电子束技术

第四章 超导电技术

第五章 发展中的光计算技术

系列补充教材3

物理学与材料科学

第一章　表面探索技术和力学

第二章　微观热学与热分析

第三章 光与材料的相互作用

第四章　能带理论和导电性

第五章 材料与电磁场

系列补充教材充实了基本教材的内容，加强了学科间的渗透、交融及综合。

四、运用现代信息技术更新教学手段

计算机技术对教育手段的变革已产生十分重要的影响。我们为解决大学物理学时少与物理学内容容量大的矛盾，为解决大学物理教学公共性与各类专业特殊性的矛盾，针对大学物理课程的特点，建成并开放大学物理课程教学网站。有效利用教学资源，推进现代信息技术与物理教育课程的整合。

大学物理课程网站教学资源丰富，有教学大纲、授课计划、授课教案、习题解答、实验指导、教材及参考书目、课程描述；课程负责人简介、主讲教师简介、教学队伍结构简介；自主学习、教学评价、教学录像等，运行良好。不断维护更新大学物理课程教学网站内容，每年更新率大于20%。根据实际自行设计制作了高质量的多媒体课件，使用高水平多媒体教学课件，针对所采用的不断更新的教材，及时更新、修改、充实大学物理电子教案。

现代信息技术具有对视频、动画等多种媒体信息的高超编辑功能。在大学物理电子教案中，我们通过将微观过程实施宏观模拟、将瞬变过程转为定格分析，进而使某些物理问题变抽象为具体、变动态为静态、化枯燥为生动，使物理演示实验、图示说明、物理模型、物理过程等方面的教学在感知上更加形象生动，其意象内涵更加丰富深刻，弥补了单纯用粉笔在黑板上板书的不足，帮助学生完成对所学知识的感知、抽象、建模和应用。

针对各专业的特点，将学科专业知识和现代高新科技知识融入物理教学之中，倡导课外阅读与课堂教学相结合。积极组织引导学生开展课外的自主研究性学习，利用现代网络教育技术和多媒体教学功能，将自行编写的《物理学与生命科学》、《物理学与信息科学》、《物理学与材料科学》系列补充教材讲义在大学物理教学网站运行，将理工科通用的大学物理基础知识与各专业所需的对口内容结合起来，扩大学生的知识面，提高学生的科技创新素质。

学生可根据自己专业的特殊性要求，在课外自由链接浏览与自己专业密切相关的大学物理补充教材内容和重点教学内容，课外阅读与课堂教学相结合。在开放和直观的学习环境中，激发学生的学习兴趣，培养学生的科学思维方法，更牢固地掌握科学知识，促进大学物理分层次、跨学科的学习。

该教学方式有利于解决大学物理学时少与教学内容容量大的矛盾。

五、育人成效显著

实践表明，公共大学物理课程分层次、跨学科的教学，激发了学生学习物理的兴趣，使学生能具体体会到物理学在其自身所学专业中的重要性，并将物理学的学习与所学专业的发展需要密切联系起来，极大增强了学习物理的主观能动性，有效地提高了大学物理课程的教学质量，成效显著。大学物理课程已成为学生最受欢迎的公共必修课程之一，被评为精品课程。近几年，学生们在老师的指导下，荣获多项各级大学生竞赛奖。

课题组教师在教学研究与教学实践中，提高了教学研究水平，近三年发表教学研究论文20多篇。

大学物理分层次教学的特色主要表现为：充分发挥了教与学两个方面的主观能动性，实现教师主导作用与学生个性发展的优化结合。新的教学模式既能保证理工专业对物理知识的公共性需求，同时亦能兼顾各类专业自身特点的特殊需要，有利于培养学生工程实践能力，提高科学人文素质，养成良好的物理思维品质，激发学生的创新意识与创新能力，较好地体现了“宽口径，厚基础，重能力，求创新”培养人才的基本原则，顺应了现代科学技术的迅猛发展及学科综合化整体化的发展趋势。

参考文献：

[1] 金吾伦. 跨学科研究引论[M]. 北京：中央编译出版社，1997：1-14.