情境教学法的概念界定精选(九篇)

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第1篇：情境教学法的概念界定范文

一、情境教学法的概念界定

何谓情境教学法呢？赵敏、高兴茹、吴萍（2015）在《情境教学法在大学物理教学中的应用》中指出：“情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设一些真实或准真实的情形和景象，通过学生的直观感受和主动参与，帮助学生更好地理解学习内容，培养学生分析问题、解决问题的能力，从而实现教学目的的一种教学方法。”基于上述概念界定，我们可以将情境教学法简单理解为：教师在课堂教学当中所营造的一种情形与景象，利用这种情形和景象激发学生课堂学习兴趣的一种现代教学方法。

二、情境教学法在大学语文课堂中的具体运用方式

那么，究竟如何在大学语文课堂中有效运用情境教学法呢？下面，简要论述如下：

（一）创设合作情境

合作情境顾名思义是指以小组合作学习为基础的课堂教学情景。为了充分调动同学们课堂学习的积极性，在大学语文课堂中适当创设合作情境是非常必要的。它不仅可以培养学生的团结合作精神，还可以让课堂教学变得更加充满互动性。例如执教苏轼的《定风波》时，大学语文教师首先可以将同学们分为若干个合作学习小组，要求各个合作学习小组分组在多媒体教室通过网络查找与苏轼相关的资料，诸如苏轼的生平及他创作的优秀文学作品等。然后，要求各小组派出一名代表将本小组的合作学习成果进行简要介绍。接下来，教师可以要求各小组对《定风波》进行简单学习，了解“言在此而意在彼”这种写作手法在词中的具体体现。通过同学们的合作学习，可以有效体验到苏轼不怕挫折的坚韧品格。对于存在于人类社会的大学生来说，他们将来必定要走出校门，走向工作岗位，也必将要学会与人合作。基于此种情况，在大学语文课堂中创设合作情境是非常必要的，它不仅有利于提高课堂教学质量，还有利于培养同学们的团结合作精神，可谓是一举两得。

（二）创设多媒体情境

对于大学语文课堂来说，多媒体已经成为必不可少的教学手段。基于此种情况，大学语文教师在课堂中还可以有效创设多媒体情境，运用多媒体情境对大学生产生更为直观的视觉刺激，吸引他们的课堂注意力。例如执教戴望舒的《雨巷》时，在新课导入阶段，教师可以首先播放这样一个多媒体画面，然后配上婉转悠扬的音乐。在这样的多媒体情境当中，教师说：“细雨如丝的江南，悠长寂寞的小巷。这似乎正是戴望舒笔下的《雨巷》。看到这个画面之后，你们心中有何感想呢？”问题提出之后，同学们可以随意提出自己的所感所想。通过同学们的所感所想，教师即可以顺利实现新课导入，说：“同学们说的都很好，真切表达出了自己的看法，今天要学习的新课内容即是戴望舒的《雨巷》。”在大学语文课堂中创设多媒体情境对于教师来说并不难，仅需要课前进行精心预设并制作出精美的多媒体课件即可以。这里需要注意的是：大学语文教师必须要对多媒体课件制作的知识进行有效掌握，唯有如此，方能真正设计制作出符合课堂教学要求的精美课件。

（三）创设诗词情境

对于大学生来说，他们大都拥有渊博的文学知识，对于诗词也大都较为热爱。基于大学生的这一典型特点，语文教师还可以在课堂中有效创设诗词情境，让学生在温婉优美的诗词中进一步增添课堂学习的兴趣。例如执教李商隐的《锦瑟》时，语文教师可以在黑板上写下这样一句诗词：“笔头仙语复鬼语，只有温李无他人。”然后提问说：“同学们，你们知道诗词中所提及到的‘温李’是指哪两人吗？”问题提出之后，有同学说是指温庭筠、李商隐二人。接着，教师就可以引导同学们对李商隐的诗歌特点进行总结、归纳——朦胧、幽渺、内涵多重。同学们有了这一认识之后，在学习《锦瑟》这首诗歌时即可以更好的理解其内涵，激发同学们学习《锦瑟》的积极性。具体的教学实践表明：在大学语文课堂中创设诗歌情境不可以滥用，教师应该有的放矢的进行运用。只有诗歌情境符合教学主题，方能真正发挥其应有功效。

三、结语

第2篇：情境教学法的概念界定范文

依据微课程教学法，教师在设计自主学习任务单时，要善于将教学重点、难点和其他知识点转化为问题，并通过问题引导和微频支持，帮助学生完成学习任务，达成依据《课程标准》与《学科教学指导意见》制定的学习目标。

在自主学习任务单中，填空题、判断题、选择题等再也看不见了，取而代之的是问题。问题与题目是有联系的，问题本身可以表现为题目的一种。但是，问题和一般性题目又有很大差别，它能够引导学生进行发现式学习，让他们在自主的思考活动中体验成就感，从而完成由机械记忆模仿到“发现学习，发展智慧”的蜕变。

微课程教学法给传统教师带来的最大冲击是题目被问题取代。这给已经习惯于“题海战”的教师带来了严峻的挑战。我在实践中体会到，理性地认清题目和问题的区别和联系，发现“题海战术”对实施微课程教学法所造成的困难，以及研究怎样实现“以题带点”向“问题导向”的转变、怎样设计有效的问题导向的学习任务等问题，对成功实施翻转课堂是非常有意义的。

题目与问题的区别和联系

微课程教学法认为：问题导向的学习任务有利于学生看清学习要解决的问题，从而纲举目张地完成学习任务，达成学习目标。之所以采用问题导向策略，是因为问题具有促进学习的四大优势：首先，问题带有启发性，能够引发思考。其次，问题具有很强的自主学习可操作性，在面对指向精准的问题时，几乎没有学生不会自主学习。再次，问题一般反映概念、原理、方法，解决问题就意味着学生已经理解问题所包含的概念、原理和意义，也就掌握了破解的方法，能够“明理通达”应对几乎所有题目。最后，问题引导的自主学习，能帮助学生体验学习成就感，激发持续的学习兴趣，尤其是有助于学困生重拾信心和尊严。

题目的主要功能是供考试、检测使用。它往往反映知识的某一个点、面，使学生不容易养成系统思考的习惯，尤其是填充题，往往会导致“只见树木，不见森林”的虚假认识。而且题目容易固化学生的思维，使他们在解决问题时会想方设法套用以前的经验，缺乏对问题的深度思考，无法通过解决问题得到创新的意识。有时候，对于通过题目训练过的知识点，学生能理解，而没有训练过的，学生就不懂了，这样导致学生不能举一反三，难以应对未来的挑战。

但是，题目具有重评价、可量化、测量效果明显等特点，用于学习效果的检测比较方便。因此，它可以作为微课程教学法三大模块或课堂学习方式创新中有关“课始检测”的手段，其范围与难度可与“自主学习任务单+微视频”相当。这样做，有利于学生体验学习成就感，为进入难度渐次提升的后续学习打好心理基础，顺便查缺补漏。此外，它还可以用于“进阶”，与“检测”的差别仅仅在于，它以让学生尽到最大努力后能够摘到学习“果实”为设计意图。因此，题目在“进阶”中运用时需要以“最近发展区”为原则。

“题海战”是“问题设计”的最大障碍

传统课堂教学在时间上是一个常量，无法让每一位学生以足够的时间按照自己的方法、步骤去自主学习，因此，在单位课时教学内存在没有解决的问题是常见现象。而解决的办法仅仅是不断地做题，期待“以题带点”弥补知识漏洞。

实际上，学生如果没有掌握概念、原理和方法，做题也只是死记硬背，一有变化还是迷迷糊糊，又要通过各种变式继续“补漏”。于是，我们经常听到教师们抱怨：“这道题我已经讲过N遍了，你怎么还不会？”不得已，“题海战”“满堂灌”继续，形成恶性循环，这在给学生带来严重的课业负担和心理压力的同时，也让教师心力憔悴。

既然如此，我们为什么还要乐此不疲地进行“题海战”“满堂灌”呢？因为不断做题，确实能在某种程度上弥补知识漏洞，帮助学生快速进入习题所创设的情境，提高他们做题的准确度，从而影响其学习成绩。久而久之，“刷题”成为“提高成绩”的习惯性手段，然而其结果是，学生的思维水平下降，他们只能成为做题的熟练工，不能成为知识的创造者；教师的思维水平也在下降，表现在有的教师竟然给不出问题，这构成实施“问题导向”“智慧点化”的最大障碍。

另外，很多教师并不了解微课程教学法的精妙之处，往往不敢尝试。在教学实践中，这种教学法也一度遭到学生、家长的反对。在他们看来，“问题导向”好像不针对考题，会使学生想多想偏，不能夯实基础知识；如果学生不做题就无法落实考点，就不能量化、评价自己对知识的掌握情况。这些想法使学生背上了沉重的课业负担。因此，在实施微课程教学法的过程中，改变师生固有的想法和做法虽然很难，但也是极其重要的事情。

把题目转变为问题是突破传统、成功“翻转”的关键

摒弃传统的“题海战术”，使学生和家长能够认同“问题导向”的重要性，是高中实施微课程教学法至关重要的第一步。我采取了三种措施来帮助他们转变观念，逐步突破传统，走进微课程教学法“三大模块”“导学一体”的翻转课堂教学模式。

1.只有认同才乐于去尝试和改变

在“DNA的复制”教学中，我将学生分成两组，同时下发这节课的任务单和导学案（如上页图1、图2），以及与任务单相配套的微视频，让他们按照不同的方法进行课前学习。

通过对比自主学习任务单和导学案，再结合检测结果对照，学生们惊喜地发现：原来在“任务单”问题的引导下，借助微视频的帮助，大家都能完成学习任务，达成课前学习目标，且效果显著，由此对自主学习任务单产生信任。学生排除顾虑后，就会全身心地投入到问题探究中，而不是再期待做题，做题……

此外，学生通过“任务单”中的“课堂学习形式预告”发现，完成任务达成目标是自己的事情，而不是像“导学案”那样把问题留到课堂上，等待教师讲解和答疑。

2.过渡阶段适时给出问题答案

针对学生习惯于做题、对答案的行为习惯，以及没有答案好像就什么都没学到的心理状态，我在实践之初，即从传统教学向基于微课程教学法的翻转课堂过渡的阶段，适时地向学生出示问题（包括后面的课上探究问题）的参考答案。

例如，我曾经在检测之后通过小组“对一对”“议一议”，组织学生尽可能统一答案，然后再用幻灯片出示参考答案，让学生自己比对答案。几次之后，他们就会发现，所谓答案就是对问题有理有据的看法。只要在课前自主学习阶段完成了学习任务，达成了学习目标，就完全有能力获得正确答案。学生通过这样的方法摆脱了对答案的依赖，更加相信自己，解除了心理上的顾虑。在之后的学习过程中，再也不吵着要答案，而是主动通过小组协作评价来获得对问题的认知。

尤其是设计课堂探究问题，其目的不仅仅是获得答案，更为重要的是希望通过这一方式实现对已有知识的重组和不断访问，从而实现知识要素的多重链接，达成对所学知识的深度理解。其实，按照现阶段的实验条件和高中生的认知水平，有些问题最终也是无法获得答案的。

在组织“兴奋在神经纤维上的传导”的教学中，为了让学生深刻理解静息电位和动作电位产生的离子基础，我设计了两个真实情境探究，具体如下：①血液中K+浓度急性降低到一定程度为什么会导致膝跳反射减弱？②将枪乌贼离体神经纤维放在Na+浓度不同的两种海水中，为什么静息电位基本相同而动作电位不同？（如上页图3）

由于学生还没有学过静息电位的计算公式，即Vm=（g钾×E钾+ g钠×E钠）/（g钾+g钠），所以他们到最后也无法解释静息电位基本相同的原因。但这一过程引爆了他们的思考，甚至引起了他们的质疑，提出了自己的看法。然后随着一个问题接着一个问题展开探究，学生深刻理解了静息电位和动作电位所产生的离子基础，这就是设计探究问题的目的。

由于在传统教学中，问题通常由教师提供，学生能够预期、猜测和寻找答案，而无需对问题本身进行界定，所以学生在刚开始实验的时候并不理解，感觉没有问题需要解决。在这种情况下，我采取向学生说明问题的设计意图的做法，让他们理解问题导向和问题探究绝不是“伪课改”的“作秀”，而是实实在在地为完成依据《课程标准》与《学科教学指导意见》制定的学习目标及培养他们的综合能力而设计。

3.定期开设习题课作为“奖励”

为什么说习题课是奖励？因为在微课程教学法指导下的翻转课堂使学生的学习行为发生了翻天覆地的变化。学生通过自主学习解决了许多由于个性差异而产生的落差问题。

实践微课程教学法的“填沟”理论，使“学困生”不见了。学生做题是在理解了概念、原理所包含的意义，掌握了方法的基础上进行的，是“懂了做”，是练练手，这与“题海战术”即通过大量训练来获得成绩是截然不同的，其结果自然是学生对各种题型都能应付自如。

适当的定期训练有助于学生打通思维的逻辑通道，熟练掌握所学知识，建立起对知识体系的J知。在这样的前提下，做题就变成一种奖励，而不是沉重的课业负担。这一举措也让学生发现，即使不像熟练工那样反复练习各种题型，最后也会做题，也能取得好成绩。

精心设计“问题”，激发学习需求

按照翻转课堂的特征，精心设计“问题”表现为课前自主学习的问题设计和课堂“微项目学习”的问题设计。

1.课前自主学习的问题设计

依据微课程教学法的原理，课前自主学习是目标管理式的学习，是学生在微视频的帮助下，依据相关的学习材料，通过循序渐进地解决问题来达成目标。

我认为，这部分“问题导向”的设计是为掌握基本概念、基本原理服务的，即为学生达成学习目标提供脚手架（支架），为课上教师进一步组织学生深度学习、协作探究做铺垫。因此，这类问题在设计的时候一定要注意它是有正确的有限答案的问题。学生无需对问题本身进行界定，而是通过自主学习解决问题，寻找答案，以此达到掌握学科基础知识、基本概念的目的。

因此，教师需要在深入研究课程标准和教材的基础上，准确把握知识点和能力点、重点和难点，同时厘清知识之间的内在联系，精心设计出一系列彼此之间有联系的问题，环环相扣，层层推进，步步深入，解决一个问题，就离目标更近一步。在设计中，要保证学生破解一系列问题之后，能够达成全部学习目标。这样就能为学生内化课堂知识、拓展自身能力、发展核心素养打下坚实的基础。

2.基于真实情境的课堂探究问题设计

课堂“协作探究+展示活动”构成“微项目学习”。它是微课程教学法借鉴国外项目学习而创意出的适合翻转课堂本土创新的课程学习形式，是内化知识、拓展能力、发展核心素养的有效方法和重要途径。

“微项目学习”的探究问题要求来自真实情境。由于这类问题比较复杂，所以学生依据给出的条件和相关的资料不能直接得到问题的答案，但可以依据问题所依存的情境对其中一些元素提出自己的界定或假设，然后寻找证明假说的方法、途径和理论依据。

这类问题要求能够激发学生解决问题的动机，对问题的理解和解决的方案都更具开放性。探究的结果可能是唯一的，也可能是不唯一的，也可能到最后也没有答案，但在不断探究这类问题的过程中，学生却能积极思考，接近或发现事物的本质和规律，甚至可以在解决问题的同时发现新的问题。可以说，这类问题是根据发展学生的综合能力和核心素养的需要而设计的。这类问题的设计对教师业务素养的要求更高了。正像微课程教学法所强调的，教师不再编了脚本自己演，而是要思考怎样通过问题引导学生层层深入、由此及彼、由表及里地去发现式学习。

例如，在前面两个基于实验情境的探究问题设计中，学生通过自主学习，在教师提供的微视频的帮助下，已经了解了静息电位的产生是由K+通道开放、K+外流引起的。在此基础上，依据问题1所给的真实实验情境通过协作探究能够得出：血液中K+浓度急性降低，使神经细胞外K+浓度下降，K+外流增多，静息膜电位绝对值增大，当神经细胞受刺激时，就可能导致Na+内流不足以引起内负外正电位的逆转或动作电位值偏小的情况发生。

在教学实践过程中，看似已经解决了的问题却引发了又一波的探究活动。学生很快就发现新问题：扩散后膜内外K+浓度是否相等？然后他们展开激烈的争论，最后得出结论：扩散后膜内外K+浓度不相等，原因在于电位差的存在。紧接着，问题又来了：如果电位差能影响K+外流，那么，将枪乌贼离体神经纤维放在Na+浓度不同的两种海水中，为什么静息电位基本相同……

设计这样的探究问题并不是事先就知道学生还会发现什么问题，而是在设计的时候充分考虑给学生留下足够的想象空间，引导学生对问题本身主动思考，满足他们不同的发现式学习需求。其实，支持学习的最佳方法应该来自需求的一方，学生完全为了满足自己的需求而学习，这样的探究活动会持续很久，甚至到课后，他们会利用休息时间继续查阅相关资料来解决问题。

第3篇：情境教学法的概念界定范文

论文摘要：案例教学法在我国高等师范教育教学中得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少，缺少理论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。 

案例教学法在我国高等师范教育教学中已得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少。缺少弹论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，让学生身临其境地去主动探究学习，进而把握之中的基本原理、问题解决技巧等，促进学生的实践体验，进行评价反思，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。 

 

一、案例教学法概念的界定和理论研究 

 

案例教学法是根据一定的教学目标撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法，是对一些实际教学情境的描述。高师美术学理论类课程中的案例教学法可界定为：以一些典型的美术教学现象为媒介，以问题为向导，分析体验再现的、真实的美术教学情境，将理论与实践有机结合，引导学生主动探究，合作与自主学习的开放式教学方法。案例教学法在美术理论课程中的运用研究具有理论和现实两方面的意义。 

美术理论课程中实施案例教学的理论依据主要有建构主义学习论和后现代教学观。建构主义认为学习是学习者主动建构自已知识经验的过程，将主体原有知识经验与新的学习活动相互联结，进而成为内化的知识经验。美术理论类课程案例教学通过创设美术教学论、中外美术史、汉画像石艺术的问题情境引导学生通过案例分析、小组讨论等活动，将美术教育教学理论知识与教学实际情境结合，从而建构起自己的亲身体验与内化知识。小威廉姆e.多尔的后现代课程观预测的教育领域是一个复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，永远处于转化和过程之中。在教学目标、教学模式、师生关系、评价手段等环节案例教学都依据后现代课程观的理念，教师与学生在共同探究有关课题的过程中相互激发提升。 

 

二、美术理论课程中案例教学法的应用模式 

 

案例教学法在美术理论课程中的应用需要将案例课程的设计、案例课堂运用的基本过程和案例教学的评价与反馈，作为相互关联的部分，引导学生把美术教学理论与技能运用到教学情境中。案例课程的设计首先应明确教学目标，比如，录像案例《苏州园林》的教学目标为，通过对案例的分析让学生了解苏州园林的艺术价值和其中蕴涵的人文精神。案例在教学中施行的步骤包括案例引入、创设问题情境、案例呈现、案例讨论、诠释与总结。案例教学在本质上是以问题为中心的探究性学习，案例教学可说是随着系列问题不断深入的思维激发。教师首先向学生呈现要展开讨论的问题，引导学生以问题为中心观看案例并形成解决问题的思路。录像形式的案例比较感性鲜活，可在学习的初级阶段运用；案例教学进展到更深层面时，可使用凝练的文字形式的案例。在条件允许下，可以运用人物角色扮演、视频播放、实地调查、艺术作坊考察、参观博物馆和美术馆等新型的案例呈现形式。 

三、案例教学法在高师美术理论课程中的开发运用 

 

美术教学论课程包括美术教学的前提、美术教学理论的基础、美术教学理论与方法的演变、中国学校美术教学的历史、美术教学设计、美术教学的内容及方法、美术教育评价、美术课程资源开发、美术教学研究、美术教师专业化成长，通过案例教学，可以丰富学生对美术教育教学原理的认识。高等师范院校的学生在开始接触美术教学论时会对定义、原理等抽象概念感到枯涩、乏味，由此学习兴趣缺失。引入案例教学，在感性切入的基础上原理更简明清晰，使教学原理和教学实例一体化，具象与抽象结合，达到理论与实践统一；可使学生体验教师的教育教学工作，所培养的学生不仅具备教育教学知识，而且具有实际的教育教学技能；可让学生深入了解中学教育教学实际景况。通过教学录像等创设现实的教学情境，让学生学习经验丰富的教师怎样进行课堂教学。 

中外美术史是普通高等学校美术学本科专业的必修课程，是提高学生美术理论水平和审美能力的重要手段，对促进学生全面发展有着重要作用。系统的介绍中外美术的整个发展过程，及各个时期优秀的美术作品，涉及绘画、雕塑、工艺、建筑等艺术形式，重点放在绘画部分。使学生了解中外美术史的全过程，并学会分析评价美术作品，提高学生美的鉴赏能力。通过对中外美术史历程中若干问题的讨论，引发学生对中外美术史料的把握以及对美术发展规律的探讨的兴趣，掌握美术史学习和研究的方法，为以后进一步研究美术史以及从事艺术创作奠定良好的基础。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放中外美术史视频资料、图书馆阅览画册，以及参观博物馆和美术馆等。 

唐代绘画是中国古代艺术的黄金时代，革故鼎新，形成了恢弘豪放、雄健宏大的风格。以唐代人物画单元探究学习为例开展案例教学，可分为兴趣导入、分组探究、实践体验及信息搜索、展示探究成果、相互评价五个阶段。兴趣导入：了解唐代人物绘画发展概况，搜索相关书籍做好笔记，并分组；各小组接受学习任务，并制订学习计划。分组探究：各小组在教师的指导下，利用校园局域网上教师提供的学习材料，以及因特网上查找的信息，了解唐代人物画文化背景知识及技法；各组将获取信息整理归纳并为制作演示文稿作准备。实践体验及信息搜索：学生通过教师的唐代人物画师生互动网页，按照自己的学习基础、学习兴趣来选择一幅唐代人物画进行临摹，对唐代人物绘画进行切身感受；学生对信息资料进行分析，并制作成演示文稿。展示探究成果：各组发言人通过多媒体制作的演示文稿，展示自主探究学习成果：学生通过发言人的讲解体会唐代人物画与现实生活密不可分的联系，并解答由发言人提出的本组研究的问题：根据演示文稿对唐代人物画不同风格的发展进行比较分析，得出自己的结论。相互评价：最后各组展示实践活动的成果，谈谈对人物画现代地位的亲身体会，发表自己对人物画与不同艺术题材之间相互作用的看法，畅谈振兴人物画的想法；学生自评、互评、教师点评，最后教师做总结。使全体学生对唐代人物画这一艺术的理解更深刻。本案例通过系统的对唐代人物画的探究学习，结合情感体验，使学生了解唐代人物画的基本特征，使凝聚着数千年来中国文化精髓的艺术精神得以传承与发扬。重点对历史政治画与绮罗仕女画进行探究，教师采用有效的情境设置，学生通过调查、比较、分析等探究性学习，掌握绘画艺术风格，进而进行临摹与创作，培养学生审美情操。 

汉画像石艺术赏析主要讲述中国汉画像石艺术的基本知识和基本理论，介绍汉画艺术的产生、发展及其规律，分析汉画艺术的内容和形式，分析汉画艺术的美术史意义，为进一步研究汉画艺术奠定深厚的基础。有利于学生理解本民族和i徐州地区的艺术传统，提高民族自信心，从而培养学生自觉发扬民族传统，弘扬民族文化的精神。对徐州地区的文化特色，汉画像石做赏析式讲解，教学内容应注重科学性、应用性、实践性。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放汉代画像石视频资料、图书馆阅览画册，以及参观国内画像石博物馆等。例如学习徐州地区汉画像石的艺术风格和代表作品，包括徐州狮子山楚王陵汉墓、徐州汉画艺术馆经典藏品、徐州白集画像石墓的图像配置和观念信仰和徐州茅村画像石墓考察与研究；学习作为传统文化元素的汉代画像石艺术在现代社会的古为今用，从袁运生的油画作品看汉画像石在中央美院教学的具体应用为案例，探讨汉画像石艺术在现代社会的产业化开发。充分利用徐州本地区丰富的楚汉文化艺术资源，在实地考察中加强学生对民族文化的热爱与关注，提高作为文化传播者与传承者的文化自觉性。 

对案例教学的评价不应只限于课程教学结束后的终结性评价，而应采用多种评价形式，在教学活动中采取过程性评价，绝对评价、相对评价与个人内评价相互结合，自我评价、互相评价、教师评价与校外评价共同进行，从而对教与学的双向活动进行有效的调节，使学生内在素质得到成长，教师持续反思提高教学技能与智慧，促进优质课程的生成。 

 

参考文献： 

第4篇：情境教学法的概念界定范文

十年来，语文味理论与实践探索，按照“实践――认识――再实践――再认识”的螺旋式反复的路径，将理论思考研究和教学实践进行协同式或捆绑式推进， “语文味”的概念不断明晰，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向。这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终成为了考量语文教学实践的重要尺度，成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。值此《语文味教学法》专著问世之际，本刊特撷取其中的重要章节连载三期，以饕读者。

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0037-05

一、语文味教学法：一种新的教学语言

此处使用的“教学语言”这一概念，在语言形式上，是一个司空见惯的老名词，但就内涵而言，是一个新名词。先看国内外两本最权威的教育辞典的情况。查阅顾明远主编的《教育大辞典》第一卷，发现收录有“教学语言”词条。该辞典把“教学语言”解释为：“教师用以向学生传递教学信息的符号系统。其特点是把自己能明白的意思转化为展开的具有规范语法结构、能为学生理解的语言形式。为此要求教师善于选择最合适的词、词组、语法结构，最确切地表达他的思想内容。”

而瑞典著名教育学者胡森主编的《国际教育百科全书》，堪称第一部真正国际性的、全面反映当代教育现状和最新研究成果的大型教育辞书，全套书共10卷，收录词目45000余条，由100多个国家的1300多位学者撰写，其中没有“教学语言”词条，但收录有与之关系密切的“教与学的语言模式”词条，指出它“当前集中研究语言怎样使教学清楚明白的方式”。

我们还查阅了国内外的一些教学论著作，发现它们对教学语言的定义和以上定义大同小异。由此可见，国内外教育学术界都是把教学语言看成是教育语言学的研究对象，因而都是从教育语用学角度对教学语言进行研究和定义的。

我们知道，建筑、电影、绘画、舞蹈等，它们本身并不是一种语言。但为何又有建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这些理论术语呢？

以建筑语言为例。当代著名建筑理论家亚历山大及其合作者编写了一套丛书，《建筑模式语言》是其中的一本。这套丛书以一系列新的观点分析了建筑和城镇，建立了关于规划和建筑的模式语言理论体系，其中《建筑模式语言》提供了253个描述城镇、邻里、住宅、花园、房间及内部构造的模式，是丛书中最重要、最精彩的一本。这里所谓模式，就是用语言来描述与活动一致的场所形态。实际上它们就是从大量的建筑和规划实践中精心提炼出来的经验。253个模式作为一个整体，作为一种语言，掌握了它们就可以随心所欲地“写文章”，创造出千变万化的建筑组合。可见，用人类语言的规则性来比拟建筑形式中各部件之间关系的精确性、规范性或经典性，这乃是建筑语言概念由来的初因所在。

根据建筑语言的这一定义可知，不同民族的建筑有不同的建筑语言，不同民族的建筑语言表达的内容和表达的方式不尽相同。例如，中西方建筑艺术语言的差异，首先来自于材料的不同。传统的西方建筑长期以石头为主体;而传统的东方建筑则一直是以木头为构架的。这种建筑材料的不同，为其各自的建筑艺术提供了不同的可能性。不同的建筑材料、不同的社会功用，使得中国与西方的古典建筑有了不同的“艺术语言”。不同的语言，表达着不同的思想，流露出不同的情感;不同的建筑，承载着不同的文化，体现着不同的信念。西方的石制建筑一般是纵向发展，直指上苍的。这样一来，能否将高密度的石制屋顶擎入云霄，便成为建筑艺术的关键所在，而执行这一任务的柱子也便成了关键中的关键。所以，西方建筑的“基本词汇”是柱子，即那些垂直向上、顶天立地的石头。如果说柱子是西方建筑艺术的“基本词汇”，那么屋顶则是其“主要句式”。屋顶的不同，导致了其风格类型上的差异，如希腊式、罗马式、拜占廷式、哥特式、巴洛克式等等。

与西方的石制建筑不同，中国古代的木制建筑以斗拱为“基本词汇”。所谓斗拱，是将屋檐托起的交叠的曲木，它可以将纵向的力量向横向拓展，从而构造出多种多样的飞檐。同西方建筑的屋顶一样，作为中国古代建筑的“主要句式”，飞檐也有许多类型，或低垂，或平直，或上挑。其不同的形式制造出不同的艺术效果，或轻灵，或朴实，或威严。不仅亭、台、楼、阁都要用飞檐来标明自己的身份，表达自己的情感，而且飞檐的高低、长短往往会成为建筑设计的难点和要点。正所谓“增之一分则太长，减之一分则太短”，飞檐的设计必须恰到好处才能显得轻灵而不轻佻，朴实而不机械，威严而不呆板。

中西建筑语言的差别，是文化差别的表现，它反映了物质和自然环境的差别，社会结构形态的差别，人的思维方法的差别以及审美境界的差别。由此可见，所谓建筑语言，即是对基于不同文化、物质和自然环境、社会结构形态、人的思维方法以及审美境界的差别之上的建筑模式的一种表达。这种语言模式，大而言之包括“词汇”（建筑材料）和“句式”（建筑形式、风格等）等方面。

再以电影语言为例。电影本来也不是一种语言，但却像是一种语言，由于它像语言，因此电影理论家、电影评论家用研究语言的某些方法来研究电影，会有所裨益。实际上，近十年来，这种研究电影的方法――实质上是语言学的方法，变得愈来愈重要了。自电影历史的开端，理论家们就喜欢把电影和文字语言相比较。但直到上世纪五十年代和六十年代初，一种更广阔的新思想范畴得到了发展之后，人们才认识到文字和说话只不过是众多交流系统中的两种，就是说还存在文字和说话之外的交流语言。这时，才得以把电影作为一种语言来进行认真的研究。这种包罗万象的范畴就是符号学，是对符号系统的研究。符号学家通过对文字语言和口语概念的重新确定，肯定了应当把电影作为一种语言来研究。任何一种交流系统都是一种“语言”。英语、法语或汉语都是“语言系统”。因此电影也可能成为某一类语言，但是它显然不是一种“语言系统”。而所谓电影语言，是电影艺术在传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介、方式和手段的统称，即电影用以认识和反映客观世界、传递思想感情的特殊艺术语言。电影语言以现代科学技术提供的一定的物质条件为基础，其演进与电影技术的进步有密切联系。常用电影语言有：拉镜头、空镜头、跟镜头、合成镜头、声画对列、声画同步、同期录音、先期录音、替身、性格演员、闪回、全景、实景、外景、特写、推镜头等等。由此可知，美学角度的艺术语言概念，其内涵包含材料（类似于语言中的词汇）、建构方式方法与模式（类似于语言中的句法），当然也包括作品传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介。

著名修辞学家骆小所教授认为，艺术语言是发话主体感知世界的言语形式，发话主体感知世界与认识世界不同：认识世界所依据的是事物的本质，所以，它的对象往往只能是处在固定关系的联系中的客体;在感知世界中，事物的关系和联系却是流动的、变化的。这样，形成了科学语言与艺术语言的区别。就艺术语言的言语表述来看，它反映的虽然不完全是客体，但它是客体信息对主体情感的激活，具有独立的审美价值。由于艺术语言具有独立的审美价值，所以在其他诸如建筑、电影、绘画、舞蹈等艺术学科，都在广泛使用诸如建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这样的概念，对它们的研究也很热门。

鉴于此，我们觉得，在教学理论领域，也需要一个与传统教学语言内涵不同，而与上述建筑语言等概念内涵近似的一个概念――即新的教学语言概念。我们认为，和建筑语言等概念一样，应该把这个新的教学语言概念赋予一种属于教育美学或教学美学的内涵，我们可以把它的内涵初步规定为：教学语言指特定民族、地域的教师群体或教师个体，有意无意地，在适合自己的文化、物质和自然环境、社会结构形态、思维方法以及审美趣味的某种教育教学理论的指导下，将相对固定的教学模式（“正”与“常”）与突破模式的灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）相统一，以教学内容为载体，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、通过各种教学艺术手段（媒介），创作出课堂教学艺术作品来表现主体的教学思想与情感的一种教学艺术之表达方式。简单些说，我们这里所定义的教学语言，就是指特定民族或地域的教师群体或教师个体，在文本（教材）的基础上，打造课堂教学艺术作品与表达课堂教学艺术作品主题的整个艺术手段的总和。

显然，上述关于教学语言的内涵规定，和传统的教学语言概念内涵有很大不同，或者说，传统的教学语言，只是本章所说的教学语言的一个很小的方面，而且还是不太重要的一个方面。

从上述界定可以看出，本文所说的教学语言这一概念，可以看成是“教学模式语言”的简称，但又和我们通常使用的教学模式概念的内涵有很大不同。它不仅与传统的教学模式、教学方式方法以及教学风格等概念的内涵都有关系，还与教学技术媒介有关，或者说是这些方面的综合。所以，当我们说某一个民族、某一个地域的教师群体或某一教师个体的教学语言和其他民族、地域的教师群体或教师个体的教学语言有所不同的时候，我们实际上是在说，前者与后者，在教学模式、教学方式方法以及教学风格乃至教学技术媒介的使用等方面都存在明显不同。事实上，我们能经常发现这些不同。但我们目前的教学理论，对我们所说的这种教学艺术语言的研究是很不够的。由此可见，在教学理论领域，赋予“教学语言”这一概念以新的美学内涵，并进行研究，是很有必要的。

著名画家、美术史论家、国家博物馆副馆长陈履生教授在《黄致阳：符号构成的趣味》一文中指出：“对于一位艺术家来说，建构、发现、重构个人的艺术语言体系是一件非常重要的工作，体现出艺术的核心价值，或许会成为毕生的追求。所谓的‘衰年变法’就是这种一以贯之的努力。”如果说，艺术语言是一个艺术家的身份认证，那么，对一位教学理论家或优秀教师而言，建构、发现、重构个人的教学艺术语言体系，也是一件非常充满激情与诱惑的工作，体现出教学艺术家的核心价值，或许会成为毕生的追求。

中国当代语文教育史走过的是漫漫六十年追寻之路。在这条道路上，有心有情有信念的语文人，内心深处想必总能听到一种深切而深情的呼唤――那是对有中国特色、能反映汉语文教学规律、体现汉语文课程与教学的审美个性的新的语文教学语言的历史性呼唤。

哈代说过一句大意如此的名言：“呼唤与被呼唤的很难应答。”尽管如此，我们还是愿竭尽绵薄之力，勉力去做一个这种呼唤的应答者。基于此，本文尝试中提出一种新的语文教学语言――语文味教学法，以就教于学界。

二、语文味教学法之内涵

过去十几年，语文味理论与实践走过了一段不平凡的探索历程。语文味，从2001年笔者评课时随机讲出这个词语为发端，经历了一个漫长而复杂的过程：从其逐渐学术化、概念化，再到在此基础上不断尝试将其理论化（体系化），进而将理论变成语文教育教学理念（理念化），再到反复实践（行动化），最后提炼形成为一种语文教育思想。这正是一个实践――理论――实践――理论无限循环的过程。目前，语文味理论在再理论化过程即提出人文语文教学观之后，需要一个理论化与实践化相统一的过程。具体说，就是把笔者个人已研究、实践多年的，一种相对个性相对微观的教学方法或教学模式，抽象概括成具有一定普适意义的、共性与宏观性较强的“普遍模式”―― 一种新的语文教学法。

做好这个抽象工作的逻辑起点，也是最重要的一个环节，就是需要把语文味教学法这一概念进行界定。经过对多年的语文味理论研究与教学实践进行反思，笔者把语文味教学法初步界定为：指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与人文语文的教育教学理论与理念指导下，在相对固定的语文味“一语三文”教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格，通过运用语文味教学艺术手段，创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品，使语文教学过程产生教学审美意象，最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程，从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种“有温度”的语文教学方法。

三、语文味教学法作为一种新的教学语言之“核心词汇”

语文味教学法的核心内容即“一语三文”教学模式。所谓“一语”即语言;所谓“三文”，即文章、文学、文化。语文味教学法提倡语文教学从语言、文章、文学、文化四个层面进行解读。显然，要掌握语文味教学法，就先要对语言、文章、文学、文化这些概念进行定义。目前，语言学界、文章学界、文学理论界、文化学界对语言、文章、文学、文化等概念都没有一致公认的定义，我们只能根据学术界一般看法，结合中小学语文教学实际作初步定义。

1.关于语言。倪宝元先生主编的《语言学与语文教育》一书把“语言”定义为：“语言是作为人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体的，具有自我调节功能和非体系特征的、处在不断地从无序向有序运动过程之中的，一种复杂的开放的多层次多等级动态平衡的音义结合的符号系统，一种特殊的社会现象。”根据这一定义可知，语言的本质是人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体。语文教学中语言教学的基本任务“不仅是传授语言知识，更要讲解语言文字运用中的规律规则，而且传授语言知识又是为运用”。从外延说，语言教学的任务主要包括语音、词汇、语法、修辞等方面的知识及其运用。需要强调的是，运用语文味教学法“一语三文”的完整模式处理第一环节语言教学的基本原则是，只需要对文本的语言进行“单纯”的基础性的语言处理，也是初步的语言感知，因此除了传统的“扫清拦路虎”作用之外，更着重注意强调其基础性、引导性（起导入新课的作用）、兴趣性（能激发学生的兴趣），更多的要考虑的是通过第一环节的语言选点导入新课，激发学生对新课的兴趣等等。

2.关于文章。文章学界对于文章的定义也是众说纷纭。我国文章学界大体说来分为广义文章学派和狭义文章学派。认为普通文和文学作品虽有区别，但都是文章，属于广义文章学派。认为文章主要指记叙文、说明文、议论文以及其他非虚构性为主的一些文体的，属于狭义文章学派。语文味教学法中的“文章”，是根据狭义文章学的观点，即指以非虚构为主要特征的文章。我们也认同认狭义文章学的观点，即认为中小学语文教学的文章教学内容主要包括文章规律（意贯律、言接律、得体律）、文章信息（事料、意旨、情感、境界）、文章的体式（结构、语体、文体、技法）以及文章风貌（气势、风格、作风、美质）等方面知识和能力等内容。

3.关于文学。根据《现代汉语词典》的解释，所谓文学，即以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等。而“形象化”主要是通过典型化和想象（虚构）手段来实现。所谓想象，是人在脑子中凭借记忆所提供的材料进行加工，从而产生新的形象的心理过程，也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系进行新的结合。想象是人类特有的对客观世界的一种反映形式，它能突破时间和空间的束缚，达到“思接千载”“神通万里”的境域。童庆炳先生主编的《文学理论教程》则把文学定义为：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态。”而“话语蕴藉”是指“文学活动的蕴含深厚而又余味悠长的语言与意义状况，表明文学作为社会话语实践蕴含着丰富的意义生成可能性。”从这两个定义可以看出，文学在思维方式上主要是运用想象这一特殊思维方式，在语言形式上具有含蓄的特点。这两点，正是文学和文章的区别之所在。而中小学特别是中学语文教学中文学教育，就是把文学看作是一种话语蕴藉的语言艺术，主要探讨文本中语言的情境化和个性化以及文学语言本身具有的形式美，以及如何运用语言手段刻画文学形象等问题。

4.关于文化。语文味教学法中的文化主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构，以及在此基础上形成的多元文化观和文明价值观。这是语文味教学法中文化教学的主要内容。

四、语文味教学法作为一种新的教学语言之“关键句式”

根据语文味教学法的定义，可以解析出语文味教学法的一些关键句式：

1.语文味教学法，是一种“有温度”的教学方法。

2.语文味教学法，要求语文教师要像艺术家打造艺术作品一样，把课堂教学打造成自己的教学艺术作品。

3.语文味教学法，能让语文教学过程产生教学审美意象，即让语文教学过程真正成为创造美的过程。

4.洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品要通过语文味教学艺术手段来创造。

5.语文味教学法，主张语文教学过程要做到真、善、美、乐相统一。

6.语文味教学法是强调通过有语文味的语文教学，师生达到共同发展的教学。语文味教学法，是让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨（语文味教学宗旨包含在语文味定义中，即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨）的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种语文教学方法。因此，它能给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

7.语文味教学法，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息，表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格。其中，以教材文本为载体是基础，渗透个体或族群的生命体验（文化浸润）是核心和关键。

8.语文味教学法，主张在相对固定的语文味“一语三文”教学模式（“正”与“常”）与突破模式的、灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）之间保持适度的张力。

9.语文味教学法，既是语文教师将语文课教出语文味的一种方法，又是学生乐学语文的一种重要方法。

10.语文味教学法，必然要受到语文教育教学规律的制约，在关于语文味与人文语文的教育教学理念指导下进行。因此，熟练地掌握并运用语文味教学的艺术语言，是真正掌握语文味教学法，并熟练进行语文味教学艺术传达的前提。

（未完待续，敬请期待）

参考文献：

[1] 顾明远主编.教育大辞典（第1卷）[M].上海：上海教育出版社，1990，6： 192-193.

[2] 国际教育百科全书（中译本）（第5卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990，6： 748.

[3] 参见“百度・百科”：《建筑模式语言》词条。

[4] 参见“百度知道”：《现代建筑语言与古典建筑语言有哪些主要区别？》。

[5] 参阅“百度・百科”“电影语言”词条。

[6] 骆小所.艺术语言：发话主体感知世界的言语形式[J].学术探索，2002，（5）.

[7] 程少堂. 呼唤“文人语文”――“文人语文”放谈[J]. 语文教学通讯（初中刊），2011，（2）.

第5篇：情境教学法的概念界定范文

【关键词】财务报表分析 教学方法 行动导向

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）13－0052－02

一 行为导向教学法的界定

行为导向教学法（Handlungsorientierte Methode）是学生同时用脑、心、手进行学习的一种教学方法，这种教学法是以职业活动为导向，以能力为本的教学。行为导向教学法是全面的和学生积极参与的教学。在课堂上，由教师和学生共同决定要完成的行为产品引导着教学过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。它主要是由项目教学法、案例教学法、模拟教学法、角色扮演法、大脑风暴法、卡片展爪法等一系列教学技术所组成的一种教学方法。这种教学方法重点强调的是对人的关键能力的培养，也就是从事任何职业都需要的、适应不断发展的专业技术所需要的综合能力。所以被世界职业教育界专家所推崇。

二 财务报表分析课程特点

财务报表分析是为了培养会计学专业学生基本理论知识和应用能力而设置的一门专业课程。该课程是以“已经编好的财务报表”为基础，围绕“财务报表分析与利用”展开。财务报表分析作为管理的分析工具可以广泛用于财务管理、投资管理和企业管理。本课程的主要特点：

第一，强调财务报表分析是连接统一的财务报表与各种使用目的的桥梁，通过财务报表的分析帮助报表使用人改善决策，进一步突出财务报表、财务报表分析和报表使用人决策之间的联系。

第二，强调财务报表分析的发展，它随着会计和管理的发展而发展，不是一成不变的；如日新月异的现代化信息技术正冲击着传统的财务分析理论和实务，财务分析也随之深入到业务层面和经营层面。

第三，强调财务报表分析方法的使用条件和结论的局限性，不夸大它的作用和适用范围。

第四，强调公认的基本的概念、程序和方法，尽量减少不可靠、不成熟、不常用的内容。

第五，强调“分析”与“综合”的结合，即财务分析与业务分析、经营活动分析在不断地融合，进而提高学生的总体把握能力。

第六，强调财务报表分析是一个“分析研究”的过程，而非单纯的计算过程，针对特定的企业、特定的目的来收集资料完成分析。

综上所述，该课程最大的特点就是具有较强的实践操作性。因此，基于对行为导向式教学法的理解，兼顾现代企业财务分析的新特点与新趋势，本文将探讨行动导向式教学法如何在财务报表分析课程教学中应用。

三 行动导向式教学法在财务报表分析课程教学中的实施

财务报表分析课程的特点决定了它非常适合使用行动导向式教学法；使用案例教学法帮助学生理解复杂的概念、原理；采用角色扮演法调动学生学习的积极性、主动性。

1．案例教学法（Case Methods of Teaching）最早应用于法学界和医学界，其后应用于管理学界

1910年，科波兰德博士在哈佛大学商学院率先使用案例讨论进行教学。该方法就是通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在案例教学法中，教师与学生承担着更多的教与学的责任，要求更多的投入和参与。对教师而言，有责任去选择和组织要讨论的材料，并从大量的资料中选择适当的案例，并将案例呈现给学生。若没有现成的可以覆盖所教的内容的案例，教师就要自己动手撰写这些案例；而对学生来说，要对教师提供的案例的原始材料进行分析、讨论。在教学的过程中，每个人都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。最后，教师还要根据学生的讨论情况进行总结。如在讲授分析利润表这一内容时，教师首选要筛选几家企业适合作案例分析的利润表，最好是不同行业的。之后教师就要引导学生对给定案例进行分析、讨论，思考选取何种方法来分析利润表更为合适，并最终得到完善的分析方法。在这个过程中，学生从同学间的交流、讨论中提高对问题的洞察力，加强对案例的理解、分析，最终掌握知识点。这种教学方式不仅加深了对利润表结构和水平分析方法的认识，并进一步真正地做到了理论和实践的相结合。

2．角色扮演法是一种模拟情境的行动导向式教学方法

由教师设置一定的情境，学生在这个情境中扮演不同的角色，处理不同的任务。达到学习知识、理解知识并掌握知识的目的。如在现实生活中，每个人每天都在扮演着不同的角色，处理不同的问题，认识自己的所处的角色的内涵，就能够促进自己妥善处理面对的各类人和事，因此，角色一般有两个含义：一是角色定位；二是进入角色。

例如，教师设定了一个财务总监汇报某公司上一年业绩场景。在这个场景中。一部分学生分别扮演财务总监、助理会计师等角色；另外一些学生扮演总经理、董事等。具体实施时，首先由“财务总监”负责组织“助理会计师”等人员进行汇报前的准备。包括收集哪些材料，采用什么样的分析方法分析企业的盈利情况等。通过资料的整理和搜集之后，计算相应所用的数字，得出分析的初步结果。再由“财务总监”向CEO们以及董事们汇报。听完汇报，CEO们对企业的财务有一个基本的了解，从而可以讨论下一步企业的发展战略、资金的运转等问题。

四 行动导向式教学法在财务报表分析课程教学中实施的优劣

行动导向式教学法的优势，由于行动导向式教学法强调学生在学习过程中既要用脑，还要用心、用手。因此将这种方法引入到课程中，将会极大地提高学生的学习兴趣、培养学生的创新思维，形成关键能力。主要体现在以下几个方面：

1．利于培养学生的独立思维能力

在这种教学方法中，教师不再是教学过程的主体，而是要充分发挥教师主导，以学生为主体的教学模式。教师的作用是提出问题和给出基本方法，题目的分析、解决及评价要由学生独立来完成，能够达到锻炼学生独立思维能力的目的。

2．利于培养学生的发散思维能力

在行动导向式教学方法中，知识的获得多由讨论而来。此时，教学的内容不再一成不变，答案也不再唯一，这就给学生创造了自由想象的空间，有利于培养学生的发散性思维，使学生更具有创新能力。

3．利于培养学生的团队协作能力

行动导向教学法中采用的模拟教学法、小组合作法等方法将一个任务进行分解，分配给多个学生，由学生协同完成，这就需要学生在学习过程中不断地与小组成员交流，配合及相互学习，从而提高学生的协调能力，并使学生的知识体系更加全面。

4．利于培养学生的综合职业能力

在综合运用各种行动导向式教学法的过程中，一个任务通常涉及多种知识，通过完成这些任务。学生要学习多种学科的知识，从而使学生获得的知识具有综合性，而不是单一的。

行动导向式教学法的劣势：一是在于师生的沟通仅仅局限在课堂上，课后对案例的深入沟通较少；二是课堂上放任学生讨论，学生会觉得“公说公有理，婆说婆有理”，无论怎样分析案例都有理，会使学生感到学习没有收获，从而感到无所适从。因此，教师必须对学生的讨论加以引导，帮助学生认识每一种分析方法的优缺点，再将自由讨论与集中归纳、评析相结合；同时课后也要及时地沟通，帮助学生进行深入地分析。

五 结束语

本文依据财务报表分析课程的特点，探索将行动导向式教学法应用在该门课程中的可行性。行动导向式教学法包含了一系列教学方法。这些方法既可以单独使用，也可以同时使用，它们彼此间是互为补充的。实践证明：行动导向式教学方法是会计学科的一种行之有效的教学方法。学生在学习过程中不但能提高专业能力，更能培养团队意识。这对于提高学生的综合职业能力有着积极的作用。因此，在教学中应努力推广行动导向式教学方法，以增强学生解决实际问题的能力。

参考文献

［1］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007.1

［2］赖平生.行动导向教学法探讨［J］.各界（科技与教育），2008（5）：86

第6篇：情境教学法的概念界定范文

关键词：PBL教学法；创设问题情境；英语课堂

一、研究背景

当今的社会是个知识爆炸的年代，社会对人才的要求越来越高，传统教育所培养的思维创造能力，语言文字能力以及社会交际能力仍然是必不可少的，但仅仅具有这些能力还是远远不够的。要在当今求新、求变的世界中取得成功，是否具有定义，解决问题等新型的能力就显得相当重要。PBL教学法恰好能够为学生提供这样一个环境和机会。一些学者认为PBL最初是为训练医学生如何探讨和解决临床的医学问题而发展的一种教学方式、一种使用问题作为学生展开学习活动的刺激和焦点来建立和教授课程的方法、一种以学生为中心的教学方法、一种进行真实问题解决之学徒式教学、将学习和教学定锚于（anchored）问题之上的情境化教学方法或策略（Boud & Feletti，1991；Norman &Schmidt，1992；Delisle（方彤译，2004）、Bridges&Hallinger（冯大鸣等译，2002）；慕景强，2003）。从上可以看出大多数的学者似乎都将PBL直接当作一种教学方法来看待。但Barrows（1980）指出，PBL并非指称某一种固定的教学法，其意义会因教学设计与教师所具有的相关教学技能之不同而异。所以，在实施过程中，会出现许多不一样的PBL教学体会，但是PBL教学法所反映的现代教育学与哲学理念是不变的。PBL可以根据教学需要进行设计，是一种情景化的教学。

二、PBL教学法理论概述

根据世界各国学者的观点以及PBL教学法的发起，PBL教学法起源于以下几个相互关联的理论与认知心理学的理论。

1、PBL教学法的理论基础

（1）杜威的实用主义理论（Dewey Pragmatism）

PBL教学法的理论基础可来源于杜威的实用主义，即：“教育即生活，教育即生长、教育即经验的持续不断的改造”他认为经验、活动性的课恰恰可以提供这样的情境，学生在这种情境中可以产生问题，并尝试摸索解决问题的方法。PBL教学法是真实问题的情景展示，不仅调动了学生的学习积极性，还提高了学生分析问题、解决问题的能力，奠定了浑厚而广泛的知识基础，从而提高了发现问题的能力，促进解决问题的能力的提高，改变了学生以往的学习氛围，逐步建立了自主学习的良好学风，并在此基础上树立了终身学习的思想。

（2）认知建构主义理论（cognitive constructivism）

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。Piaget的认知论指出：每一个认知活动都有一定的认知结构。在PBL教学法的学习过程中，学生处于真实的情景中，通过真实问题的情景展示，学生们会运用已掌握的知识，来解决问题。

（3）情境学习理论（situated learning）

情境学习不仅是一种使教学情境化的或与情境密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的――知识是情境化的，通过活动不断向前发展。参与实践促进了学习和理解。PBL教学法是通过真实问题的情景展示，特别强调现实生活与学生学习的相互联系性的重要作用，实施PBL教学法后，让学生们明确现实生活遇到的问题与未来就业的连带关系，使他们提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。

2、PBL教学模式的主要特征

不同的教学模式，其特征也不尽相同，但是主要有以下几个特征：

（1）以学习者为中心：鼓励学习者产生问题或把已有的问题转化为自己的，给他们自行解决问题的权利，同时也让他们承担解决问题的责任。调动他们的主动性，培养他们的责任感（Savery&Duffy，1995）。

（2）把学习任务置于一个真实、复杂、开放性的情境中：学习者能透过问题解决的过程培养自我学习的能力，同时在真实的情境中，使得所学的东西更有效的保存下来，使在类似的情况下更加容易迁移（Savery&Duffy，1995）。

（3）小组讨论，以小组合作的形式协商、互动和协作来建构知识。学习者在思想的碰撞和交流中，通过倾听他人观点，尝试并接受关于解决方案的反馈，争论不同的解决问题的方式（Brooks & Brooks，1993）。

（4）自我指导的主动学习：由于问题的真实性，与学习者生活相关，因此能引发学习者积极投入问题的情境中。解决问题的过程也能提高学习者的动机。

三、PBL在英语课堂中的运用及教师的指导原则

在传统的中学英语教学中，教师是舞台上的圣人，是知识传递的专家。学生只能遵从命令，一味依赖教师。学生学习知识的常用方法是记忆、练习、重复，因此缺乏自我向导的学习能力。同时，学生也很少与其他学习者共同研究、共同探讨、共同发现，这就抑制了他们的团队合作能力。PBL可以克服以上缺点，促进中学英语的教学发展。

PBL在课堂中的运用

教师应如何围绕教学目标来设计教学并在课堂中实施以问题为基础的学习呢？有学者从PBL教学设计模式中探讨这个问题，还有学者从教师的作用中探讨，更有学者从课堂实施的过程和阶段中探讨。以下，我们在Kemp（1985）、Delisle（方彤译，2004）、Bridges&Hallinger（冯大鸣等，2002）的研究基础上进行探讨。

第一，PBL英语课堂方案实施前：

这个阶段主要是问题的选择和拟定具体的学习活动、问题情境和评价方式，主要包括以下几个方面：

1、分析学习目标：学习目标需要思量学生未来学习需求、国内改革目标、学校与地区特色等。

2、分析学习者：PBL强调学习者对问题的拥有感，故在选择问题前需对学习者的认知发展阶段、兴趣等有完备的了解。

第二，PBL英语课堂方案实施过程中：

1、呈现问题：问题的呈现即是要引起学习者的学习动机，可用实际情况说明、影片介绍等多媒体方式呈现，目的要将整个问题的情境、相关的线索做一个介绍。

2、遭遇问题、分析并发展规划：依据学生已有经验界定问题，了解问题根源并建立假设，讨论必需进行的学习内容。

3、小组分析讨论问题：引导学习者在小组内对其它组员发表个人所理解的部分，利用小组内脑力激荡法确定问题定义，并进行建立假设、发展规划、资料搜集、应用、分析的学习过程，教师利用发问技巧帮助学习者做得更深入地探索。

4、学习成果展现：学习告一段落，让学习者能将其所学成果或解决方式公开，呈现方式可使其需要与状况而定。并且透过知识的公开分享、接受批判，来澄清迷思或接受自我学习，这样可使学习者学习迁移至恰当情境中。

第三，PBL英语课堂方案实施后：

1、反馈：鼓励学生利用同学互评及自我评价，重新反省问题解决的过程。

2、总结：教师对方案的具体成果进行评论，并提出进一步需要考虑的问题。

四、总结

PBL教学法就是要把知识的学习与真实问题情景联系起来，使学生在解决实际问题的教学实践活动中，探索知识，创造性的解决问题，也就是说，建构知识的过程本身就是一个问题解决的过程，一个学习的过程。综上所述，PBL教学模式利用各种生动的教学案例激发学生的学习兴趣，充分发挥了学生学习的主动性，有助于培养分析问题和解决问题的能力，利用信息资源的能力和主动学习的能力，引导学生在分析解决问题的同时，加强对基础理论的理解与掌握，因此在教学中应该做到以下几个转变：从以教为中心的教学模式向以学为中心的学习模式转变；从重媒体应用的教学模式向重教学设计的教学模式转变；从重单学科分离教学向重多学科综合教学转变；从重知识传授向重能力培养转变。

参考文献

[1] 陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社，2005.138-126，281-283.

第7篇：情境教学法的概念界定范文

【关键词】情景创设；口语教学；对外汉语

1.研究背景和意义

在国内，基础教育新课程改革正在实行，情景创设的教学理念被广大学者关注，相关的理论和专著不断面世。在对外汉语口语教学中，许多学者也注意到这一教学手段的先进性和有效性，开始对其进行深入研究。

对外汉语口语教学是对外汉语教学的重要组成部分，口语教学是培养学生口头表达能力的课程，而初级口语教学的主要目标是以话语为中心，以表达为训练目标。情景创设教学法被大量的运用到初级口语师生互动教学中，因此，本文选择初级口语教学作为情景创设法的研究对象。

本研究界定了情景创设的定义，对其在教学过程中的应用进行分析。最后，从初级口语教学特点、口语教学中情景创设法的作用分析研究，得出结论，为口语教学提供一些参考。

情景创设法是汉语初级口语教学中一种有效提高学生口语能力的教学策略，希望通过本研究，教师在教学过程中能充分利用此方法，提高主观能动性，达到最佳教学效果。

2.情景创设的定义

情景创设是以情景教学的基本理论为研究基础，通过在语言教学过程中创设相应的语言情境，从而实现语言交际目标的教学方法和手段。在对外汉语初级口语教学过程中的情景创设指的是老师根据汉语学习者的认知能力和认知结构水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合所要教授的内容，利用形象具体的情境，使抽象的语言模式变成通俗易懂的语言，设置尽可能多的语言情景，让学生更直接的接触和学习汉语知识，促进语言输入、内化和输出，从而达到教学的效果。在具体的教学活动实践中，教师所创设的语言情景要尽可能做到真实，使学生有身临其境的感觉，利用情景中传递的有用信息和话语资料，激发学生运用汉语表达的兴趣，进而提高学习者汉语交际的能力。

3.情景创设研究的理论基础

以皮亚杰为代表的认知发展理论学派认为人类的语言发展和人类认知能力是相辅相成的，外内和内因互相作用的结果就是语言习得的过程。当人的认知能力发展了，语言能力也相应发展，反之，亦然。皮亚杰的认知发展理论核心思想是学习者应积极主动的体验外部实践环境，并适应它，从而使认知水平和语言水平得到提高。认知发展理论中“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”四个术语表明人类在已有的认知水平上，通过吸取外界新信息来达到平衡状态，但状态不会是永恒的，它会被新的知识打破，再形成一种新的平衡。

对外汉语口语教学中也受到皮亚杰的认知发展理论的影响，在语言的学习过程中，个体不断接受语言信息，这些信息在个体接受的时候会遇到阻碍，这些阻碍来源于个体的认知水平。当新的信息和原有的经验一致的时候，同化过程顺利进行，当两者不一致的时候，学习个体会主动调整元认知，这些需要一定的过程，它需要架构一个新的知识结构才能接受这些新信息。在对外汉语教学过程中，创设情景是认知发展理论的客观要求，在上课的过程中，创设的情景一般都是真实情景的再现，这样条件下的语言习得是和现实生活联系在一起的，学习个体会主动将新信息转化为新认知结构的一部分。当个体再遇见类似的情景时，他们会主动调整已有经验，让现实交际变得容易。因此，个体不会在交际过程中对新信息感到措手不及，反而可以灵活的应对。

4.初级口语教学中情景创设教学法的研究

对外汉语口语教学是为了培养学生口头表达能力，任何一种语言的学习都是为了最终实现交际目标，口头交际是言语交际中最基本最重要的一种方式，因此，对外汉语教学的任务是口头表达能力的培养，口语课也是对外汉语教学的重要课程。

4.1 初级口语教学的特点

初级口语教学任务是让学生具有初步简单交流能力。初级口语教学训练以语音-词-语句-段落的排序依次进行。语音是口语学习的基础，词语是话语的建构材料，单个词或两三个词也可以进行交流。语句是话语的基本单位，人们的某种想法是通过语言来实现和表达的，初级口语教学按照这四个顺序进行练习，是学生可以完成初步的会话交流。篇幅表达是中高级的培养任务，但是初级阶段要打好基础，从简单到复杂的训练。

初级口语的教学内容分为：功能性话语（表示提问、建议等）、承接性话语（表示答应、允许等态度）、叙述性话语（主题话语，讲究话题的展开、转换、结束）。初级口语教材中课文的编排具有很强的情景性，对话是在一定的背景下完成。这样的对话，对留学生来说会在日常生活中经常遇到。同时，初级口语教学是为了培养学生简单的对话，在课后练习中会有会话练习。口语表达的练习在一定的情景下练习，具有很强的情景性。

初级阶段的学习过程中，学生因受语言能力限制，在更大程度上是依赖课堂教学，而不是通过语言实践活动来获得的。因而，教材中的课文是学生最重要的习得工具，对初级学生来说，认真掌握课文中的话语对提高交际能力有直接的帮助。听和读是相互联系的，记忆代码是以声音代码的形式保存，记忆是学习中不可少的步骤，在听读的过程中，没有文字辅助，就要求学生把听到的信息记忆下来。也就是说，初级口语课中，注重听读，就是要求学生先理解老师提供的内容，然后记忆再通过读的形式表达出来，听读是一个记忆过程，可以有效的帮助学生从整体上理解信息结构，调动对课文的注意力。

4.2 情景创设在口语教学中的作用

初级口语教学情景性强，最适合运用情景教学法。这样，学生能够有身临其境的感受，更容易理解和记忆特定情景下的一些词的用法和意义，有利于口语表达的准确性。在初级口语教学中创设情景可以使新知识的记忆变得轻松，并可以帮助和已有知识的融会贯通。例如：在餐厅吃饭，让学生看到与餐具有关的实物，情景使他们很容易记住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等词语。在初级口语教材中的课文内容往往是具有很强情景性，老师在课堂运用情景创设教学法不仅可以使学生轻松记忆对话片段，而且能够带领学生进入特定的情境状态，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的进行交流。例如：北京语言大学出版的《初级汉语口语》教程中就有如：约会、逛街、面试、送行等情景。初级阶段的留学生进行口语交流的时候会出现停顿、卡壳的现象，是因为他们记忆的词汇量不够多，没法一下完成连贯的表达，这就要求老师在课堂上多创设情景，让学生熟悉语境，留出充分的练习空间，在情景中克服语言困难。在口语教学的课堂上还存在“开口难”的现象，听读能力强，但是害怕开口说，所以，在教学中应使口语和听读结合，不能因听读而忘记口语教学的任务，在教（下转第94页）（上接第92页）学中教师如果能将听读变为有效的手段运用于情景教学中，听读就可以促进口语表达，使口语表达和听读相互发展。老师在教学中用情景创设教学法引领学生进入到听的状态，再重复强调几遍，以便在学生头脑中形成印象，最后学生根据老师的讲述进行练习。在这一个过程中不仅体现了听的作用而且也把学生带到说的情景，克服开口难的问题，使得教学氛围轻松有趣。同时，口语教程中训练片段带有很强的文化色彩，运用情景创设教学法不仅可以激发学生了解中国文化的浓厚兴趣，更能使学生融入其中。

总而言之，对外汉语初级口语教学中运用情景创设教学法，既可以提高学生的口头表达能力，又可以使学生完成初步交际任务。在一定的情景下语言信息传递有效展开，语言展示情景，情景又促进了语言的理解。所以，第二语言的学习要在一定的情景下进行，这样对学习者来说是最容易理解和记忆的。留学生学习汉语也是这样。对外汉语初级口语教学中，适当的运用情景创设，可以在学生头脑中进行语义和情节双重编码。一旦出现语义，学习者会立刻想到有关情景，而当身处情景中，学习者又会联想到学过的语义，这会使学习者不论在生活还是学习中，都置身情景中，成功的完成初步交际目标。

本研究从对外汉语初级口语教学角度出发，界定情景创设的概念，证明了情景创设切实存在于对外汉语初级口语教学之中，教师作为课堂的组织者应该加强理论知识学习，丰富实践经验，提高情景创设的能力，并充分发挥学生的主观能动性，有效提高对外汉语初级口语课程的教学质量，为对外汉语口语教学创造一片新天地。

参考文献：

[1]陆野.对外汉语初级口语教学的情境创设策略及实践[D].华中师范大学，2011.

[2]张凤丽.认知功能法在汉语初级口语教学中的应用研究[D].沈阳师范大学，2010.

[3]陈晨.培养初步成段表达能力的新型初级口语教材的编写[J].海外华文教育，2005（1）.

[4]邓滋栎.商务汉语口语教学中情景教学的应用研究[D].西南大学，2011.

[5]邵锡姣.论情景教学法在英语教学中的四大功能[J].浙江教学研究，2001（5）.

[6]李静波.对外汉语教学问题探析[D].山东大学，2009.

第8篇：情境教学法的概念界定范文

[关键词]模拟教学 土地出让 管理类课程

一、管理类课程的特征

在管理类课程教学过程中，要求学生通过学习掌握管理科学中的一些基本原理和方法来解决实际问题。学习管理课程，要求学生具备一些基本技能，如语言表达能力、定性定量分析能力、归纳总结能力以及创新思考能力等等。其中的创新思考能力是现代大学生必备的一项能力之一，因此在授课中教师应不断应用不同的方法以训练提高学生的创新管理能力。由于创新管理能力是可以通过不断地训练得以提高的，这就要求学生在日常的学习生活中，综合应用不同的思维方式方法，以获得解决问题的不同思路，进而不断提高其各种管理能力水平。

二、现代教育方法存在的问题

对于以培养应用型人才为目标的高校而言，目前都面临着深刻认识传统教学模式的缺陷，不断改进和优化传统教学模式以适应毕业生买方市场需要的问题。传统教学模式，是指目前大多数院校仍在沿用的以知识传授为主导的教学模式。这种模式的主要特点是以教师的课堂讲授为主，向学生传授知识。传统教学模式在本质上是以教师为中心的教学模式，这种教学模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制。但它存在一个很大的缺陷，就是忽略学生的主动性、创造性，不能把学生的认知主体作用很好地体现出来，学生完全处于消极的受动地位，很少主动性和创造性可言。在管理类专业中，有调查显示，认为未能体现能力培养的占67%，教学方法呆板的占53%，理论脱离实际的占47%，教学内容陈旧的占35%，与专业培养目标相脱节的占22%[1]。所以对教育方法创新的需求迫切。

三、模拟教学法

案例教学法是目前应用最广泛的一种创新教育方法，多是通过案件情景介绍，讨论，总结的过程来使学生熟悉处理问题的过程。但由于其仅局限在讨论、谈看法、述观点的层面，还不能起到让学生真实体会相关案例处理的实际过程。所以模拟教学可以弥补案例教学法的这一缺陷。模拟教学法具体是指在教师指导下，学生模拟扮演某一角色或在教师创设的一种背景中，进行技能训练和调动学生学习积极性的一种典型的互动教学法；使学生主动地参与教学过程，加强师生之间、生生之间的相互合作与交流。

模拟法的实施和应用具有游戏性、假设性、实效性等特点。

1.游戏性。美国密执安大学学习和教学研究中心的罗博特﹒B﹒利兹马等人较早提出的模拟法的界定：模拟法又称为“模拟游戏”。所谓模拟游戏，指的是为达到一定的教学目标，按照一定的规则，把游戏的比赛特性与模拟的现实生活情境结合起来的一种教学活动。模拟游戏用意在表现现实而不是包括现实。它应该允许游戏者去体验现实世界某个方面的结构与过程。如果传统教学模式中，对老师的定位是演员，那学生就是观众。在模拟游戏教学中，教师是导演，是推动者，其角色定位于引导模拟教学全过程；学生是主演，学生以一种主体参与的姿态进行具体的情景模拟、案例操作，完成从观众到主演者的角色转换。

2.假设性。模拟法的应用通常要求游戏者调查各种角色，在某个假设的情境中活动，并依其角色的情境和问题作出决定。模拟法是一种游戏活动课而不是实习等专业开设的实践课，所以其角色也并非实际岗位。此法的用意是让学生在设想的各种各样的情境中去感受这些复杂事物，逐渐把学习内容迁移、结合并应用到现实生活中去。

3.实效性。模拟法最大的优点是用模拟游戏教给学生解决问题和作出决定的各种较高级的技能，同时模拟所依据的各种概念也能影响到学生的态度和价值观。模拟法虽具有游戏特性，但更多注重该游戏所达到的目的效果，即理论概念的掌握和技能的习得。

四、模拟教学法的实施实例

在对《房地产开发经营与管理》的教学过程中，笔者试行了以下几种模拟教学法，并取得了良好的效果。

1.直线式组织结构模式的课堂模拟

直线式的组织结构形式，每一个工作部门只能对其直接的下属部门下达工作指令，每一个工作门也只有一个直接的上级部门，因此，每一个工作部门只有唯一指令源，避免了由于矛盾的指令而影响组织系统的运行。为了使学生更好地体会该组织模式的特点，要求每班派出八名同学进行比赛，比赛内容是完成给定的任务，所需时间较短的队伍获胜。

组织结构：总经理一名，总经理秘书一名，部门经理一名，部门经理秘书一名，员工4名，具体如图1所示。要求信息逐级传递，即指令必须是由总经理传递给总经理秘书，再传递给部门经理，再传递给部门经理秘书，再传递给员工；如执行过程中遇到不解、问题或被宣告没有完成任务，也要求反馈的信息是逐级反馈给自己的上级部门。

第一组的任务：安排本部门四名员工同时站在8开纸上，持续五秒钟。自站立于纸上时全体员工一起倒数五个数，声音让全班都听到。注：（1）纸在部门秘书处；（2）如五秒钟内有员工的脚落于纸外，算没完成任务。第二组的任务：要求本部门四名员工按正方形排列，每人站立位置为正方形的一角，伸出右手握在一起，全体员工倒数五个数，声音让全班都听到。

2.课堂辩论教学法

根据当前对住宅形式的争议，特在课堂上组织课堂辩论，让学生抒发自己的观点。

（1）辩论背景：住宅小区的开发与管理上，一直有两种观点，一种观点认为住宅小区应当封闭式的，利用围墙等设施将小区包围成一个封闭式独立的系统；另外一种观点认为小区应当是开放式的，应当不设立围墙等设施，让小区与社会完全接触，最典型的项目就是合肥的湖泊山庄，将小区融入城市之中，带入山水之中。

（2）辩论观点：正方：住宅小区应该封闭；反方：住宅小区应该开放。

（3）辩论要求：每班选派主要辩手4 名，担任主要的辩论工作。此外，与传统辩论不同的是，为使更多的学生得到锻炼，在辩论过程中，其余学生经举手征得同意后可以发言补充主要辩手的观点。

3.土地出让过程的模拟

因现行房地产开发程序分为土地储备开发和房地产二级开发两个阶段，因土地储备开发在传统的开发程序中不作为单独的阶段，所以特设计了模拟土地出让过程的游戏环节。

（1）组织要求：以小组为单位，其中一个小组担任土地储备中心的角色，其余各组模拟各大房地产开发商。

（2）任务：储备中心的任务是组织出让过程，具体包括：确定出让方式：拍卖、招标、挂牌；出让信息，说明用什么方式的信息，并说明时间；根据所选的出让方式，组织拍卖、评标、现场报价。并最终确定土地使用权人；确定拍卖、招标、挂牌等的底价，并讲解其原因。各公司任务参与土地出让，具体任务：确定该土地块上拟建设项目的类型、规模、档次，并测算未来开发成本和未来收入，计算可接受地价；参加土地出让过程；讲解测算过程和最高接受地价的来源，包括各类费用的具体组成，各项收入的具体组成。

五、模拟教学法的总结

在课程结束时，对教学效果进行了调查问卷。在对全班75名学生中，有93%的学生认为模拟教学法有助于理解理论知识；有90%的人认为模拟教学法的课堂游戏能够充分体现教学环节中的学生主导性；60%人表示已经参加了课堂游戏，并对相关部分的知识留下深刻印象；95%的学生愿意将模拟教学法推广到其他课程中。情景模拟教学方法兼顾了实践教学和传统性教学的优势，不仅使学生掌握了相关概念的基本原理和方法，而且还培养了学生沟通能力和团队精神。目前，模拟教学法在我国高等教育中尚未形成统一模式，还需要更多的同行在教学过程中不断摸索，共同将更适合学生需求，更适合社会需求的教学方法发扬光大。

华北科技学院教研项目基金资助

[参考文献]

[1]朱永新主编.创新教育论[M].南京：江苏教育出版社，2001，3

[2]武艳.管理类课程案例教学模式创新研究.三江学院学报.2011.3

[3]黄宇驰，王皓白，何亚岚.情景模拟教学法在商务沟通课上的应用.高等工程教育研究.2010/S1

[4]李武歌.浅谈情景模拟教学法在国际商务谈判课程中的应用.知识经济.2012.05

第9篇：情境教学法的概念界定范文

关键词：任务驱动教学减速器拆装评价激励

经济的高速发展为机械专业学生提供了良好的就业机会，同时也提高了对学生专业技能的要求。新课改背景下的课堂教学与传统课堂教学有了较大区别，因此学校及教师要根据实际需要，不断更新教学内容，改进教学方法，培养学生的综合职业能力。笔者在多年的机械基础课程教学实践中发现，基于工作过程导向的任务驱动教学法对培养学生的探究意识、机械思维和动手能力有重要

意义。

一、基于工作过程导向的任务驱动教学法的概念界定

基于工作过程导向的任务驱动教学法是以工作任务为载体，将教学过程与工作过程有机融合，使学生在教学（模拟）情境中，通过完成任务获得知识与技能，从而提高职业能力的一种教学方法。

工作任务，亦区别于常规的趣味性任务，是把教学目标进行有效组织，形成具有职业性的工作任务。因此，基于工作过程导向的任务驱动教学法以工作任务为明线、培养学生的专业技能和职业能力为暗线。下面以装拆ZDY型减速器为例，浅谈基于工作过程导向的任务驱动教学法在机械基础课程教学中的应用。

二、基于工作过程导向的任务驱动教学法课例剖析

1.项目名称

拆装ZDY型减速器

2.项目背景分析

减速器拆装在传统教学中略有涉及，通常先由老师讲解拆装要点，接着示范操作，学生很难真正参与其中。根据笔者多年的教学经验，学习减速器拆装对机械基础的学习有很大助益。

减速器拆装是继学习轴及轴系零件、齿轮传动和蜗杆传动之后的综合应用。它既是前面所学内容的运用和实际演练，又为深入学习机械基础提供了理论基础。教师通过研究学习，不但要解决理论问题，还必须解决实际操作的问题，从而培养学生动手、分析和探究能力。

3.教学资源准备

教学设备：减速器拆装多媒体软件、任务书（实训报告）与引导文、机械设计手册每小组一本、单级直齿圆柱齿轮减速器每小组一台拆卸及测量工具：活动扳手，螺丝起、木锤、游标卡尺、钢尺、内外卡钳等工具。

4.项目实施方案和任务细分

针对减速器的结构特征，安排“分析箱体结构”、“拆卸轴系零件”“了解附件位置及作用”“完成装配”四个子任务展开实训教学。每一个子任务的实施都在相关情境中进行，使模拟工作过程与教学过程有机融合。项目实施方案流程图和任务细表见图1和表1。

5.评价方案，用三级评价激励探索过程

针对设立目标的层次性和阶段性，笔者将学生评价分为三级：一级评价是自评，针对自己参与任务是否积极主动，是否有明确目标进行评价；二级评价是组评，根据学生在小组中发挥的作用，合作互助态度情感进行评价；三级评价是师评，根据学生在学习过程中表现的主动性、竞争精神和创造精神进行评价。将以激励性的评价贯穿于整个教学过程中，发现学生的闪光点，并发现、利用学生的充分利用这些闪光点加以评价，通过评价来激发学生学习兴趣情感倾向性的形成，为后续学习奠定良好的心理基础，见表2。

三、基于工作过程导向的任务驱动教学法的特点

1.体现理实一体化教学理念的教学方法

传统的职业教育侧重理论知识的传授,而理实一体化的教学模式在教学过程中坚持理论指导实践的原则，能更好地培养学生的技能，因而越来越受到职业学校的青睐。以工作过程为导向的任务驱动教学法以工作任务为中心进行理论知识的选取和重构,教学内容指向于职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识,从而在教学设计上突出了学生职业能力的培养和训练,实现“理实一体化”。

2.两个基本要素――项目方案和任务细分

基于工作过程导向的任务驱动教学法的两个要素是项目方案的确定和子任务的细分。按照机械专业岗位所需常用知识与技能，确定各阶段的项目内容，同时确定各项目的相关子任务。笔者从多年课程教学实践中发现，基于工作过程导向的任务驱动教学法尤其适用于该课程的实践教学环节，该课程的项目任务细分表见表3。

3.有利于学生的职业素养的养成

职业教育职业性、技术性和应用性的特殊性质决定了实践教学在人才培养过程中的重要地位，职业学校在人才培养过程中应汲取尽可能多的社会知识与职业知识，使学生的可持续发展能力得以提升。

常规的任务驱动教学法以激发学生学习动机与好奇心为基础，使学生在轻松、愉悦的教学环境中获取知识和技能。而基于工作过程导向的任务驱动教学法以特定的职业项目为导向，完成任务的过程并不简单地等同于学习知识与技能的过程，更重要的是学生通过真实地了解、参与工作过程，提升了职业能力和职业素养。因此基于工作过程导向的任务驱动教学法更有利于学生职业素养的养成。

参考文献：

[1]孔企平.有效教学的几个理论问题[J].上海教育科研,2007(2).