化学反应原理教案精选(九篇)

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第1篇：化学反应原理教案范文

关键词 三维教学目标 中学化学教师 校本教研 教学研究 教师专业化发展

三维教学目标体系的建立与实施是新课程改革的重要标志之一。化学新课程实施以来，教师对课程标准中的三维教学目标的认识经历了一个由浅入深的过程。化学教师如此，作为教学研究者也是如此。因此，我们认为，对三维教学目标的认识和实践现状的调查不应限于课题研究的初期，最好跟随着教学实践历经探索和发展，通过调查展示出同伴对三维教学目标认识不断深化的过程。同时，我们的研究系立足于校本，对三维教学目标的认识更多地侧重于同伴，样本量较小，于是，我们未采用问卷调查的方式，改为以观察、访谈、校本研讨等形式，确定以定性描述为主的分析方法。

两年来，课题组关注着我校教师对新课程三维教学目标的认识发展，本文所描述的三维教学目标的认识和实践现状是立足于本校化学教学团队的，通过校本教研活动、教师日常业务交流、个别访谈、教案检查与交流、听课评课等教研活动来进行整理和分析所获得的结论。

与一般调查不同的是，我们不仅仅作为调查员、研究者，还是三维教学目标的学习者、实践者，积极介入、组织、观察、研讨、记录和分析。在教研组的校本教研活动学习中成长，在成长中研究，同伴教师的观点或引起我们的思考，或引起我们的争议和解释；我们的观点或引起同伴的共鸣，或引起同伴的质疑。同伴对三维教学目标的理解或偏颇或正确，都在积极地影响着我们的研究。

怎样理解三维教学目标，怎样准确把握整个课程体系、每个教学单元及每一节课堂教学的三维教学目标，怎样在课堂教学中落实三维教学目标等是在新课程实施过程中无法回避的问题。没有目标的教学以及目标偏失的教学都是不合理的。

我们虽然在使用过渡教材的几年教学实践中曾对三维教学目标积累了一些认识，但认识的深度和实践的经验还不能满足新课程与新教材试教的需要。

1 三维教学目标认识不清，沿袭旧大纲来指导教学的现象比较普遍

在实施高中化学课程标准和新教材初期，我们普遍有不适应感，“课程标准与教学大纲存在什么区别”、“教学目标与教学目的有何区别”等问题成为我们最大的疑问。这些问题如得不到澄清，就意味着不得不沿着教学大纲指导下的传统教学走下去，用过去的教学思路来组织实施新课程。

比如，在拟定教案时，不少老师忽视了教学目标，自觉撰写教学目标的老师不到一半，或不知如何撰写，或把教学目标撰写成教学目的，或干脆不写明教学目标。在有教学目标的教案里，我们发现不少教师的教学目标仍是只有知识、能力方面的表述，而忽视过程性和情感性目标，描述目标所用的语言仍是以教师为主，围绕着教师的“教”，忽视学生如何“学”，更缺少对某“目标”的达成程度作出明确的预期。

［例1］“元素周期律”教学目标

使学生掌握原子核外电子排布及其变化规律，使学生掌握元素周期律：同周期、同主族元素原子半径的变化规律、得失电子能力的变化规律、元素化合价变化规律，对学生进行辩证唯物主义教育。

该教学目标撰写得比较模糊、笼统，只有学生的知识要求而没有能力要求，情感要求只是空架子，想通过一节课的教学是无法实现的。所以，上例中的“教学目标”可能更贴近于教学目的，用于指导课堂教学是不恰当的。

针对同样的内容，有的老师进行改进并撰写出如下教学目标：

知识技能目标：使学生了解原子核外电子排布、原子半径和元素主要化合价随着原子序数递增而呈现周期性变化，认识元素原子的核外电子排布的周期性对原子半径和元素主要化合价的影响。

能力方法目标：在总结原子核外电子排布、原子半径和元素主要化合价的周期性变化的过程中，培养学生观察、分析、归纳总结的能力，初步掌握用事实和数据分析、总结规律、透过现象看本质的科学方法。

情感态度目标：激发学生的好奇心，培养学生学习自然科学的方法和进行探究性学习的乐趣。

该教学目标撰写相对比较详细，分别提出知识技能目标、能力方法目标和情感态度目标，提出的教学目标比较具体，具有可操作性。然而，它仍带着浓厚的教学大纲指导下的教学目的的余味。比如，3个目标的分类依据是教学大纲中教学目的的“知识技能、能力方法、情感态度”的分类，提出的教学内容和教学要求是沿用教学大纲下的“ABCD”4个层次的认知水平，该“目标”使用的语言中“使学生……，培养学生……”，动作支配者是教师，出发点是教师的“教”，反映了教师在拟定教案时并没有关注学生如何“学”，只是关注“教”的效果。

而新课程标准需要教师关注学生的学，把如何学，学得如何作为课堂教学目标。

事实上，能对教学内容进行分析并撰写出上述“教学目标”的老师并不多，对教学目标认识不清，沿袭旧大纲来指导教学的现象比较普遍。老师们不清楚教学目标在组织课堂教学中的价值，也不清楚教学目标的内涵和表现形式，在教学目标撰写时显得无所适从。

经过研讨、实践和反思，当前教师对教学目标的基本认识是：教学大纲和课程标准都是国家对高中化学教学的意志体现，它规定了为什么而教，要教什么，要达到什么要求的总体纲领。所不同的是，教学大纲是“一纲一本（教材）”，高中化学课程标准是针对高中化学课程而制定的，是“一标多本”，教材只是课程实施的一个载体。我们所使用的新教材只是在课程标准指导下高中化学课程的一种具体表现形式。面对新教材，需要我们教师发挥课程开发意识，利用教材组织教学而不是教教材。教学目标有别于教学目的，教师关注点应从关注教师的教转移到关注学生的学上，教学目标规定得更具体更富有操作性，要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对课堂教学内容进行处理和定位。在撰写时要从学生的学习要求出发用多个行为动词进行描述，如用识别、辨认、判断、检验等动词对认识性学习目标进行描述，用模仿、完成、迁移等动词对技能性学习目标进行描述，

用感受、认同、建立等动词对体验性学习目标进行描述。2 三维教学目标意识淡薄，存在着教学目标游离于教学实际的问题

新课程强调要从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观3个维度上去促进学生的全方位发展，改变以往教学中过于注重知识传授而忽视其他目标的误区，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确积极的价值观的过程。因此，教师必须坚持以学生发展为本，真正体现知识、能力、态度3方面的有机整合，以新课程三维目标为学生进步和发展的内涵，精心设计每一课时的教学目标。

然而，受教学大纲的影响，仍有相当多的教师未能熟练运用教学目标来规范自己的教学设计。有的教师受教案集和教学参考用书的影响，照搬照抄别人的教学目标或把在教学大纲背景下形成的教学目的当作新课程背景下的教学目标。有的教师则把撰写教学目标当作是撰写教案的摆设，教学目标设计随意性大，教学目标的撰写游离于教案设计之外，游离于课堂教学，所撰写的教学目标与实际教学两层皮。这些现象反映了许多教师还没有建立起自己的教学目标观念，存在着教学目标意识淡薄的现象。

［例2］“化学反应中的能量变化”教学目标

知识技能目标：使学生了解化学反应伴随能量变化；了解吸热反应和放热反应的概念；使学生了解燃料充分燃烧的条件。

能力方法目标：通过对学习资料的查找，培养学生获取信息、理解信息并得出结论的自学能力。通过小组互评提问回答，培养学生质疑能力、语言表达能力。

情感态度目标：通过小组讨论培养学生的合作意识和团队精神。通过对能源现有状况的回答，帮助学生了解能源问题，树立节约能源、保护环境的意识。

我们认为，只要对某些用词稍加修改，如改变“使学生”为“指导学生”，增加检测学生学习目标的用词如“学生能说出”等，情感目标更具体一些，明确一些，如“学生能参与讨论”、“认同能源危机”、“关注能源问题”等，针对“化学反应中的能量变化”设计出上述教学目标基本上是妥当的。然而，这样的教学目标与教学实际却存在比较大的出入。听课发现，执教过程中“通过对学习资料的查找”变成了教师的备课行为，在教学中展示了相关资料替代了学生自主查找，“小组互评提问回答”并没有开展起来，学生表达的机会并不多，谈不上“培养学生质疑能力、语言表达能力”。课后交流发现，执教老师在备课时只是随意地“借用”了教参上的目标，而没有把“目标”转化为指导自己教学行为的思想。教学目标与教学实际变成两层皮也就在情理之中了。

当前教师对这一问题的认识是：教学目标是指导自己上课的思想纲领和检测教学行为是否有效的指南针，撰写教学目标需要有自己的教学思想，即使不成熟，也要比照抄来的要“合身”，更能反映自己的教学风格。两层皮式的教学目标对于教学没有意义，不如舍去，教参上的教学目标并不一定适合我们自己教学的需要，只能作为参考而不能直接引用。

3 对三维教学目标在处理探究式教学与接受式教学、教学预设与生成存在困境

新课程倡导探究式教学，并将转变学生学习方式作为新课改的标志行为之一。由于教学方式的转变涉及到教师专业成长中的诸多问题，并不能一蹴而就。

有些教师在组织探究式教学时心有余而力不足，容易回到传统讲授式教学的老路上。例如，在组织“钠”的教学时，不少老师都想到了探究式教学，在教学目标设计中将“探究”明确提出，形成了如下的教学案例。

［例3］“钠”教学目标

知识与技能：利用实验探究了解钠的物理性质，初步掌握钠的化学性质。探究钠的结构与性质的联系。

过程与方法：在实验探究和讨论探究的过程中，初步学会探究钠的性质的方法，认识到钠的性质与结构的相互关系，并能用结构来解释钠的性质。

情感态度与价值观：在实验探究的过程中，感受化学实验探究的乐趣，认识到实验探究的重要性。

我们认为，上述教学目标针对学生学习基础和学习实际是比较客观的，描述的目标实施有途径、有方法，是一则比较有操作性的教学目标。然而，在教学中我们发现教师在组织探究式教学时仍存在着不少困难，一是对教学目标的理解存在困惑，虽然在撰写的教学目标中多处提到了“探究”，但停留在“时尚”层面上，对探究教学的内涵和组织方式不熟悉。

导致原本可以让学生探究的学习过程被教师“不放心”而夭折了。比如，完全可以让学生自主实验，通过观察钠的状态、保存方式，对钠进行切割观察等操作来探究钠的物理性质，却被老师要求学生阅读教材中有关钠的物理性质的描述变成了记忆，失去了一次比较容易而有实效的探究机会。有的老师把学生观察教师的演示实验也当作是探究，当然，观察演示实验也可以成为学生探究的途径，关键是有没有明确的探究问题，问题有没有思考的容量和价值，如果只是停留在让学生观察说出现象的层面上，就不是真正的探究。

经过集体研讨，这节课后来被设计成在实验室开展边做实验边学习的模式，在提示实验安全和操作程序后，要求学生根据任务单以问题为引导进行小组合作实验探究，比如，探究钠的物理性质需要进行哪些操作？得出什么结论？钠在空气中的变化及其现象怎样解释？钠跟水反应的实验有哪些实验现象？能得出怎样的结论？……画出钠的原子结构示意图，并运用结构示意图对你所探究出的钠的性质进行解释。小组完成后，进行小组内的讨论交流。收到了良好的教学效果。

有些老师存在着对探究式教学和接受式教学价值含义认识不清，容易导致极端化，在教学目标设计中，只讲探究式而否定接受式，把探究式理解为组织学生实验探究、课堂讨论。于是，不管什么教学内容都要安排讨论或实验，不分化学知识的特点一律设计为探究式，把探究式贯穿于教学目标的全过程。从而，使课堂教学变成了为探究而“探究”。

［例4］“物质的量”知识与技能目标

通过讨论探究学生自主构建起物质的量的概念,我们经讨论认为不妥，不符合我校学生的实际学习水平，难以达到。并非所有的化学知识学习都要通过探究式学习进行，接受式仍有其教学价值。特别在学生并未形成概念而这一概念又没有前概念作为基础的情况就让学生探究是有困难的。因此，“物质的量”教学还应以教师的讲解为主，但可以通过引导学生对物理量、宏观与微观间的联系和教师所举的事例进行思考，逐步形成概念。在概念形成之后，可以让学生去发展概念，探究物质的量与质量的关系，探究物质的量与微观粒子数量关系等问题，从而建构起概念网络。

新课程倡导的教学理念除了探究式教学外还有很多教学方式，在一定程度上冲击着教师业已形成的教学理念，并转化成对教学目标的理解困惑。比如，针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课改倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。然而，有的老师受此影响，抓住教学中的一些学生问题无原则地随意生成，从而偏离了本节课的主旨，预先设计的教学目标无法完成，影响了教学计划的实施。

［例5］“原电池（第1课时）”教学目标

通过铜锌原电池的实验探究，初步分析构成原电池的条件，能说出原电池中电子转移情况，正确书写原电池的电极反应式。

在教学中，教师开始时比较好地启发学生进行实验探究。然而，在实验中，有些学生发现构成原电池时，锌表面仍有气泡产生，按教材上的说法应该在铜表面产生气泡才对。显然，这是一个很好的发现，却不是一个能在本节课教学中加以生成利用的“亮点”。有的老师抓住学生这一发现，组织学生进行探究，进行了课堂生成。然而，效果很差，学生既没有弄清为何在两个电极上都有气泡的原因，又对原电池应有的主要现象在认识上产生混乱，从而影响到原电池正确认识的构建，课堂教学因为课堂生成而没有完成预定的教学任务，教学目标自然无法落实。

课后，经过分析我们认为，课堂生成应为达成教学目标服务而不能影响教学目标的达成。

课堂生成需要在课堂预设的框架下并服从于课堂预设。在本节课中，出现学生观察到异样现象，确实是课堂的一个亮点，对学生的仔细发现给予肯定是必需，能激发学生学习的积极性。但由于本节课的教学目标重点在于构建原电池概念与工作原理，在尚未形成稳定的正确的原电池概念的情况下贸然组织学生进行探究是得不偿失的，如果把这一实验异常留给学生课后讨论，在学生巩固原电池知识后再进行探究，到那时，学生已有一定的思考和知识基础，就不会影响到知识构建反而更能促进他们对原电池的深入理解，此时的课堂生成将非常精彩。4 三维教学目标定位偏颇，重知识目标而忽视另二维目标，存在拓展和拔高教学要求的问题

高中化学课程标准提出的三维教学目标是融合一体的，而不是主次有别，不应偏颇任何一维目标。然而，在教学实践中，往往存在着厚此薄彼、顾此失彼的现象，尤其表现在重知识目标而轻其他目标。课堂教学变成了单纯的化学知识传授与习得，偏重了知识目标，把落实化学知识和化学技能作为课堂教学的突出目标甚至唯一目标。导致这一倾向的主要原因有三：一是由于受传统教学目的和教学评价的影响，认为过程与方法、情感态度与价值观目标为知识与技能目标服务；二是对化学内涵理解不够透彻，难以把握化学知识内容体系中所蕴含着的过程与方法的教育价值，难以把握渗透其中的情感态度与价值观；三是教师对实现知识与技能目标的教学组织比较熟悉，教学技术相对成熟，而在实现过程与方法、情感态度与价值观目标的教学组织与策略方面显得心有余而力不足。

目前，我们还存在着不能全面落实三维教学目标的问题，表现在：虽能列出三维教学目标，但在课堂教学中并没有把过程与方法、情感态度与价值观目标体现出来，或把三维目标隔离开来，或只注重了知识目标而没有落实另二维目标。但是值得欣喜的是，我们正经历着从单一的目标观到三维目标观，再到逐步注意三维目标在教学中的体现与融合，努力践行三维目标的嬗变。

在新课程教学中，还存在随意拓展和拔高教学要求的问题，给学生的学习带来额外的负担，违背了新课程改革的精神。新课程中对知识的要求层次和水平与传统的课程相比都有了较大的变化，高中化学新课程由必修和选修构成，大部分课程内容分为螺旋上升的两个阶段。同样的知识内容在新、旧教材中，在新课程的选修和必修中的地位和作用是不同的，其教学要求也不相同。由于目标定位不准确，不少老师在处理教材实施教学时感到迷惘，总想“全面点、深刻点”，而造成课时数普遍不足的现象。

比如，传统教材中，化学反应速率与化学平衡被编在高二，且一步到位地形成知识体系。但在新教材中，这块内容在必修、选修中均出现。必修的教学要求是：通过实例分析使学生认识到在一定条件下并非所有化学反应都进行完全，不少反应存在着有一定限度的现象，学生能认识到可逆反应，认识到在一定条件下可逆反应体系将会建立化学平衡，如果条件改变化学平衡将发生移动，因此，可以通过改变化学反应条件来改变化学反应限度，使之应用于化工生产。不必学习化学平衡如何移动，化学反应速率的影响因素及化学反应的碰撞理论。而在选修课中，学生还将学习怎样衡量化学反应在一定条件下的反应限度，在反应达到平衡状态时组分浓度有怎样的定量关系，运用化学平衡常数表达式判断反应平衡是否形成以及怎样移动等内容。

但在教学中，由于教师未能全面领会课程标准对不同发展方向的学生所提出不同的学习要求，未能全面认识教材的分层递进、螺旋上升的编写特点，以及受教辅习题的影响等。在教学中，想追求全面、深刻从而随意扩展内容，搞“一步到位”。在必修教学时，补充了老教材中关于化学平衡理论、平衡移动方向判断等内容以“适应”习题和教学评价的需要……

导致了学生学习负担过重，课时紧张，学生厌学等不良现象。

我们认为，正确把握不同层次的教学目标，处理好必修与选修教学的分工与合理衔接，关键在于对课程标准的准确把握，加深对新课程特点的认识，努力克服以往教学惯性的影响，改变一步到位，一竿子插到底的倾向。必选修课程都期望通过化学核心知识的学习帮助学生建立化学核心观念，但两者的深广度不同，理解的深度不同，必修课面宽而浅，学习要求刚性大，选修课教学内容系统性强，学习要求弹性大，必修到位但不越位，用尽量少的内容形成概念，建立观念。

经过近两年来对化学教学目标的学习与实践，我们觉得对化学教学的三维教学目标有了一定的认识。在教学实践中，三维教学目标逐渐得到贯彻落实，在指导我们教学时发挥着越来越重要的作用。然而，每一节课的教学目标与每单元、各模块教学目标如何协调，课程目标如何分解，局部目标与课程目标如何实现衔接与统一等诸多问题仍有待于我们进一步探索。

参 考 文 献

［1］ 中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003

［2］ 中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学化学教学大纲.北京：人民教育出版社，2002

第2篇：化学反应原理教案范文

关键词：新课程　理念　更新

2009年秋季，我省高中化学新课程改革全面启动，普通高中化学新课程由传统的文理分科变成8个课程模块，必修课程包括2个模块，选修课程包括6个模块。这是基础教育课程改革的重大突破，在面向21世纪，体现时代特色的今天，中国的教育正发生着翻天覆地的变化。高中新课程方案的公布，引起全社会的广泛关注。不论是教育者还是受教育者，对于如何理解新课程的选择性、如何理解模块的真正价值以及如何改变教学模式等问题存在着太多的疑问。作为教育者，在经历着一场隆重的洗礼之前必先学习，深刻领会高中化学新课程的基本理念，才能确实领会课改精神，有效实施课程改革。

我在学习过程中无不深刻地体会到，这是一次深层次、彻底性的改革。新课程力求更全面地展示未来公民所需要的化学科学素养，以更具弹性的课程结构和更丰富的课程内容，为“不同的学生学习不同的化学”提供基础。新课程强调在全面发展的基础之上突出特长，彰显个性，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观；从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力；立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的高中化学新课程目标体系。传统的教学理念已经跟不上时代的浪潮，本文就新形式下教师如何更新教育教学理念浅谈自己的一些看法。

1　重新审视新课改下教育的意义。身为教师也许你会经常遭遇这样的尴尬：辛苦教育的学生在几年后突然感慨地对你说：“老师，您当年教我们的东西我们差不多都还给您了!”或许这些只是学生们无心的牢骚，但有心的教育者，难道从这些话语中还体会不出一股酸酸的悲哀吗?教是为了什么?难道只是一场高考，一张大学的入场券?时移世易，知识就变得毫无价值。这不得不说是教育的大疏漏!所以改革是必然的趋势。

课程为什么要改革，归根到底是因为现行课程体系在培养学生综合素质特别是时代所需要的创新精神和实践能力方面存在一定欠缺。新课程要求化学老师在教学过程中应以“科教兴国、学生发展”为己任，在传授化学知识、技能的同时培养学生的化学兴趣、化学意识、化学爱好和科学素养，从而培养出具有创新精神的人才。我们的教学不仅要为将来学习化学专业的学生构建一个基础的学科知识体系，也必须留给那些将来非化学专业的学生了解必要的化学科学技术知识，掌握基本的科学方法。

2　正确处理教改与考试的关系。或许有人存在这样的担忧，课程改革如火如荼地展开了，可最终的考核制度不改，高考关过不了，面对社会、家庭、学校重重压力，谁担得起这样的责任呢?其实，这样的想法是本末倒置了。高考作为衡量高中教学水平和考验学生能力的手段，本来就应该是为教学服务的，又怎么会阻碍教学呢?课程在改，考试自然是随之而变的。现今高考注重的是全面素质的考核，而并非只是单纯的知识考核。知识只是作为培养能力、提高素养的载体。讲知识并非是为了某个具体的知识，而是为了培养某种能力，所以方法的掌握甚于知识的掌握。教师在实际教学中，在自备教案的基础之上吸取、借鉴同伴的经验，创造性地使用教材，努力提高教学活动的有效性。因此，倚老卖老的经验优势已不复存在。或许传统的“高明”老师可以把高考的考点毫无遗漏地灌输给学生，但是新形式下的高考，岂止是纯粹的知识考核?我们不妨看看每一年高考的有机题，学生如果不具备较强的观察力，不能对复杂的有机分子进行有效拆分，找出相应官能团，又如何能解题呢?高考是一个知识与能力融会贯通的过程，这与新课程重在培养学生能力的要求又怎会相悖呢?

高考在改革，并且是随着课改的步骤在改革!我们必须明确并坚信这一点。课改与高考本身并不矛盾，课改只会促进高考，而不会影响高考。

3　深入研究课程标准，善于使用新的教科书。“工欲善其事，必先利其器”，我们必须认真地研究新课程标准和新教材。只有正确理解课程标准要求，熟悉教材，才能将二者有机联系起来，有效地应用于实际教学中。细细阅读新教材，我们会发现它确实不是所谓的“换汤不换药”了。首先，与传统的教材相比较，新教材设置了风格独特、丰富多彩的栏目：思考与交流、实践活动、科学探究、科学史话、科学视野、学与问。这些精心设计的栏目实际上就是一个指导学习的过程。在这个过程中，教师要善于引导，帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。其次，旧教材重视知识内容的整体性与系统性，过分强调学科本位与知识本位，注重知识传授而忽略能力培养。新教材则更多地关注学生的学习兴趣和经验，加强学科知识与学生生活、社会发展和科技进步的联系，让学生对学习产生浓厚的兴趣，积极主动地参与到学习探究中，在获得知识和技能的同时提升自己的综合能力。传统教学过分强调死记硬背、机械训练，学生的智慧和创造力在不知不觉中扼杀，而新课程倡导富有创造性的启发和引导才能引领学生不断提升。我们的任务不再是把知识灌输给学生，而是努力创设学习的情境，引导学生发现问题、探究问题、自己得出结论。在推导分析、积极探索的过程中逐步培养学生分析问题、解决问题的能力。所以只有善于利用教材，才能创造性地设计每一堂课。

新教材中每一章节的设置都是一个相对独立的过程，每一个课时教学都充满了启迪与创新的意味。或许。有些老师认为这样“零碎”、天马行空的教材编排让教学变的杂乱无章。其实，这些看法是有失偏颇的。新课程设置的学习领域能更好地反映现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下研制各科课程标准，指导教师教学，有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素质，体现对高中学生全面发展的要求；并能防止学生更早偏科，避免并学科目过多，造威负担过重，学习疲倦。作为教师，我们要认真看待，研究模块之间的联系与区别，弄清学科内容的逻辑关系与内在影响，明确教育目标，能就教材围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元，努力探索不同的教学方法。

4　深刻反思传统教学的误区，认真探索新的教学方法。长期以来，应试教育犹如紧箍咒一样紧紧地把老师们控制住，很多教学行为已经在日积月累中形成了惯性。作为老师，我们总担心我们讲的不够多、不仔细；总担心学生听不懂、练不够；总是想让学生见多识广，总习惯于“内涵外延”不断扩展深入；总是细心地帮学生归纳、总结。不讲不放心，不做不安心!于是“精讲多练”、“讲记背练”把学生圈定在无边无际的“题海中”，教学也走入了不断循环的“误区”。

我们的学生在知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦等方面占尽了优势，考试自然不在话下，而在实践能力、创造性、情感体验、自尊自信、人生观、价值观等方面却十分薄弱。高中化学课程标准提到：“高中化学课程以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，体现时代性、基础性和选择性，兼顾学生志趣和潜能的差异和发展的需要”。教学改革必须彻底摆脱传统的“三点一测”应试教学，逐渐形成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三位一体的教育教学体系。因此，实际教学中“多讲少做，事事包办”的习惯一定要避免，多腾出时间和空间让学生“做”，在“做中学”，在自主探究中享受成功的喜悦。

5　抓住契机，促进教师个人成长。新课程给了我们更多的弹性空间，但对我们也提出新的要求。这是一个挑战，也是一个契机，一个促进教师专业化成长的有力契机。每一次变革都是痛并快乐着的，打破传统，这需要足够的勇气和开拓精神。求实，求新，积极探索化学新课程与教学的规律，不断提高自身的业务素质和教学智慧，变传统教学为“研究型”教和“探究型”学。此外，模块教学重建了新的知识体系，在某些内容上提高了要求，例如：《物质结构与性质》、《化学反应原理》模块涉及到的“手性”、“o键”、“π键”、“熵变”、“焓变”、“等电子原理”等都是旧教材中没有的，而要将这些问题解释清楚，就要结合大学课程中的《物质结构》、《物理化学》。所以化学教师知识更新是十分必要的。只有努力提高自身的学科素养和专业知识水平，不断拓展视野，才能自如驾驭新课程。

教育教学理念的更新是教学改革的首要任务，作为教育改革的践行者，我们在改变他人观念的同时必先改变自己的观念，这是一个极其艰难的蜕变过程。面对改革，我们要具备信心、虚心、恒心、雄心和责任心这“五心”，敢于尝试，勇于探索，积极交流，不懈追求，开拓进取，勤奋工作。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。在全体教育工作者的共同努力下，中国基础课程改革必定要迎来一个美丽的春天。

参考文献

第3篇：化学反应原理教案范文

Abstract: Multimedia teaching is more and more widely used in higher vocational colleges which is getting a rapid development. Based on the scientific understanding of multimedia teaching, the article analyzes the main problems existing in multimedia teaching, and puts forward the countermeasures to use multimedia teaching reasonably combined with the teaching practice.

关键词： 多媒体教学；辅助手段；问题；对策

Key words: multimedia teaching；auxiliary means；problems；countermeasures

中图分类号：TP37文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）15-0183-03

0引言

多媒体教学作为一种现代教学手段，对教学模式、教学方法、教学理论都产生了重大影响，它在培养高职学生职业素养、提高学生操作技能、提升教学质量和教学效率等方面，均起到了积极作用。然而，在实际教学过程中，由于对多媒体教学缺乏研究，致使多媒体教学存在较多问题。只有对多媒体教学进行冷静的思考，合理、慎重、有效地加以利用，才能使多媒体教学在提高教学质量和效率方面充分发挥其应有的作用。

1对多媒体教学的再认识

正是因为学校和教师对多媒体教学及其理论基础、优势等问题的认识存在偏差或理解错误，才导致无法发挥多媒体教学的优势，甚至产生负面效应，故此，有必要对这些基本问题进行再认识。

1.1 多媒体教学多媒体教学是指在教学过程中，教师根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，利用多媒体计算机和网络，综合处理和控制文字、图片、照片、声音、动画和影片等多种媒体信息，构建图文并茂、声像结合的形象、直观、生动、智能的教学情境，通过人机交互作用完成各种教学任务，实现优化教学过程和教学目标的一种计算机辅助教学手段。

1.2 多媒体教学的理论基础多媒体教学和其他教学活动一样，都应体现“学生主体，教师主导，学教并重”的基本原则。多媒体教学的理论基础主要源于奥苏贝尔的“学与教”理论、建构主义理论和行为主义理论，三者为多媒体教学奠定了可靠的理论基础。

1.2.1 奥苏贝尔的“学与教”理论该理论主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。其中，“先行组织者”教学策略对多媒体教学有重要的指导作用。奥苏贝尔认为，在“传递-接受”教学方式下，能促进高年级学生“有意义接受学习”的发生和保持的最有效策略，就是利用适当的引导性材料（即“先行组织者”）对当前所学的新内容进行定向、引导，以便建立新、旧知识之间的联系。而“先行组织者”策略不仅能促进有意义学习的产生，还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己已掌握的知识和经验的联系，有利于新知识的保存与巩同。

1.2.2 建构主义理论该理论的主要内容是：学习者在一定情境下，借助他人或机器的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识与技能。它强调“学生主体，教师主导”的学与教模式，即教学不是教师“教”的单向信息传递，而是师生间、学生间的互动活动，这对多媒体教学产生了极大的影响。在多媒体教学环境中，学生在教师主导下通过一系列的主体活动，将原来的认知机构与多媒体环境中接受的信息相互作用，主动地注意、选择、检验信息并主动建构信息意义。实践证明，越来越多的学校和教师采用了基于建构主义理论的多媒体教学模式，指导学生完成了各种真实并富有挑战性的任务。

1.2.3 行为主义理论行为主义心理学和行为主义教学理论认为，刺激反应是认知形成必备的条件之一，被刺激的感觉器官越多，记忆越深刻。Mills的研究表明：单凭听觉获取知识，能记忆15%的内容；单凭视觉获取知识，能记忆25%的内容；听觉、视觉同时运用，能记忆65%的内容。多媒体优化组合的课堂教学模式能提供丰富的信息载体，具备集图、文、声、像并茂的特征，可以充分调动学生的各种感官，使学生的听觉与视觉同时接受刺激，有效激发了学生的学习兴趣，提高了记忆效率。行为主义理论为多媒体技术在高职院校教学中的运用提供了重要的理论依据。

1.3 多媒体教学的优势

1.3.1 多媒体教学有利于激发学习兴趣多媒体教学采用图、文、声、像等多种形式直观、生动、形象的呈现教学内容，对学生的感官刺激更为强烈，有助于集中学生的注意力，激发学习兴趣，提高学习积极性。

1.3.2 多媒体教学有利于提高教学效果首先，多媒体教学在教学方法上具有交互性。利用多媒体教学对信息的控制、组织、传递不受时间、空间、微观、宏观等客观教学环境的限制，便于对信息内容和形式进行分解、加工、改造、转换、新建、再现，这是其它媒体难以实现的。在设计和制作多媒体教学课件时，围绕如何调动学生的创造性思维和学习积极性，合理设计交互界面，增加学生参与教学的机会，有利于突出“主导-主体相结合”的现代教学理念，充分发挥学生主体和教师主导作用，使学生成为知识意义的主动建构者。这对于在教学改革中进行学生的素质教育、技能训练，乃至创造性思维能力的培养具有积极的意义。其次，多媒体教学在教学内容上具有精确性。一方面，多媒体课件所展示的教学信息是教师事先经过斟酌整理的，字迹清楚，字体规范，版面整洁，图形、图像直观、清晰、精确，改善了视觉效果，学生可以清楚无误地获取信息，克服了因教师口音不正和板书不清造成的信息误传和漏传。同时，也克服了教师教学的随意性，大大提高了教学信息传递的准确性、科学性和有效性；另一方面，利用虚拟现实技术和动画技术演示机构运动、化学反应、角色表情等较为抽象、生涩、陌生的知识，使复杂疑难的问题简单化、浅显化，抽象难懂的问题具体化、形象化，扩大微观、缩小宏观，有助于有效突破教学难点，突出教学重点，提高学生学习的主动性，培养学生的创新意识，促进教学质量的提高。

1.3.3 多媒体教学有利于提升教学效率据研究表明：人们对语言信息的接受能力约为4.4比特/秒，对图像信息的接受能力约为46比特/秒。从传输容量看，传统教学的最佳通道容量为25比特，而视听媒体的最佳通道容量为70比特。与传统的黑板书写、模型演示、挂图示意等教学方式相比，多媒体教学具有节奏快、信息量大、表述清晰、内容精练且易于更新等优点。由于应用多媒体课件可以节省板书和悬挂教学挂图等时间，使教师能在单位时间内向学生传递更丰富的教学信息，教学效率明显提高。

1.3.4 多媒体教学有利于实现资源共享传统的教学模式主要以教材、教具、录像等为载体，难以实施本学科内容的更新和共享。多媒体课件作为多媒体教学的核心载体，既可以便捷的通过网络获取本学科的新内容和新消息并及时地反映到多媒体课件中，又可以长久保存并通过网络或其他通讯手段传播，实现了多媒体信息的传递和资源的共享，提高了教学资源的利用率。

2多媒体教学存在的问题分析

多媒体教学作为一种教学辅助手段，如果使用不当，不仅达不到优化课堂教学的目的，还会产生所料不及的负面影响。在实际教学过程中，多媒体教学存在的问题主要表现在以下几个方面：

2.1 多媒体教学过程缺乏互动，不利于发挥学生的主体作用从理论上讲，多媒体教学是以多媒体和网络技术为核心，以构建师生共同拥有、共同活动的教学情境为手段的集硬件设备与软件资源为一体的现代教学模式。其中，通过交互性的课件设计，多层次、多角度地展现教学内容，实现师生互动是其显著优势。但实际上，由于机械地使用多媒体，使得大多数多媒体教学过程变得枯燥乏味，严重影响学生的学习兴趣和教师的教学兴趣。主要表现为：①教师一言堂。教师埋头演示课件，没有形体语言，没有师生眼神的接触与碰撞，无暇顾及观察学生的反应，教师不问问题，学生不提问题，没有热烈的课堂讨论，学生的注意力集中在幕布上，只能被动地接受，弱化了师生互动，弱化了学生的学习主体作用；②师生被禁锢。由于激光演示笔、无线麦克、音响及灯光等多媒体设备配置不到位，教师被无形的脚镣禁锢在多媒体控制台，学生被“关”在黑屋子里，既束缚了教师手脚，又浇灭了学生学习的激情；③多媒体唱主角。多媒体课件的格式化、定义化、程序化，严重束缚了教师的教学行为。教师无法或不便根据学生的课堂反应随时对多媒体课件内容进行调整，总想方设法将学生的思路引到课件的既定程序上来，强化了教师的主动性和学生的被动性，违背了学生的主体要求。

2.2 多媒体教学信息量过大，不利于学生对知识的消化吸收多媒体教学的优势之一就是有助于提高课堂教学效率，增大了课堂教学密度。但若过分强调加大教学信息量，则易形成“内容多，演示快，思考少，消化难”的恶性循环。即：①内容多。教师为了发挥多媒体的优势，将与课程内容有关的材料尽数罗列，但许多信息是游离在教学目标之外的无用信息，既分散了学生的注意力，又浪费了学生宝贵的课堂学习时间；②演示快。为了在规定的课堂教学时间内完成教学任务，教师唯一能做的就是加快单位时间传输的信息量，即提高讲解和点击PPT文稿的速度，加快教学节奏；③思考少。在接受快节奏、大容量信息传递过程中，学生穷于应付，被动接受。因没有足够的思考时间而无暇思维；因知识和答案的直接呈现而无权思考；④消化难。多媒体教学信息量大、节奏快，但知识对大脑皮层刺激不深，致使学生没有足够的时间消化、理解所授知识，形成消化不良，不利于加深记忆、知识内化与能力培养。

2.3 多媒体课件质量不高，不利于发挥多媒体自身优势教师在制作课件时，因受多媒体技术水平所限和对“教学内容与教学形式”的关系理解不到位，没有把多媒体手段与课程内容恰如其分的整合，不能达到多媒体教学的目的。主要表现在：①界面设计不尽合理，影响教学信息的展现。教师在制作课件时，往往过分注重视觉效果，过度渲染屏幕和音效，冗余信息过多，重点、难点不突出，忽视了界面设计是否有利于调动学生学习的兴趣，是否有利于辅助教学，学生的注意力落在了多媒体本身，而非教学内容；②内容编排跳跃性太大，阻断了学生的连续思维。从人类认识和记忆的规律来看，多媒体教学优于传统教学的特点之一就是它可以对知识内容进行非线性网状结构设计，将丰富多彩、复杂多样的信息通过浏览、查询、注释等操作进行展示。然而，有些教师在多媒体教学中，过多改变原教材内容的顺序，出现内容的频繁链接和跳转，学生的思路容易被打断，影响学习效果；③形式简单呆板，不能发挥多媒体技术优势。多媒体课件的设计者多为授课教师本人，大多对多媒体课件制作要求及制作软件不够熟悉，再加上课程资料储备较少，导致课件利用多媒体技术单一。最常见的就是将教材内容或教案机械地搬到屏幕上，枯燥无味，缺乏吸引力，不能真正发挥多媒体在教学中的价值。

2.4 注重多媒体教学的形式，忽视了教学基本功的训练和对多媒体教学方法的研究多媒体教学虽然有其他传统教学方法不可比拟的优越性，但如果不加选择地滥用，既不利于正常教学活动的开展，又不利于学生素质的提高。主要表现为：①脱离传统教学手段，忽视多媒体教学的“辅助”地位。一些教师不是根据教学内容的特点与学生的认知规律组织多媒体教学，而是盲目地、不加分析地用多媒体教学完全替代传统教学手段。一些青年教师忽视了传统教学在处理教学内容、教学对象、教学环境、师生交流等方面的优点，过分依赖多媒体教学，不再注重教学基本功的训练，导致课堂驾驭能力差，对多媒体照本宣科，教学枯燥无味；②对多媒体教学的认识深度不够，忽视了对多媒体教学方法的研究。许多教师在利用多媒体教学时，没有把这种教学手段的改革同提高教学质量的总体目标有效地结合起来，而是作为孤立事件，就事论事。所以，教学方法改变了，但教育观念、教学组织形式和教学评价模式等教学过程的其他组成部分却依然如故；同时，由于对教学设计和对多媒体教学艺术研究的欠缺，教师制作的课件不注重学习者的需求，没有合理的层次结构，甚至没有明确的教学目标；授课过程弱化了师生互动，缺少了教师教学艺术的体现，致使多媒体教学成为一种形式，失去了它应有的教学利用价值。

2.5 长期接受多媒体教学，不利于学生养成良好的学习习惯多媒体教学以课件为载体，利用多媒体计算机及网络将多种媒体综合起来，以机动、灵活、全方位、立体化的方式呈现教学信息，因其丰富的表现形式而深得广大师生青睐。然而，长期利用多媒体教学，对学生的学习习惯产生的负面影响也不容忽视。①不利于培养学生的自主学习能力。多媒体教学过程类似工业化流水生产线，教师引导学生沿着课件编排的格式化轨迹思考，几乎没有给学生留出思考的空间和时间。这种定向式、模式化的教学模式，剥夺了学生自主思考和想象的权利，学生只能被动的接受。造成学生没有学习兴趣，无法激发想象力，不去思考、无法思考、懒于思考的恶性循环，严重影响了学生自主学习能力的形成和提高；②不利于培养学生的抽象思维能力。在多媒体教学过程中，学生长期接受直观刺激，对过程、图形、形象等信息过分依赖多媒体的真实再现，逐渐形成思考惰性，势必影响学生抽象思维能力的形成和发展，不利于培养学生分析、解决问题的能力。

3合理利用多媒体教学的对策

如何在多媒体教学中扬利弃弊，使多媒体发挥最佳教学效果，其关键在于要从提升教师教学水平、提高多媒体课件质量、优化多媒体教学环境和构建多媒体教学制度体系等方面出“组合拳”，形成立体化解决方案，才能逐步克服多媒体教学中存在的各种问题，使多媒体教学不断走向成熟。

3.1 加强教学技能培训，提升教师教学水平在教学过程中，教学方法仅仅是影响教学效果诸因素中的一种，而起决定性作用的则是教师的教学水平。教师的教育教学基本素质、现代教育技术实践能力对教学效果有着重要影响。

3.1.1 更新教育理念，树立正确的多媒体教学观首先，高职院校教师要在工作中以素质教育为本，不断开拓创新，努力寻求科学的教育教学方法，逐渐形成自己独特的教育教学风格；其次，要在正确理解多媒体教学基础上，充分认识到它只是具有鲜明优势的教学辅助手段，而不能替代传统的教学方法。应该秉承职业教育现代化理念，树立正确的多媒体教学观，即重视多媒体教学的形式，又重视教学设计、教学过程，适应不断发展变化着的职业教育要求，提升教学效能，提高教育质量。

3.1.2 加强专业知识与技能，提高学科学术水平“学高为师，德高为范”。高职院校双师基本素质要求教师在扎实掌握专业知识的同时，还要具有一定的专业操作技能。教师不仅需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野、不断更新知识、追逐学术前沿的意识，又需要通过下厂锻炼、科研合作等方式加强专业技能锤炼，提高学科学术水平。

3.1.3 开展教师职务培训，加强教师教学基本功高职院校教师大多来自理工专业本科生或研究生，普遍缺乏语言艺术表达、板书合理使用、教学设计、教学手段综合应用等教师基本职务培训，因此，开展教师培训显得尤为重要。培训内容主要包括：一是开展教育学、教育心理学、传播学、教育法规和高校教师职业道德等核心课程培训，提高教师教育教学理论水平；二是开展教学方法、现代教育技术等教学基本功培训，增强教师教学实践能力；三是开展教学问题讨论和教学经验交流，实现经验分享和教师团队素质能力的持续互助提高。

3.1.4 加强现代教育技术培训，提高教师的多媒体教学实践能力多媒体教学集计算机应用、多媒体创作、教育理论、教学方法、美学、传播学于一身，是一种多媒体技术与教育技术、专业知识相结合的现代教育技术。这就要求对高职院校教师进行系统的现代教育技术培训，掌握现代教育媒体的工作原理，领会多媒体教学的形式，学会教学课件的制作方法，正确把握多媒体教学的使用原则，提高教师的多媒体教学实践能力。

3.1.5 正确处理多媒体教学与传统教学模式的关系，实现教学方法的优势互补与有效融合先进教学媒体的出现不代表就要摒弃传统媒体，传统教学在师生直接沟通、知识传播、行为示范、情感交流等方面有着其不可替代的优势。在实际教学过程中，应始终遵循“以教师为主导，以学生为主体，以教学手段为辅助”的基本原则，根据不同的教学目的、教学内容及教学对象，整合优化教学手段，创设教学情境，构建灵活适用的教学模式，达到优化教学效果的目的。

3.2 遵循创作原则，提高多媒体课件质量多媒体课件作为信息呈现的载体，其质量对课件的使用者和受众都有着直接的影响。教师在加强教学技能培训的同时，还要掌握多媒体课件制作的基本原则，才能创作出高质量的多媒体课件。

3.2.1 教学设计的实用性原则课件是为教学服务的，制作课件的目的是为了提高教学质量和教学效率，只有将该指导思想贯穿于课件制作的全过程，才能创作出高质量的多媒体教学课件。①将那些易于用图形、图像、视频、动画等多媒体元素表现的形象化的内容，以多媒体教学课件形式呈现，重在突出重点，化解难点；②从教学大纲要求出发，以教学目标的范围和教学内容的深度、广度为设计依据来创作课件，使课件有实用价值；③教学活动以学生为主体，围绕调动学生的创造性思维和学生的学习积极性展开，设计实用的交互界面，增加学生的教学参与机会，使学生成为知识意义的主动建构者，以便更好地调动学生学习的主动性、积极性。

3.2.2 教学内容的科学性原则科学性是指教学内容的严谨性和准确性，是教学活动的灵魂。多媒体课件是教师在课前预先制作的，因此强化了教学内容的权威性，加之，多媒体教学节奏较快，学生更加不易发现错误，减少了揣摩和质疑的时间和空间。为此，教师更应对课件中显示的文字、符号、公式、图表、概念和规律等内容精心设计、反复推敲，力求表述准确无误。

3.2.3 表现形式的艺术性原则多媒体课件因其科学性与艺术性的完美结合而给人以美的享受，能有效激发学生的学习兴趣。多媒体课件不仅要求设计实用、内容准确，而且还要求画面美观、声音清晰、影像流畅、具有较好的可视性，有助于学生更加清楚、准确地理解教学内容，更加深人地融入多媒体教学情境。

3.2.4 软件平台的适用性原则在选择软件平台时要充分考虑到主讲教师的教学风格、多媒体技术水平及其可操作性，它是创作多媒体课件的前提备件。目前，多媒体制作工具很多，如PowerPoint、Authorware、Flash、方正奥思、课件大王等，其中，前三种应用较为广泛。①PowerPoint与其他软件相比最易掌握，可方便地绘制图形，加入图像、声音、动画、视频等媒体元素，最大特色是提供了多样、动态的展示功能和多种媒体的交互链接功能，是制作演示为主课件的最佳选择；②Authorware作为专业的多媒体集成制作软件，其最大优势在于提供了强大、多样的交互功能，具有丰富的函数，可灵活地实现媒体的编排和系统导航，适用于制作以交互为主的课件；③Flash是一款功能强大的动画制作软件，动画文件所占的空间很小，放大演示不会失真，适用于制作非常复杂的动画演示课件。

3.3 合理配置硬件设备，优化多媒体教学环境多媒体教学是以多媒体教室和多媒体设备为物质基础的复杂的系统工程。科学规划多媒体教室、合理配置多媒体硬件的目的在于，以现代教育思想和教育理论为指导，优化多媒体教学环境，充分发挥多媒体技术优势，使之更好地为教学活动服务，提高教学效果。

3.3.1 科学规划多媒体教室，构建人性化使用环境多媒体教室是实施多媒体教学活动的主要场地，多媒体教室的规模布局、建筑结构、灯光设计等，是影响多媒体教学效果的重要因素。①根据教学要求，统一规划院系多媒体教室的数量与布局，避免利用率低下、管理不便、设备兼容性差等弊病；②多媒体教室建筑结构要能满足多媒体设备的安装对建筑的需求，对多媒体教学设备各种接口位置、管线预埋等统筹考虑；③注意设计教室的光线效果。光线过强影响投影效果，光线过弱影响学生记笔记和师生表情的交流。长时间在不适合的光线环境中学习，会导致学生视觉疲劳，影响教学效果。此外，还要合理设计灯光位置，避免各种眩光的影响；④按人机工学要求设计多媒体控制台。计算机显示器的安装角度和控制台的高度相协调，使教师能舒适地看清显示器屏幕内容；留有笔记本接口、U盘接口、展台接口并预留电源插孔，便于设备扩展；⑤根据使用教师要求，安装操作系统和软件的正确版本，优化计算机运行环境；实施硬盘分区保护，保证计算机系统安全。

3.3.2 合理配置硬件设备，优化多媒体教学环境根据多媒体设备更新换代快、使用寿命短的特点，以“实用为主，兼顾长久”为多媒体设备配置的基本原则，从设备数量少而精、功能够用为度、易于管理等方面全面考虑，优化多媒体教学环境。①设备数量少而精。在满足教学要求的前提下，尽量减少设备的数量，提高设备的质量。一是利于多媒体教学模式的普及，二是减少设备故障，三是减少设备投入；②功能够用为度。一是音频系统、视频及显示系统等多媒体教学设备的功能要能保障教师便于实现其教学构想，如配置实物展台、激光笔、无线麦克等硬件，提供教学软件、课件等教学资源，接入互联网、局域网等；二是设备功能不要追求多而全，避免不必要的功能投入；③易于管理。多媒体控制系统的操作要尽量简单并符合多数人的理解和习惯，避免因操作不便导致的时间浪费或者误操作；有条件的学校尽量采用多媒体教学设备集中控制管理模式，减少教学辅助时间，提高管理效能。

3.4 加强教学管理，构建多媒体教学制度体系多媒体教学管理制度缺失、监控考核力度不够等，也在一定程度上导致教师对多媒体教学存在认识误区。因此，必须制定多媒体教学管理制度、加强质量监控与评价，构建多媒体教学制度体系和评价体系，为营造良好教学环境，提供制度保障。

3.4.1 健全制度体系①日常管理制度。制定多媒体教室管理制度，完善工作流程，规范管理与维修人员工作职责；②教师培训制度。以提高教师信息素养与教学能力为目标，加强现代教育技术理论、多媒体教学设计、课件研发、多媒体设备使用等方面的培训，并形成相应的培训制度，确保培训的经常化、正常化；③审核认证制度。建立多媒体教学的申请准入制度、课件审核制度、持证上岗制度等，对教师使用多媒体教学进行审核把关；④奖励激励制度。制定多媒体教学奖励政策，建立健全激励机制，鼓励教师通过开发多媒体课件、开展多媒体教学竞赛，提高多媒体教学水平。

3.4.2 完善评价体系①参照高职院校的主要教学环节质量标准，结合多媒体教学的特点，制定内容涵盖教学设计、课件制作、课前准备、教学内容、教学过程、在线答疑与辅导、课程考核、教学效果等主要环节的“多媒体辅助教学质量标准”，作为多媒体教学管理与评价的重要依据；②结合学生评价、教师评价、督导评价等多种方法，力求全面、客观的考核评价多媒体教学效果；将该考核结果作为对教师奖励、评选、聘任的参考依据，引导教师自觉改进多媒体教学工作；逐步形成科学的多媒体教学评价体系，提高多媒体教学水平。

4结语

多媒体教学与传统教学相比，具有不可代替的优势，但也具有自身的局限性。只有在科学认识多媒体教学的基础上，客观、理性的分析其优缺点，才能找到合理利用多媒体教学的对策，从而把多媒体教学和传统教学有机地结合起来，真正发挥多媒体技术在教学中的辅助作用，为提高教学效能和教学质量服务。

参考文献：

[1]英卫峰等.多媒体技术在课堂教学中的应用[J].信息技术,2006,(10).

[2]孙丽君.合理应用多媒体及网络技术于教学的思考[J].教育技术,2005,(06).