高等教育概念精选(九篇)

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第1篇：高等教育概念范文

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[16]Kalvernark， T.， et al. National policies for the internationalization of higher education in Europe[M] Stockholm： National Agency for Higher Education， 1997： 10.

[17]Forest， J. & Altbach， P. G. International Handbook of Higher Education[M]. Netherland： Springer Academic Publishers， 2006： 345-396.

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[19]Futao， H. The Internationalization of Academic Profession in Japan： A Quantitative Perspective [J]. Journal of Studies in International Education， 2009，13（2）：143-159.

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第2篇：高等教育概念范文

关键词 生本教育 高等职业教育 课程改革

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于广东省教育科学研究所（郭思乐教授主持）升本教育体系研究。郭思乐教授在全面总结中国教育现状的基础上，指出以学生好学为中心的教育体系适应了经济发展、社会进步及学生现状的改变，真正有效地推动教育改革，促使我们作出从师本教育走向生本教育的改革。

郭思乐教授指出，“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的教育。”“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育，我们称之为生本教育。”所以，升本教育的实质是实现生命的提升，承认人的发展的无限性，教育应该充分发挥人的潜能；认为人具有学习的天性，教育应该发挥人的天性；特别强调人具有发展的需要，即尊重与爱的需要、自我实现的需要等，教育应该充分体现学生的需要。

1.2 生本教育主要观点

1.2.1 生本教育的理论基础

（1）人本主义思想。人本主义产生于上世纪60年代的美国，突出强调人的重要作用，关注人的需要、情感、态度等内在特质，发挥人的主体性与创造性。人本主义代表人物之一的马斯洛提出需要层次理论，认为人的需要包括七个等级，从生理的需要一直到自我实现的需要，前一个层次需要的实现都是以后一个需要为基础的。所以，人本主义者认为教育教学活动也应该遵循以人为本的原则，重视学生主体地位的发挥，把教师看成是学生学习与成长的促进者、合作者、辅导者、激励者，满足学生主体知识、情感、态度、价值观等各方面全面发展的需要。

（2）杜威的教育理念。美国现代教育的先驱约翰・杜威在《民主主义与教育》、《明日之学校》中提出“从做中学”、“学校即社会”、“教育即成长”、“教育即经验的连续不断的衔接与改造”等观点，重视学生原有经验及情境，强调各学科之间的联系，提倡“以解决问题为中心”的教学模式。由此看来，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撑。

（3）“因材施教”、“教学相长”与“教学做合一”思想。中国的儒家历来重视“因材施教”、“教学相长”的作用。《论语》中强调根据学生的年龄、气质、才能、志向进行有针对性的教学，即“视其所以，观其所由，察其所安”、“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。孟子发展了孔子的教育教学思想，提出教育教学中应该运用多种教学方式，提高教学效果，即“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子・尽心上》）；“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”（《孟子・告子下》）。

陶行知在“知行统一”的思想影响下，提出“教学做合一”的教育理念，即学生的学习应该遵循客观规律，教师的教则应该服务于学生的学，教与学都应该着重突出实践性。因此，在“做”的过程中获取知识显得尤为重要。这也为生本教育提供了坚实的理论基础，推动着生本教育朝着正规化方向发展。

（4）认知主义学习理论。认知主义认为学习是形成与发展认知结构的过程。布鲁纳提出“发现学习”，主张建立属于学生自己的认知结构，完善具有严密逻辑的知识体系。奥苏泊尔则提出“有意义的学习”，主张教育教学应该强调意义，防止机械学习。加涅也认为教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。这些都与生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要观点

（1）价值观：一切为了学生。学生是一切教学活动的出发点和归宿。生本教育非常注重学生的知识、技能、情感、态度与价值观的综合发展、全面发展，以学生为主体，充分体现学生的主体地位，实现自我价值。（2）伦理观：高度尊重学生。尊重学生人格，不歧视、体罚或变相体罚学生，是生本教育的基本原则。每个学生都有其独立性，拥有自己的思考系统，具备丰富的潜能和创新能力，所以，了解和认识学生，并在此基础上尊重学生是非常有必要的。（3）教学观：教学相互促进、提高。传统教学注重教师的教及教的内容，而生本教育则注重以学生为主体，教师为主导，调动学生学的积极性，改善教师教的方式，培养学生内化知识的能力、学习的能力。（4）课程观：小立课程，大作功夫。生本教育的课程观就是“小立课程，大作功夫”。生本教育所说的课程应该包括校内课程、校外课程，综合课程、活动课程，显性课程、隐性课程，基础课程、整合课程等等。具体来说，生本教育突出强调交给学生的基础知识应该尽可能地简化，利用词汇语言、数学语言及艺术语言整合课程，通过活动与研究把各部分课程整合在一起，使各科课程本质化、综合化、活动化。

2 高职院校课程改革存在的主要问题

2.1 盲目性

高职院校课程改革往往具有盲目性。一方面，一些高职院校对高等职业教育的培养目标认识不到位。在实际教学中，有意无意地在向培养“工程师”、“建筑师”等目标靠近，只强调高等职业教育的“高等性”，忽视其“职业性”。另一方面，有些学校遵循本科培养模式，通过压缩课程内容的形式，提前完成课程计划，同时，片面强调课程知识的系统性与完整性，忽视学生的素质拓展、能力的提高及个性的发展，严重违背了职业教育的基本规律。

2.2 不合理性

一些学校开设的课程存在结构不合理的现象，表现为需要开设的课程不齐全，且课程与课程之间的结构比例不协调，有的课程开设过多，有的课程开设过少，缺乏统筹规划。同时，各学科、各课程之间缺乏联系性、可选择性及灵活性。另外，有些学校的课程设置严重脱离经济社会的发展，不符合订单式培养目标的实现，没有建立健全产学研相结合的长效机制。

2.3 非实用性

一些学校的课程内容存在非实用性的特点。第一，高等职业教育的课程内容缺乏创新，其表现出来的知识与技能过于陈旧，跟不上社会的发展。第二，高等职业教育的课程内容与学生的实际生活联系不紧密，所举例子也缺乏典型性与代表性，同时，例子与原理之间的先后顺序，即先摆出原理，然后用例子加以证明，严重违背了教育的基本规律。第三，课程内容缺乏迁移性。通过课程内容的学习，学生不能将一门课程的原理与方法合理运用于另一门或多门课程。

2.4 非主体性

高等职业教育的课程内容没有体现学生的主体地位，未能让学生积极参与，没有照顾到学生的发展特点及需要；课程呈现方式单一、呆板，不能很好地激发学生学的兴趣；课程内容转化为教学的形式，比较陈旧，仍然是老师讲、学生听的传统模式，所以，学生的主体性得不到合理发挥与实现。

3 高职院校课程改革问题的成因

3.1 重老师，轻学生

高职院校课程改革仍然重视教师的作用，重视教师在课程开发中的作用，轻视学生的力量。所以，课程结构、课程内容、课程的呈现形式等都以教师为本，突出强调教师的重要性。

3.2 重理论，轻实训

在课程改革中，理论课仍占主导，没有从思想上和行动上落实职业教育的培养目标和计划。片面追求职业教育的理论知识与理论研究，不把理论与实训相互结合是导致高等职业教育课程改革问题的主要原因。

3.3 重传统，轻创新

在课程设置方面，一些高等职业学校仅仅遵照旧有的课程传统，挖掘不出太多的内涵，对现有课程的教学方法、教学手段和课程管理创新不够，未能通过课程改革增强学生的主体性及课程的特色性。高等院校即使知道专业课结构及课程内容设置不合理，但是却无力改变现状或不知道怎么改变现状。除了国家教育经费投入有限的制约之外，高职教育与社会、企业实际脱节，是造成课程结构与内容问题的重要原因。

4 高职课程改革原则

4.1 学生为本的原则

以学生为本就是要面向学生，以学生为中心，以学生的需要、兴趣、经验为本，尊重学生的个体差异，因材施教，将每个学生培养成职业能力强、创新能力强、自我价值发挥完善的综合实用型人才。学生为本的原则对高职课程改革提出了以下要求：一是要调整课程教学内容与方式，针对每个学生的不同特点灵活组织教学；二是要落实学分制，调动学生学习的积极性，促进学生个性的发展，让不同层次的学生都能体验到成功，从而满足学生的需求，实现专业培养目标；三是改变评价方式，注重过程性评价，将学习的责任交给学生，以教学评价多元化、综合化来适应不同学生的多样需求。

4.2 全面发展的原则

素质教育要求实现学生的全面发展，所以，高职教育课程改革也应该体现德、智、体、美、劳等各个方面。据此，高职课程改革就应该注重在课程整合中体现“敬业、诚信、人文、心理健康、公关、协作、环保”等素质及能力的渗透和培养；德育目标与专业教学目标整合，要教会学生做人、做事；德育隐性课程渗透，如制度性、关系性、校园环境、社区性等隐性课程的渗透；鼓励学生参与志愿者、社会服务等综合实践活动。

4.3 职业适应的原则

学生的发展包括了三个方面，即生理发展、心理发展与社会发展。社会发展往往更能体现学生的发展质量。而在课程改革中提高学生的职业适应能力，有利于让学生充分认识职业，提前做好职业规划，推动自身社会适应能力。职业适应原则要求课程改革需强调以能力为本位、以职业实践为主线，以项目实训为主体的实践性教学的深入开展；重视实习实践活动，把实习管理与实训管理相结合起来；注重校企合作，培养“双师型”教师；发展订单式培养方式，解决学生的就业问题。

5 生本教育理念下的高职课程改革策略

在综合考虑生本教育理念及高职课程改革原则的基础上，我们以江苏省南京市的南京某高职学校网页设计课程改革为例，提出切实可行的生本教育理念下的高职课程改革策略。

5.1 明确高职课程改革目标

南京某高职学校自2005年成立至今，坚持以“德国学习领域教学模式”进行课程改革，采用“行为导向”、“项目教学法”强化技能训练，准确把握人才培养目标定位，加强课程与生产实践紧密结合，注重学生综合职业素质的提高，做好“工作页”的方法，不断推动课程改革工作向前发展。该校的网页设计课程，作为电子商务专业的核心课程之一，严格遵循《江苏省职业学校教学管理规范（试行）》 、《中华人民共和国职业教育法》等相关规定，着重培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德智体美全面发展的，面向当今信息时代、从事动漫方向工作的高级技术应用型人才。该课程改革旨在让学生掌握计算机网页设计的基础理论和专业知识，熟练掌握网页设计行业职业技能。

一方面，以社会、岗位需要为依据，进行充分的社会及行业企业需求调研，通过与企业人士的研讨来确定课程目标及目标体系，而不是简单照搬本科模式，或是凭空想象，要遵循科学的方法与工作流程。该校的网页设计课程主要介绍HTML及Dreamweaver的相关知识，并结合助理电子商务师国家职业资格标准的相关内容，辅以动画制作、图像图像处理、网站构建等内容，坚持以服务为宗旨、以就业为导向的办学指导思想，坚持“双元制”教学模式，不断深化教育教学改革，形成重实践、重技能培养的办学特色。

另一方面，必须重视课程内容的构建，高职课程的内容不能单一地指向科学世界，必须要注意科学知识与人文素养的融合；其内容不能单一地指向技能维度，而应该指向三个维度：职业技能维、职业知识维、职业情感态度维，后者往往是在课程内容选择和设计时容易忽略的，但是它在职业素养中却非常重要。该校非常重视学生在网页设计专业上表现的动手能力，合理规划理论学习与实训学习的实践，利用66个设备先进的现代化实验室、28个配套齐全的校内技能实训车间、1200台计算机和130多个多媒体教室开展卓有成效的实践学习。同时，该校也积极组织学生参与社会活动，紧扣地方经济发展和市场需求，争取在五年时间内培养出就业能力强、创新意识强、服务意识好的高职网页设计人才。

5.2 坚持生本教育理念为基础

生本教育提倡的是素质教育，培养的是有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型学生，具有以往任何教育都无法比拟的优势，能推动学生有效学习，提高教师的教学效果，构建完善的课程改革方案。该校经过卓有成效的网页设计课程改革之后，改变了之前上课听得懂，但是碰到真实的企业网页设计时，却并不能完全按照企业要求设计出具有创新性网页的情况，健全了生本教育理念，循序渐进地安排课程内容，即“精美网页欣赏网页设计基础Dreamweaver快速入门站点创建网页布局网页中文本与图像的运用HTML基础层叠样式表交互的表单应用插入多媒体组件使用模版和库”，确保学生听得懂，学得会，能使用，充分考虑学生的接收能力，促进学生多种能力的发展。

5.3 改革教学方法

南京某高职学校充分考虑学生的发展，在网页设计课程改革中融入生本教育理念，与企业合作进行“订单式”培养。无论是在课堂中，还是在实训基地，该校的“双师型”教师都仅仅扣住学生的职业发展这一目标因材施教，采取目标教学法、网络辅助教学法等方法，充分调动学生的积极性，让其主动参与课堂，缩短教师的讲课时间，延长学生的自主学习时间，同时加强与国外知名职业学校的合作，交换教学方法，提高教学效果。

5.4 优化考核方式

考核是教学过程中的重要环节。通过考核，教师可以了解学生掌握知识的情况，还可以根据结果进行教学改革。传统的课程考核一般采用笔试的方法来检测学生对知识掌握的情况，这种考核方式不适用于网页设计这门课程，因为网页设计是一门对动手实践能力要求很高的课程。如果仅仅采用笔试的方式进行考核，会导致学生机械记忆理论知识，忽视对技能的学习。该校根据网页设计课程的特点，对该课程的考核方法进行了改革。课程考核结合平时考核、实践考核、理论考核三部分内容，平时考核占总考核的30%，主要考查学生的作业、出勤率、表现情况及学习态度；实践考核占总考核的30%，主要考查学生的实训报告、课程设计完成情况；理论考核占总考核的40%，主要考查学生的专业化理论知识。通过这种考核模式，该校网页设计课程改革初见成效，学生的就业率也得到了很大提高。

6 结语

总之，生本教育理念下的高等职业教育课程改革从学生出发，充分考虑学生学的重要性，强调学生的知识、技能、情感、态度、价值观及经验在课程中的作用，推动各门课之间的衔接与联系，突出实训项目的必要性，最终建构起合理有序的课程内容与课程体系。

参考文献

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[2] 陈玲，周静.生本教育理念下高职护理专业课程改革的探讨[J].全科护理，2010（5）：89.

[3] 郭璇，陈红兰，王宇.浅谈新形势下高等职业教育课程改革与建设的内涵与对策[J].江西化工，2012（9）：101.

第3篇：高等教育概念范文

2008年12月13日至14日，由教育部工商管理类学科专业教学指导委员会旅游学科专业组主办、暨南大学深圳旅游学院承办的全国“旅游管理专业院长(系主任)及学科带头人工作会暨改革开放30年中国高等旅游教育发展回顾与展望研讨会”在深圳市华侨城隆重召开。出席会议的有教育部工商管理类学科专业教学指导委员会旅游学科专业组成员及来自全国各地260多所高校、出版社、旅游杂志等机构近300位参会代表。

为了深入贯彻党的十七大精神，总结改革开放30年来中国高等旅游教育取得的辉煌成就并展望未来高等旅游教育的发展趋势，全面提升旅游教育在中国旅游产业发展中的地位和作用，同时加强旅游管理专业在教育部质量工程创建中的成功经验交流，共同提高我国高等旅游管理专业办学水平。本次会议通过主题发言、专题发言与分组讨论等会议形式，回顾与总结了中国高等旅游教育30年的发展历程，分析了旅游本科专业的发展态势，探讨了旅游特色院校改革与创新发展的典型经验以及高等旅游教育发展的国际化等问题，并通报了明年的16项工作安排和计划，会议取得圆满成功。本次会议对总结改革开放30年来中国高等旅游教育发展历程与经验和促进全国旅游管理专业在新时期的建设与发展具有重要的战略意义。

二、主题报告内容

会上有7位嘉宾作了主题报告，这7个报告从宏观层面系统地总结了改革开放30年中国高等旅游教育的变化，从微观层面具体地探讨了各院校高等旅游教育的发展经验和成果，对中国高等旅游教育未来的发展趋势进行了展望。主要内容如下：

教育部工商管理类学科专业教学指导委员会旅游学科专业组组长、湖北大学旅游研究院院长马勇作了题为“改革开放30年中国旅游高等教育的回顾与展望”的主题报告。马勇首先概括了改革开放30年中国旅游高等教育在院校数量、专业层次、专业方向、区域分布、师资力量、科研水平、国际交流和质量工程等方面的变化，充分肯定了广大旅游院校30年来在学科建设、专业发展、人才培养等方面所作的努力，并指出旅游管理专业在工商管理类学科中的地位逐渐得到加强与巩固；其次通报了教育部工商管理教学指导委员会2009年的工作计划，提出了16项具体工作安排，号召全国各旅游高等院校紧紧抓住教育部实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的契机，进一步积极创建和发展旅游管理专业的12项质量工程，共同促进中国旅游高等教育的繁荣与发展。

暨南大学深圳旅游学院常务副院长何建伟作了题为“突出特色，科学发展，为培养创新型高素质人才而努力”的主题报告，从基本情况、办学模式和办学成果三大方面，通报了暨南大学深圳旅游学院的发展历程和专业建设情况，总结了该学院自主创新、突出特色的办学模式以及在人才培养上将理论与实践、知识与技能、人才培养与市场需要相结合的成功经验。

南开大学旅游系系主任徐虹作了题为“南开旅游教育的发展历程及其几点思考”的主题报告，首先对南开大学旅游教育发展历程进行了简要的回顾，在此基础之上总结了南开大学旅游专业发展的成功经验和办学方式，并针对新形势下高等旅游教育发展的挑战，提出了完善培养目标、强化培养规格和规范教学体系3个方面的应对措施。

上海师范大学旅游学院院长、上海旅游高等专科学校校长杨卫武作了题为“上海师大旅游学院的办学理念与实践”的主题报告，从办学历史、办学特色、办学目标及办学愿景4个方面，对上海旅游高等专科学校以及上海师范大学的高等旅游教育的教学成果、科研成果和办学特色进行了展示，总结了旅游教育发展的成功经验，提出了建设国家示范院校、国家特色专业和申报新一轮学位点的美好愿景。

澳大利亚昆士兰大学旅游学院丁培毅作了题为“全球化和本土化对旅游学科教育的影响”的主题报告，以国际化和本土化为切入点，对澳大利亚高等旅游教育的发展进行了简要地概述，分析了澳大利亚高等旅游教育发展面临的挑战，在此基础之上提出了三大针对性的策略。

西北大学旅游系书记陈实作了题为“30年改革发展的旅游高等教育回顾与展望”的主题报告，对西北大学旅游管理专业的发展历程进行了回顾，总结概况了旅游专业在学术团队建设、科学研究和人才培养3个方面取得的成就，明确了旅游专业未来的工作目标、工作重点、工作进度，并提出了精品课程建设、人才培养、师资队伍建设、国际化教学模式和实践教学环节5个方面的预期。

中山大学旅游学院院长保继刚作了题为“中国著名大学旅游学科萎缩问题及出路”的主题报告，概括了旅游学科萎缩的表现形式，从表层和深层两个方面分析了旅游学科萎缩的原因，并在此基础之上提出了解决学科萎缩的重要措施。

下午有来自全国15所旅游院校的参会代表作了专题发言：浙江大学周玲强发言题为“研究性大学在人才培养和旅游学科发展上的思考”、北京联合大学宁泽群发言题为“努力建设高水平的旅游管理学科”、湖南商学院钟志平发言题为“旅游行业互动人才培养创新思路”、广东金融学院刘伟发言题为“对中国高等旅游教育的反思”、广东商学院张河清发言题为“本科生导师制的理论架构与实践创新”、辽宁师范大学谢春山发言题为“旅游高等教育中的悖论现象探析”、暨南大学深圳旅游学院董观志发言题为“高等旅游教育进入集成创新时代”、同济大学邱灿华发言题为“旅游与休闲在MBA教育中的发展”、复旦大学巴兆祥发言题为“旅游学困境与我们的努力”、郑州大学毛安福副院长发言题为“以职业经理人为目标导向的人才培养模式”、上海对外贸易学院王怡然发言题为“从中外合作办学看我国会展旅游的发展”、华东理工大学居阅时发言题为“旅游学科定位与旅游业的发展”、南阳师范学院李瑞发言题为“跨专业普通高校旅游管理专业办学模式”、哈尔滨理工大学杨宇发言题为“旅游高等教育TAT模式创建与实施”，均引起了参会代表的积极关注和踊跃响应。

三、大会总结情况

第4篇：高等教育概念范文

关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思

近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。

一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势

1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过 50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。

对于处于“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。

由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。

二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面

在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英—大众—普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。

20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。

对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(Over Education)说及资质过度(Over Qualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁·特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了‘一个概念’，因为量的划分标准并没有科学的依据”。

可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。

对理论对立面的选择性漠视，或许是理论界的疏忽，或许是我们已经择定了高等教育扩张道路之后而采取的有意的疏忽。但理论上过度解读与选择性漠视的结果，只能是在实践层面上得到“教训”。如某些精英型大学出于现实的利益权衡也加入到扩招的行列，导致研究水平和教育质量的滑坡；而大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生，造成一方面是社会急儒的人才存在严重缺口，一方面是大量的大学生找不到工作的尴尬局面，即使就业，起薪标准也逐年降低；有的地方和部门领导将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当遵循办产业的思路，从而将高等教育的发展引入歧途，甚至无节制地扩大高等教育基本建设规模，许多高校被债务压得喘不过气来。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们，也不得不承认：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”。

三、对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景

教育大众化是伴随近代化而出现的社会潮流。近代史上，欧洲教育曾长期存在双轨制，一轨是为了将下层劳动者子女培训成职业技术工人而发展起来的学校系统，自下而上是小学—职业学校，这是职业教育；一轨是由古代贵族学校演化而来的带有等级特权色彩的学校系统，自上而下为大学—中学（中学预科班）—小学，其培养目标是学术性的，其实是精英教育。两个体系各自封闭，互不相通，实际上剥夺了普通大众接受中学和大学教育的权利。“大众教育”(Mass Education)一词17世纪产生于欧洲，更确切地说是“大众初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育发展阶段中与精英教育并存的非精英教育部分。但实现教育公平、反对教育歧视的斗争在近代史上从来没有停止过。随着社会的进步，历经多次教育改革（如洪堡改革），双轨制逐渐向单一学制靠拢，精英教育增加科学知识的教育，职业教育也增加人文教育的内容，原来作为上层特权的、面向大学教育的普通中学开始对普通大众开放（亦即大众化），大众教育的内涵发生了变化。随着义务教育法在欧美各国的推行以及义务教育年限从初等教育延长到中学，教育大众化、教育普及化成为社会常态。

“大众高等教育”(Mass Higher Education)是教育大众化向高等教育领域延伸的自然结果，尽管秉持精英高等教育传统的人予以反对。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。特罗的理论是对这一进程的理论概括和提炼，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。从概念的演进来说，在特罗教授提出大众高等教育学说之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。当代西方的高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，更是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，以及教育与社会长期相互作用的结果，其背后是几百年的国家宏观教育政策和制度安排变化，是教育理念和大学观念转变，是教育民主和法制的不断完善。特罗的理论带有西方教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条，离开了特定的历史实践和具体语境，我们就不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。

然而我们在引介、借鉴特罗的高等教育发展理论时，却略去了其历史基础、制度文化和理论背景，试图将这一理论“范式”生硬地套在中国高等教育上。T.S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供“一个可供仿效的解题范例”。对高等教育大众化学说的过度解读已经使高等教育大众化成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，也是充满问题和争议的现实。高等教育大众化趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”。在现实中，中国高等教育发展进程由于多方面的因素使之具有不同于欧美发达国家的特殊性。例如：我们的高等教育是在厚重的传统文明的背景下展开的，其中既有绵亘千年的“科举情结”，也有崇仁义、尚礼智、倡道德、重责任的教育道统；既有重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，它们都从深层国民心理上影响着大众化的进程；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的，在追求高等教育发展的同时，必须完成体制改革、制度创新等现代化使命；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有深刻的制度色彩，中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府都扮演着最重要的角色；在西方，入学门槛较低，但高等教育毕业率低，而在中国入学率和毕业率几乎相同，进入高等教育后学生淘汰率很低，因此我们的入学率指标与欧美国家不具有可比性。不可否认，特罗的大众化命题与原则之中具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，与中国高等教育发展所要解决的问题并不是一一对应的。

需要补充的是，对理论的过度解读不同于对理论的发展。后者关注用理论提供的方法原理，解释现实存在的问题，突破与时代和现实变化不相适应的观念和认识，由此带来理论的创新。对理论的过度解读则是任意引申、演绎文本本身，为已经设定的目标或价值找到理论的文本教条，只能带来对理论的误读和曲解。我们需要的是在文化自觉和现实理性基础上对特罗理论的发展，而不是对理论文本的过度解读。

参考文献：

[1]邬大光：高等教育大众化的理论内涵和概念解析[J].教育研究，2004，(9).

[2]谢作栩。中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001.7.

[3]潘懋元、谢作栩。试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段” [J].高等教育研究，2001，(2).

[4]Martin Trow，Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities.Contribution to the Conference on Research into Higher Education:Processes and Structures，June 12—16，1978，Dalaro，Sweden.

[5]房剑森。高等教育发展论[M].南宁：广西师范大学出版社， 2001.

[6]张少雄。西方大众高等教育的困境与我们的选择[J].高等教育研究，2006，(2).

[7]朱晓刚，别敦荣。毛入学率20％将意味着我国高等教育进入大众化阶段[J].辽宁教育研究，2002，(5).

第5篇：高等教育概念范文

关键词：高深知识；高等教育

高深知识是高等教育的基本概念，也是核心概念。探讨高深知识与高等教育的关系不可避免的要涉及到高深知识的界定问题。然而高深知识本身复杂而又难以解释，并不是说越深奥难懂的知识就越是高深的。高深知识本身不仅是一个相对的概念，它还是个历史的概念，知识是不是高深，可能在某个阶段、某个时期看来它是高深的，但在另一个阶段、另一个时期看来它就不是高深的。高深知识之“高深”，它是一个动态发展的过程，是不是“高深”有待实践的检验。高深知识的相对性、历史性也正彰显了其独特性。但是不论高深知识如何界定，都不能否认其与高等教育之间有着密切的联系。

我国前北大校长说：“大学者，研究高深学问者也[1]”，美国高等教育专家克拉克认为高等教育机构是“控制高深知识和方法的社会机构[2]”；此外，布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中也强调“高等教育研究高深学问”，高等教育“关注的是深奥的学问”[3]，他在文中论述的相互关联的八个方面都是以“高深学问”展开的，将“高深学问”视为高等教育的核心概念这一点已广为人知。高等教育研究前辈们的认识，都强调了高深知识在高等教育或大学中的核心地位。然而，作为高等教育中的一个基本问题，高深知识问题可以说还没有受到人们足够的重视和关注，对此北京大学教授陈洪捷感叹道：“如果我们承认高等教育机构，特别是大学是传授和研究高深学问的场所，那么以高等教育为研究对象的高等教育学就没有理由忽视高深知识。但是综观现有的高等教育著作，很少涉及高深知识，没有把高深知识当作一个问题提出来，更遑论进行专门的研究。[4]”“高深知识与高等教育有着十分密切的联系，或者说是一个不可分割的整体，所以研究高等教育而不关注高深知识，显然是一个不应有的疏漏。[5]”高等教育和高等教育学如果忽视或者说不重视高深知识的研究，不仅不利于高等教育理论的完善，而且最终必将影响到高等教育改革的实践。因此，探究高深知识与高等教育之间的关系，强化高深知识研究对高等教育极具理论和实践价值。高深知识与高等教育之间的关系主要体现在如下三个方面：

一、高深知识是高等教育的核心

大学作为最重要的高等教育机构，是教授和传播高深知识的主要场所，高深知识是大学教育的核心。随着知识经济的盛行，大学已逐渐从“象牙塔”走向社会的中心，大学与社会的关系越来越密切，同时，在市场经济席卷全球的时代背景下，大学也无可奈何地被卷入市场，受利益的驱动变得越来越世俗化与功利化。大学越走进社会生活，就越被社会所同化，学术研究变得不再纯粹，客观上导致了大学质量的下降。近年来，大学质量的滑坡已引来质难声一片。虽然导致质量的下滑的原因有很多，但大学中高深知识传习过程中高深性的日渐式微，可以说是这一现象的一个重要原因。 如前所述，大学的主要使命是生产、传播和应用高深知识，而学科与专业是高深知识的基本存在形态。然而研究如果囿于僵化的学科界限而条块分割，就会降低高深知识的生产与传播效率，最终会对高深知识的生产带来不利后果。事实上，融合不同学科的研究，交叉学科、横断学科、边缘学科的研究往往更容易获得突破性的成果。另外，从大学的课程类型来看，有些并不符合高深知识整体性、实践性的特点。一方面，现在的大学课程仍摆脱不了前苏联狭隘的专业教育模式的束缚，课程依据专业不同而分开设置，过细的专业划分，破坏了课程知识本身的整体性，学生基本上只能获得某一专业领域的知识，知识面狭窄，知识结构不合理，不能有效建立知识之间的有机联系，不利于学生深入理解和掌握高深知识。尽管我国近年来也开始借鉴国外通识教育的优点，一些大学也进行了宽口径、大专业的课程与管理改革，但迄今为止未能取得突破性进展，大学的课程总体上仍不能满足高深知识整体性的要求。另一方面，学科知识本位的课程观把知识看作单纯的认识结果，否定了高深知识的实践性，导致大学活动课程严重不足。受这样的课程体系限制，学生虽掌握了书本知识，但实践能力却得不到锻炼，实践能力严重缺乏。此外，大学虽举办一些学术讲座、社团活动等，但只流于形式，鲜有能作为隐性课程被仔细研究和规划的，学生的缄默知识也得不到较好的发展。大学课程的这些缺陷制约了学生学习和探究高深知识的效果，并最终影响了大学生的培养质量。

二、高深知识是高等教育活动的基本前提

无论是教学还是科研，任何高等教育活动都离不开高深知识，都必须借助于高深知识。高深知识是高等教育机构中教师和学生工作的基本材料，正如克拉克所说，高深知识“是学术系统中人们赖以开展工作的基本材料”，而“教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动”[6]。高深知识是高等教育系统各种活动的共同素材，科研创造它，学术工作保存、提炼和完善它。教师通过教学和研究，教授和传播高深知识；学生通过学习和探究，消化和创造高深知识；甚至现代高等教育的另外一个功能社会服务，其内容也是运用高等学校所掌握的高深知识解决实践中的种种问题。高等教育的三大功能：教学、科研和社会服务，无一不以高深知识为材料和媒介。

三、 高深知识既是大学的生存之本，又是高等教育合法性危机的根源

高深知识是大学的生存之本，然而在发展的新时代、新时期，同样源于“高深知识”，大学却将面临新的危机。一些学者认为，当今“高等教育合法性的危机在于高深知识的旁落，高等教育已经不再是高深知识唯一的把持者。他们认为，在网络时代，任何人都可以同样接触到知识和技能的最前沿，大学在知识和技能传承上的垄断地位或许将不能继续维持。[7]”然而，对大学更大的威胁仍来自于大学自身，今天，大学是否能把持高深知识的获取？大学还能否承载起传授高深知识、发展科学的使命？大众化下大学还能否保证“出淤泥而不染”，坚守学术性，不丧失本真？这些问题给大学敲响了警钟，引发深思。高等教育发展的历史表明，高等教育若放弃对高深知识的追求，就极容易有被其它机构代替的危险。因此，大学必须始终站在高深知识的前沿，引领推动高深知识的发展进程，才能发挥大学的一切功能，也才能使大学质量不断提高。“围绕高等教育的争论起源于高深知识，也始终缠绕于高深知识，这就是高等教育的独特之处。高等教育的兴衰，取决于高深知识的性质及其变迁。[8]”高等教育研究者必须深刻意识到这一点。

综上所述，高深知识和高等教育是相互依存、不可分割的。高深知识离不开高等教育。高深知识最主要的生产、传播、发展途径是高等教育机构。高等教育机构特别是大学，是高深知识的最优良的土壤，其成员大学教师、研究人员是高深知识的生产者、创造者，他们在教学、科研过程中发现新问题，提出新见解，生产高深知识。同时，大学教师在教书育人的过程中，与学生一起传播高深知识，大学占据的人才资源优势、良好的学术平台也为高深知识的发展提供了有利条件。同样，高等教育也离不开高深知识。高深知识是高等教育的核心，是高等教育区别于普通教育等其他层次教育的主要特征，是高等教育一切活动的前提和基础。高等教育之为“高等”，高深知识是其前提和支撑， 高等教育若无高深知识， 那高等教育也无用，它与其他形式的教育之间的差别也将变得模糊，逐渐失去其个性。另一方面， 高深知识与其主要载体高等教育机构间也是相互作用的。从大学的产生和发展的历史进程来看，从柏拉图学园、吕克昂到欧洲中世纪大学再到近代大学，高等教育机构的变迁无不得益于高深知识的发展，同时当高等教育机构无法满足高深知识发展时，高深知识就会为其自体增殖寻找另外出口，目前多样化的高等教育形式正说明了这一点。

参考文献：

[1]就任北京大学校长之演说[A]高平叔.全集（第三卷）[M].北京：中华书局，1984-1959：5

[2][美]克拉克.王承绪译.高等教育系统[M].杭州：杭州大学出版社，1994：11

[3][美]布鲁贝克.郑继伟译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987：2

[4]陈洪捷.论高深知识与高等教育[J].北京大学教育评论，2006，4（4）：2-8

[5]陈洪捷.论高深知识与高等教育[J].北京大学教育评论，2006，4（4）：2-8

[6][美]克拉克.王承绪译.高等教育系统[M].杭州：杭州大学出版社，1994：25

第6篇：高等教育概念范文

一、何谓高等教育强国

把发展高等教育强国作为我国高等教育发展的宏伟目标,不仅是由我国政治经济文化发展状况决定的,也是我国由人力资源大国迈向人力资源强国的客观要求。而在建设高等教育强国的过程中,弄清楚高等教育强国的内涵则是首先要解决的问题。但是,从目前为数不多的研究来看,人们对高等教育强国的内涵并没有一个权威的界定,只是就高等教育强国的某些特征或者某些方面达成了一些共识。笔者将在综述其他学者对高等教育强国内涵和本质界定的基础上提出自己的观点。

北京大学教育学院陈学飞教授指出,高等教育强国的概念界定非常重要。高等教育强国是历史的概念,概念如果不清楚,那么下面研究起来可能都是模糊的。高等教育强国的概念在国际上基本没有出现。高等教育的发展规模和高等教育强国之间到底有什么内在关系,国际开放、国际交流和高等教育强国有什么关系等都必须研究清楚[1]。

中国矿业大学高教所所长丁三青认为,所谓高等教育强国,是指一个国家的高等教育规模、质量都处于世界前列,具有良性的结构,对国家的各项事业起着重大的作用,拥有一批世界一流的高水平大学和学科专业,培养出一大批具有国际影响的高水平的人才[2]。

清华大学校长顾秉林认为,高等教育强国的基本特征表现在:第一,应该拥有较大的高等教育规模,较高的高等教育普及率。第二,高等教育体系应该形成适应经济社会发展需求的良性结构。第三,高等教育的总体质量应该居于世界领先行列。第四,要有一批高水平大学跻身世界优秀大学的群体。第五,要产生具有世界影响力的办学理念和办学模式[3]。

中国高等教育学会副会长蔡克勇根据发达国家在建设工业强国、经济强国的过程中高等教育所发挥的作用,把高等教育强国界定为:所谓高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务,能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。所谓“基本”主要是指对外国技术的依存度在20%以下[4]。

华东师范大学博士研究生柴旭东在论文中具体论述了高等教育强国建设与大学的战略选择。他认为,从国家层面来说,高等教育强国的内涵包括八项考查指标:一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位;大学入学率;高等教育对经济发展的贡献率;高等教育对建设创新型国家的贡献率;高等教育对社会文化观念的引领作用;中国大学对外国学生的吸引程度;先进的具有引导作用的大学教育理念;民主、开放、鼓励创新的高等教育管理体制[5]。

南京大学博士研究生刘永贵认为,如何理解“高等教育强国”是研究和建设高等教育强国的前提,它的内涵应当从两方面理解:第一,高等教育强国的决策,是我国高教发展战略指导思想和战略方针的重大转变;第二,培养更多更高质量的人才是高等教育强国主旨所在。在信息时代,高等教育各类组织共享资源、共谋发展、共赢未来,以信息技术带动高等教育发展,是创造适应21世纪时代要求的中国高等教育强国之道的战略选择[6]。

华中科技大学博士研究生索凯峰在论文中提到:高等教育强国是指一个国家高等教育培养的人才,提供的科技成果和社会服务,能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科技发展中所出现的重大理论和重大实践问题。高等教育强国必须是一个多样性、多层次、多类型的开放的高等教育体系。而地方高校对解决高校布局结构、强化高等教育功能具有不可替代的作用,促进高等教育地方化、区域化是区域经济发展和国家发展战略的必然要求[6]。

通过列举其他学者对高等教育强国内涵的界定可以看出,对高等教育强国内涵的界定不外乎三个方面:一是从保证高等教育发展的外部条件入手;二是从高等教育本身或直接产出入手;三是从高等教育的外部功能即对政治经济文化等方面的贡献入手。有的学者则是从这三个方面综合入手考虑,正如“遵循科学发展建设高等教育强国”重大研究项目课题组指出的那样,人们对高等教育强国的本质与特征的解读都与高等教育的实力或贡献密切相关,即认为高等教育强国是一个综合性概念,评价指标是系统而多元的,可以从高等教育的总体规模、普及程度、整体质量、开放程度、体制和制度、办学思想和观念,高等教育的数量、质量、结构、效益的协调性以及高等教育对经济社会发展的贡献程度等综合指标去理解和判定。这是一种非常客观的看法。强大的高等教育不但蕴涵着深刻的数量关系和质量内涵,而且渗透着结构优化和功能耦合的深意。因此,对于“什么是高等教育强国”的研究既要借鉴以往的研究成果,又要不断扩大研究视角,丰富研究内容[7]。应该说,上述论述为我们弄清高等教育强国的内涵和本质提供了一个非常清晰的思路。笔者也赞同以综合标准来考量高等教育强国的内涵。但是,只从字面上来看,高等教育强国这个概念是很明确的,意指一个国家的高等教育比其他大多数国家的高等教育要强,处于世界前列。但这又意味着什么呢?大家对这个概念的理解还是模糊的。笔者倒是认为,把对什么是高等教育强国的追问转化为高等教育强国应该表现为什么样子,或如何判定是否高等教育强国,即高等教育强国的标准问题可能更为根本。

二、如何判定是否高等教育强国

如何判定是否高等教育强国的问题其实也就是高等教育强国的标准问题。如果有一个标准的话,我们就可以拿我国高等教育的发展状况来和这个标准比较,从而得出我国是否是高等教育强国及其差距。问题是,世界上并没有这么一个公认的标准可以拿来比较,国外并没有或很少提到高等教育强国这个概念。但是,正如有的学者所指出的,高等教育强国建设说到底是要与世界高等教育发达国家相比才有意义,这就决定了建设高等教育强国必须把我国放在国际大舞台上进行比较[5],与国际上公认的高等教育强国比较,才能得出较为满意并具有说服力的结论。解决这个问题的关键就是要建立适合我国国情的高等教育强国的指标体系。

那么,高等教育强国的指标体系应该依据什么来建立呢?由于高等教育强国是与其他国家相比较而得出的,因此,高等教育强国指标体系的构建不仅要具有民族性,还必须要具有普世性,遵循现代高等教育发展的一般特征。一般来说,现代高等教育有三项基本功能:培养高素质的人才的功能、科研功能和直接为社会提供服务的功能。笔者认为,要着眼于这三个方面来构建高等教育强国的指标体系。如果这三项功能都得到了很好的发挥,并且在所培养的人才、产出的科学技术文化、在为社会服务功能等方面都处于世界领先地位的话,我们就可以说这个国家的高等教育达到了强国的地位。遵循着可比性、简易性、层次性、全面性和代表性等原则,笔者拟从保障性指标、过程性指标和结果性指标三个维度来构建我国的高等教育强国指标体系。

1.保障性指标,用于衡量保障高等教育功能实现的那些输入变量,主要包括高等教育投入水平和民主、开放、鼓励创新的高等教育管理体制。

2.过程性指标,指主要发生在高等教育机构之内或与高等教育直接产出有关的那些指标,主要包括一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位、大学入学率、先进的具有引导作用的大学教育理念、学术研究与技术发明、有影响力的教师、培养的学生数量与质量、高校的层次与类别结构、高校的区域布局、专业结构与就业结构的契合指数。

3.结果性指标,对内主要用于衡量高等教育对本国政治经济文化等的贡献程度,对外衡量本国的高等教育对外国的吸引力,主要包括高等教育对经济发展的贡献率、高等教育对建设创新型国家的贡献率、高等教育对社会文化观念的引领作用、留学生教育发展状况等等。

具体的指标体系见表1。表1中所列只是中国高等教育强国的主要指标体系,实际上,这个指标体系是一个十分复杂的系统,其中有些指标需要进一步完善,有些还需要进一步细化。下边将以留学生教育状况为例来说明我国与高等教育强国的差距。

三、从留学生教育看我国距离高等教育强国的差距

目前,我国与高等教育强国的差距是多方面的,还存在很多不足。比如,高校的绝对数量不少,但缺少世界性一流大学;教育经费增长迅速但总量不足;师资力量学历结构、师生比均不足;科学研究发展迅速但经费人员紧张;高校发表的论文数量不少,但原创性研究成果较少,能代表世界先进水平的成果就更少了;对经济的贡献率也不高。在高等教育国际化方面,我国与美国等高等教育强国也存在不小的差距。如何找出差距,迎头赶上,是我国现阶段高等教育发展的重要使命。下边仅就留学生教育状况来看我国与高等教育强国的差距。

目前,学界对教育国际化的含义有不同的看法,但是,把教育的国际交流与合作看成是教育国际化的重要内容,是比较一致的看法。其中,各个国家之间互相派遣和接收留学生又是教育国际交流与合作的重要内容。对于一个国家来说,不同时期的国际交流与合作意味着不同的东西。比如,当一国的高等教育水平与另一国存在差距时,国际交流对这个国家来说就意味着更多地向外派出留学生,而对另一国来说,则意味着更多地接收留学生。近三十年来,不管是从接收还是外派留学生情况来看,我国留学生教育有了长足发展。但是与高等教育发达国家相比,我国接收和培养外国留学生工作还存在着以下三个方面明显的差距。

1.数量差距。从改革开放以来,随着我国教育国际化程度的不断提高,出国留学人员增长速度非常快,已经由1978年的860人上升到2007年的144000人,30年间增长了160多倍,根据2006年联合国教科文组织的统计资料,中国已成为世界上在国外读大学的人数最多的国家,中国的大学留学生占全球总数的14%。这一方面说明我国的教育国际化水平不断提高,另一方面也反映了我国的高等教育总体水平与一些发达国家相比,还存在着不小的差距。再从国外来华留学生人数来看,2002年来华留学生人数为54754人,2007年上升到66509人,6年间上升了21%,高于同期我国出国留学人员15%的增长幅度(2002年为125179人,2007年为144000人)。这也说明了我国教育国际化水平的不断提高和我国高等教育整体水平的不断提高。从出国留学人员与国外来华留学生的绝对数量来看,我国出国留学人数要远远多于国外来华留学生人数,以2007年数据为例,出国留学人数为144000人,国外来华留学生数为66509人,出国留学人数是国外来华留学生人数的2.17倍,这与许多高等教育发达且教育国际化程度高的国家相比正好相反①。以美国为例,2006~2007学年美国高等学校留学生的数量增加了3%,总数达到58.2984万人[8]。而在上一学年度,美国学生赴海外留学人数增加8%,人数达20.6万人[9]。美国接收的外籍留学生是赴海外留学人数的2.83倍,与我国正好相反。

但是,从留学生教育来看,判定一个国家是否高等教育强国的标准,主要不应看派出的留学生数量,而更要看接收的留学生数量,因为这反映了一国高等教育在国际上的吸引力与认可度,另外一些数据可能更能说明问题。据联合国教科文组织1997年统计,中国年均接收留学生数占全球留学生总数的比例不到1%,远低于美国的28.3%、英国的12.3%,德国的10%、法国的8.2%[10]。2000年底,全球留学生总数160多万人,同年接收外国留学生人数最多的国家是美国,已经超过50万人,来华留学生仅有5.2万人,中美外国留学生占全球留学生之比分别为31.88%和3.25%[11]。可见,来华留学生在数量上远远落后于美国等发达国家。原复旦大学校长、现任英国诺丁汉大学校长的杨福家认为,高等教育国际化的标准是“留学生占学生总数不低于20%”。按照这一标准,我国招收留学生的数量就太少了,即使按照在校生的5%计算,2006年,我国研究生与普通本专科生1849.3万人,留学生应达92.47万人,而在我国的留学生为16.2695万人,差距仍然很大。

2.层次差距。在培养外国留学生的层次上,发达国家已发展到以研究生为主,本科生、进修生为辅。而我国来华留学生则仍以非学历生为主,虽然本科生与研究生层次的比例有不同程度的提高,但来华留学生仍以接收语言进修生为主,培养层次偏低。从2000年到2006年的7年间,中国共接收了207350名学历生和484839名非学历生,其中非学历生占总数的70.04%,且大多学习汉语类专业,汉语专业留学生占全部留学生总数的65.82%[12]。

再以2005年的数据为例,2005年到中国留学的博士生、硕士生、本科生、专科生共44851名,占总数的31.79%,比2004年增加了41.86%。高级进修生、普通进修生、短期留学生共96236名,占总数的25从留学生教育看我国离高等教育强国有多远68.21%,比2004年增加了21.47%[13]。据有人统计,21世纪以来,中国接收学历生人数的增长明显快于非学历生人数的增长,学历生与非学历生人数之比由2000年的1∶2.81上升到2006年的1∶1.97。但同时,硕士生和博士生等高层次留学生所占的比重始终较小,而且有逐年下降的趋势[12]。以中国两所研究型大学为例,2005年秋季学期,清华大学在校留学生有1761人,国际学生占全体学生的比例为6.5%。其中非学历生801人,本科生685人,硕士生191人,博士生84人(研究生共275人)[14]。研究生层次的留学生仅占清华大学在校留学生总数的15.61%。再以北京大学为例,2007年,北京大学在校留学生有2408人,其中研究生留学生数量不到300人,研究生层次的留学生占北京大学在校留学生总数的比例也不到13%。

第7篇：高等教育概念范文

关键词:河南高等教育;教育需求;教育供给

中图分类号:G640 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)14-0191-03

需求和供给是商品生产活动条件下经济学上的概念。而教育是一种培养人的活动,从其本身来看,确实有别于一般的商品生产活动。但在市场经济条件下,其产品是具有商品属性的,因而教育同其他任何商品生产部门一样,都存在着供给和需求的矛盾。

一、概念界定

需求与供给是经济学上一对相互对立、相互依存的概念,有需求就有供给。而高等教育的需求和供给是一个不同于一般商品供求的更为复杂的系统。

1.高等教育需求

从经济学的角度来说,需求的概念是:在一定时期内和一定价格条件下,消费者对市场上的商品和劳务有支付能力的需要。而教育需求是指人们对教育有支付能力的需要。那么,高等教育需求就可以定义为:国家、企业和个人对高等教育有支付能力的需要,是获得高等教育服务的愿望与对高等教育的支付能力的统一[1]。高等教育需求的特殊性在于:第一,高等教育的效用来自前瞻性需求的满足。对高等教育而言,大多数人不是为了消费教育而购买教育,而是根据对教育效用的前瞻性判断来消费教育。第二,高等教育的效用是多层次的,它不仅能使受教育者未来的收入因为受教育而有所增长,个人的生活质量因受教育而获得提高,而且教育能带来社会效益[2]。

2.高等教育供给

高等教育供给是作为高等教育需求的对应性概念从经济学中衍生出来的。按照经济学解释,“供给是指生产者在一定时期各种可能价格下愿意而且能够提供出售某种商品的数量。” [3]按照王培根教授对高等教育供给的定义,“高等教育供给是指高教部门在一定时期内,为社会和个人所提供的接受高等教育与科技服务的机会。既包括高等教育为社会提供大学毕业生的数量、质量、素质和结构,又包括高等教育对受教育者个人日益增长的接受高等教育需求的满足程度的状况。”[4]该观点将高等教育供给既指向培养劳动力,强调高等教育供给的价值在于为社会提供生产者和劳动力;又指向受教育者,认为高等教育供给的存在意义是为满足个人对高等教育的需求。

二、河南省高等教育需求分析

个人(家庭)是教育机会的需求方,同时,企业(社会)也是教育“产品”的需求方。面对这两种需求主体,高等教育需求可分为两类:社会的高等教育需求和个人的高等教育需求。

1.河南省高等教育个人需求分析

高等教育的个人需求,即家庭或者个人为满足自身某种精神的或者物质的需要而产生的接受高等教育的需求[5]。影响高等教育个人需求的因素主要包括个人需求愿望和个人需求能力等。

首先是个人需求愿望。现代社会,人们越来越重视教育在个人发展中所起的作用。高等教育在提高个人的生活质量和促进个体向更高层次流动等方面起着重要的作用。高校在校生特别是普通本专科教育的在校生人数一定程度上可反映出个人(家庭)对高等教育需求的变化趋势。由图1可以看出,改革开放以来,河南省普通本专科教育的在校生人数持续增加,尤其是1999年高校扩招后,在校生人数增幅更大,表明个人对高等教育的需求愿望很强烈。

河南省是农业大省,面朝黄土背朝天的艰辛使许多家庭把希望都寄托在孩子身上,而上学接受高等教育是改变艰辛状况的最好选择,尤其是社会对于教育的重视态度,要想在职业中有所发展,就需要一定的高等教育资历和文凭,更增加了人们对教育的重视程度。

同时,高等教育的预期收益也是个人高等教育需求愿望强烈的一个重要因素。在家长们的心中,普遍认为接受高等教育不仅可以使子女获得一定的专业知识和技能,还可以享受更好更充裕的生活,大大提高进入社会上层的机会。“正是这种教育的预期收益造成人们为追求未来较高的收益而提出对近期的教育需求。”[6]

其次是个人需求能力。需求能力主要的表现是个人经济方面的能力,其中,最主要的是接受高等教育的个人家庭或个人的收入情况。

“在没有实行免费教育、奖学金、助学金或贷学金的情况下,家庭经济富裕与否,是决定子女能否接受较高级教育的主要因素之一。”“在贫困的家庭,尽管子女有较高的教育意愿,但是因贫困所致不能满足这种意愿。” [7]市场经济条件下,接受义务教育之后的教育必须具备支付能力,而支付能力往往限制了贫困家庭子女的教育愿望。表1显示了近年来河南省城镇居民人均可支配收入情况。由表1可见,河南省的人均可支配收入逐年增加。2007年,全年全省城镇居民人均可支配收入1 1477元,扣除物价上涨因素,实际增长11.0%;农民人均纯收入3 851.60元,实际增长12.2%。从支付能力方面讲,河南省个人对高等教育的需求比较旺盛,并随着支付能力的提高,教育需求也随着提高。

2.河南省高等教育社会需求

通常高等教育社会需求分为政府和企业两个部分。政府高等教育需求“是指各级政府对高等教育有支付能力的需要(或指国家基于本国社会经济发展对各类劳动力和高级专门人才的需求而产生的对教育有支付能力的需要)”,而企业高等教育需求则是指“企业为适应技术不断创新,追求更高经济效益而产生的对高等教育有支付能力的需要。”[9]政府和企业的高等教育需求影响着高校学生的就业和高校人才的培养。

现代社会的发展越来越依赖高等教育的发展。政府作为高等教育的设计部门,可以对高等教育的发展作出规划,采取经济的、行政的手段对教育的社会需求作出相应的调整。例如,政府可以通过制定某些职业的就业资格,要求必须经历指定相应的教育和培训,从而刺激对该类教育的需求[10]。

而高校学生的就业一定程度上反映出企业对教育的需求量。根据最新数据显示,截至2009年6月底,全省2009届毕业生签约就业22.7万人,占应届高校毕业生总数的六成以上[11] 。由此可见,尽管受到金融危机的影响,就业前景不容乐观,但是市场对高校学生的需求仍是比较大的。

三、河南省高等教育供给分析

高等教育供给既指一定社会提供给学生的接受高等教育的机会,又指一定社会提供给各个行业的教育产品(教育劳动力)。所以,高等教育的供给主要针对两个方面:一是满足以个人受教育机会的需求;二是满足以劳动力市场需求为导向的社会需要。

1.河南省高等教育供给结构

高等教育供给的合理或有效性的表现之一是其培养的人才能适应经济社会发展变化的需要。合理的高等教育层次结构应满足经济社会发展对不同层次人才的需要。“高等教育,包括专科层次、本科层次、研究生层次,每个层次都有各自不同的特点和功能,各个层次之间互相影响,组成一个合理的结构,根据国民经济和社会发展的需要,对劳动者进行不同水平的专门职能和专业技能训练,使他们获得其中专门知识技能的教育。”[12]

从层次结构看,河南省的高等教育已经基本形成了比较完备的层次结构,从专科、本科到研究生教育,各层级在校生人数都有大幅度增长。然而在数量增长的同时,层级结构也表现出来各种不合理的现象,如高校毕业生就业难等问题。

根据河南省教育统计年鉴中有关数据计算可知,2004年、2005年、2006年河南省研究生、本科生和专科生在校生三者的比例关系分别是:1.19:4.0:6.4.、1.58:4.8:7.4、1.93:3.9:6.1[13]。总的来讲,河南省的层级结构基本符合合理的金字塔型结构(专科比例最大,本科其次,研究生比例最小)。然而在劳动力供给总体内部,不同层次、等级的替代性是比较差的,只有当不同层次劳动力与不同学历层次的学生合理配置时,才能有利于经济发展和社会进步。所以,目前河南省高等教育供给的难点在于如何使合理的教育金字塔结构与劳动需求的层次相吻合。

2.河南省高等教育经费供给情况

从表2可以看出,河南省高等教育生均预算内教育事业费总体上是逐年增加的,这与河南省的经济快速发展密切相关。政府对高等教育的投资总体比较稳定,然而,穷省办大教育,教育经费仍存在投入不足的问题。

教育事业的发展需要巨大的资金投入作为物质基础。河南省是一个人口大省,由于经济水平承受能力的制约,对高等教育的经费投入有限。河南省的经济在逐步发展,2006年河南省生产总值为12 495.97亿元,人均地区生产总值为13 313元,至2008年生产总值为18 407.78亿元,人均地区生产总值为19 522.5元,增长了47%。随着经济水平的提高,对于教育事业的费用支出必然会随之增长,河南省高等教育的经费投入会得到更多关注。

四、河南省高等教育供需存在的矛盾及对策

高等学校是双重供给主体,面对着两种需求:一是家庭或个人对高等教育机会的需求与学校的教育服务供给形成了一种供求矛盾;二是学校提供的具有一定人力资本的潜在劳动力与社会各用人单位劳动力需求形成了另一种矛盾[14]。而通过以上的分析,我们可以看出,河南省的高等教育需求与供给之间存在着一定的矛盾,一方面,河南省高等教育需求强度较大,但高等教育供给结构却存在一定的不合理性;另一方面,河南省的高等教育供给能力较强,但教育经费不足等问题造成部分人的需求无法得到满足。

1.需求膨胀

首先,随着居民生活水平的提高,居民家庭对教育的需求越来越强烈。当社会物质生活极大丰富,接受高等教育已经成为人们满足其在闲暇时间内接受精神生活的需要。其次,对子女收入的预期,增加了家庭(个人)对高等教育的追求。人们都希望子女接受最好的教育,从而可以追求更优裕的生活和更高的社会地位。最后,个人(家庭)文化水平、修养的提高使人们既有意愿也有足够的经济能力来接受高等教育。

需求的膨胀带来一系列的问题,如对教育资源的非正常要求。所以,在高等教育需求膨胀的时期,人们应该更多考虑一些自身的因素,分析一下教育成本,比如,子女的天赋,子女是否有能力接受高等教育,子女的高等教育后的预期收入是否一定会很好等。不要盲目追求高等教育。

2.供应不足

需求的膨胀带来供给的增加,然而河南省的高等教育供给仍是不足。特别是教育经费的投入不足,以及高学历层次人才的供给与企业或社会劳动力需求的层次之间的不合理,造成供给结构的失调。同时,教育质量的不高,优质师资的缺乏,也使高等教育的供给不能满足社会或企业对高素质人才的需求。此外,虽然河南省高等教育层次结构基本符合金字塔结构,然而却难以满足人们社会多样的需求,没有形成高等教育的有效供给。

高等教育有效供给形成和高等教育结构合理化的重要标志,是高等教育既能满足个人需要,又能满足经济社会发展对不同层次和种类专门人才的需求,否则,就会浪费极为宝贵的教育资源,造成人才过剩或短缺的问题。

参考文献:

[1] [4] [14]王培根.高等教育经济学[M].北京:经济管理出版社,2004:70,75,72.

[2] 曹执令.市场经济中的高等教育产业及其发展策略[D]. 长沙:湖南师范大学,2004.

[3] 高鸿业.西方经济学[M].北京:中国经济出版社,1996:27.

[5] [10]许之所.高等教育需求与供给分析[J].华中农业大学学报:社会科学版,2007,(3).

[6] [7] [9]张学敏.教育经济学[M].重庆:西南师范大学出版社,2001:93-94, 93,72.

[8] 河南省教育厅.hadoe.省略.

第8篇：高等教育概念范文

[关键词]生态位 高等院校 高等教育

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0032-02

知识经济飞速发展， 高等教育作为传授知识的重要环节， 在人才培养、学术研究和服务社会等方面， 起着任何社会单元不可替代的作用。伴随着社会主义市场经济体系的发展和完善，人们开始越来越多地关注高等教育， 对高等教育的认识与把握也更加深刻。生态学具有的鲜明的时代特征性，已经渗透到高等教育领域。高等教育的生态学方面的研究已成为高等教育界的研究热点。[1]高等院校是一个复合生态系统，呈现出动态性。生态位理论作为生态学的重要理论，在某种程度上能够清晰地反映高等院校这个复合生态系统的生存与发展状态。将生态位理论运用到高等教育研究中，具有重要的理论意义及实用价值。

一、生态位理论的概述

生态位概念最早是由美国学者格林尼尔（J.Grinnell，1917）提出的，阐述了种群在生物群落中的作用。随着科学研究的不断深入，生态位概念得到了不断的完善，使得生态位的内容也更加充实，比较有代表性的为“空间生态位”、“功能生态位”和“多维超体积生态位”。[2]

生态位理论是奠定在生态位概念的基础上形成的。自从生态位概念提出后，生物领域的学者不断地完善生态位内涵，发展成为物种为了适应环境所采取的多样生存策略，并由此提出了生态位理论的内容。最突出的理论与方法主要如下：生态位重叠和分离理论、生态位态势理论和生态位扩充理论、生态位适宜度理论、生态位构建理论和生态系统工程理论等。[3]

二、生态位理论在高等教育研究中的应用

（一）高等教育中的生态位现象

高等教育中生态位现象的研究主要体现在高等教育系统在社会系统中的生态位，主要研究高等教育系统在社会系统中的功能和作用。生物学上生态位旨在维护生态系统的完整性，促进生态系统的各种特征要素的良性循环。而高等教育具有特殊的生态特性，其在社会总体的系统中的生态位是为了促进教育圈中的人才流、能量流和物质流在社会系统中良性地循环。高等教育生态位发展依赖于其所处的外部环境和发展条件。从中国高等教育目前状况来看，中国的高等教育呈现出了“生态位偏移”的现象，主要体现在高等教育发展未能与时俱进，因此，要求中国高等教育系统生态位迫使为适应社会发展而进一步改变。[4]

（二）高等教育的生态位重叠

高等教育系统内部还存在着形形的高等学校，这些学校在发展过程中也如同自然界中的物种有特征生态位一样，也要在社会系统中进行演化。中国高等教育的外部间资源是一定的，各类高校必须依据外部资源空间寻求自身的生态位，在日益激烈的竞争中处于不败之地，因此，要求高等学校关注各自的“高等教育生态位”。目前，高等教育领域中生态位的研究并没有停留在生态位的类别和定义上，而是集中在大学在社会系统中自身生态位的内涵上，学者们称之为“高等学校定位”，其主要内容为：由于中国各个高校具有不同的办学理念和目标，使得了这些高校设置了各种专业，特别是其特色学科的建设，造成了学生生源以及未来就业走向不同，尤其是取得教育经费的方式风格迥异；基于此，不同类型的高校应充分认识自身的特点和外部所有资源的优势，努力探寻迎接各种挑战的生存模式，逐步形成百花齐放、百家争鸣的办学思想和理念，构建符合时代特色的高等教育生态位，以能够适应时展需要。但是，目前中国高校在自身发展的过程中出现了生态位重叠的问题，主要集中在高校个体和区域整体两个方面。师资水平、博士点数量、科研经费数目、科研成果的数量是衡量高校质量的重要指标，迫使高等院校出现了高位低移、低位高攀和同位相类的局面。地方所属高校向各部委下辖的高校看齐，一般性高校向重点性高校看齐，非综合性高校向综合性高校看齐等无目的的对照和“趋一化”的局面，造成了高校在发展过程中生态位严重重叠的局面。重点高校不断地增加招生人数，增设更多的专业，挤压地方高校发展所需要的生源；地方高校也模仿一些重点高校的发展方式，为了提升全国排名而无目的地增设自身资源的贫瘠学科与专业，明显违背了高等教育的生态位原理，不仅影响了自身的发展，而且形成了恶性竞争。[5][6]

（三）高等院校思想品德育教育的生态位研究

生态竞争现象在生态学领域普遍存在，应适当把生态学理论引入高等院校的德育工作中。因此，高校德育生态理论可以定义为高等院校德育及其相互影响的德育提供者、德育获得者、德育促进者和政府职能管理机构和其位于的地理位置、政策、社会等各要素组成的综合体。生态位渗透到高等院校德育工作中， 在这种特殊生态环境与时期条件下，高等院校的德育教育会起到能动性作用，在相互作用期间中的高等院校德育所具有的地位、功能和作用统称为高等院校德育的生态位。高等院校德育的竞争主要集中在教学设施、学科建设、师资力量、生源状况、文化传承、校园建设、区位特点等方面。高等院校德育只有在资源的获取与提供转化过程中才能获取更好的发展，在转化过程中，不同资源间的相互作用成为高校德育的不同空间单元， 这些不同的空间单元统称高等院校德育生态空间。如果同追求教学效果最优一样，各个高等院校在德育工作过程中都希望取得优越的输入资源，输出最优、最有效的转化资源，但是在一定的生存空间范围和一定的时间段内，其获取资源与输出资源的能力是有限的，仅仅占有了属于整个高等院校德育的生态单元， 所有的生态单元组成在一起构成了高等院校德育的生态位。[7]

（四）高等教育人力资源的生态位规律

从生态学中生态位规律的原理出发， 在特殊的时间与空间范围内，高等教育人力资源中每一个单元都要有适应其生存与发展的条件，以及其单独的功能和地位，即称之为高等教育人力资源生态位。从生物学角度中的生态位来看， 教师和图书馆资源属于高教体系下的生物营养生态位。当代高等教育最基本的功能是培养人才， 当代大学生可以从高校教师资源和图书馆资源中获取更多的知识信息，拓宽自己的视野，提升自身能力，将获得的“营养”加以吸收与消化。伴随着时代不断的发展，培养知识渊博、思维科学、人格品质高尚、高度创新性的人才已经成为了大学的首要任务。从教师资源的现状来看， 当前的评价制度限制了高校教师资源的良好运行。目前高等教育评价制度要求评价高校老师在教学和科研两个方面的综合表现。在教学和科研考核的双重压力下，导致了高校教育呈现了老师和学生的功能与作用的两极分化， 与高校教育的初衷背道而驰， 丧失了高校教育的功能。基于目前的问题， 高校应该为教师和学生资源营造最佳生态位。目前， 高校人力资源的生态位不是永恒的，而是伴随着高等教育生态系统的改变不断地调整。[1]

三、结论

基于生态位研究高校教育问题是高校研究的一个新角度，学校是一个由多种要素构成的、具有完整性的生态系统。把高等教育作为有生命的生物群体，这个生物群体既包括教师、学生和知识， 也包括学校的软环境。将生态学理论应用到高等教育中，是落实生态文明建设的需要，为高等教育的可持续发展提供理论支持，使得高等教育更好地发挥其职能，培养更多的人才。总之，高等教育的生态位研究是一个系统工程，需要政府、教育主管部门、学校管理者、教师甚至学生的共同参与，只有上下齐动，形成合力，高等教育才能真正走上和谐发展的生态化之路。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 叶明昌.从生态学视角论当代高等教育人力资源管理[J].江苏高教，2008（2）：50-51.

[2] DeanaPennington. R resenting and Dimensions of an Ecological Niehe[EB/OL] http：ordnancesurvey.eo.uk/oswebsite/partnerships/research/research/TerraCognita Papers Presentations/Prennington.Pdf.

[3] 林开敏，郭玉硕.生态位理论及其应用研究进展[J].福建林学院学报，2001（30）.

[4] 安涛.空间公平视阈中的地方高校发展态势研究[J].天水师范学院学报，2010 （4）：114-118.

[5] 邢运凯. 分离、扩张与匹配： 高等教育生态位压力的释放-基于我国高等院校生态位重叠现状的分析[J].现代大学教育， 2012（3）：28-34.

第9篇：高等教育概念范文

一、国内外关于“学生消费者”的研究简述

1.国外关于学生消费者的研究

在国外，学生消费者（StudentConsumer）的观念萌发于二战后的美国，并在20世纪70年代得以成形。由于战后美国高等教育财政拨款制度的改变――从以学校为单位到以学生为单位，促发了学生消费者（StudentConsumer）的观念。[1]实际上，在国外学生消费者也是一个有争议的概念。新墨西哥东方大学退休的人类学教授埃弗雷特・弗罗斯德认为，学生缴纳学费与病人在诊所看病，是由病人和参保的医疗保险机构共同支付医疗费用的情况类似，学生支付的学费与教育机构提供的服务不是等价交换，因此二者都不能被看作是消费者。美国的学者Phillip・h・shelley认为，仅仅因为学生支付了学费就认为学生是消费者是不对的，因为教育具有特殊性，不能以学生对教育的评价来评估教育质量的高低。将学生视为消费者不利于教育质量的提高。学生更像患者而不是消费者。[2]目前，国外在观念上及实践中都有把学生当作消费者的做法，但是对这一问题进行系统研究的论文不多见，更多的是一些零散的观点。

2.国内对学生消费者的研究

在我国，高等教育领域中的“学生消费者”概念源于高等教育收费制度的实行。目前，对这一问题进行探讨的论文也不多见，复旦大学高等教育研究所的陈敏在其论文《学生消费者之辩》中介绍了“学生消费者”这一概念提出的背景，并对其进行了定位，她认为学生是特殊的消费者。还没有见到其他人对这一问题系统深入的研究。

综上所述，目前无论国外还是国内，都对这一问题缺乏系统深入的研究。因此，迫切需要对这一问题展开深入的研究。

二、学生消费者身份的认定

笔者认为，正确界定学生的消费者身份要从以下两个方面着手，即从消费者的本质、我国高等教育学费的性质这两个方面入手。

1.从消费者的本质看学生的消费者身份

要弄清楚学生是不是消费者，首先要弄清楚什么是消费者。《现代汉语词典》对“消费者”一词所作的解释是“为了生产或生活需要而消耗物质财富的人”。我国《消费者权益保护法》第2条规定：“消费者为生活需要购买、使用商品或接受服务，其权益受本法保护，本法未做规定的，受其他有关法律法规的保护。”由这一规定我们可以看出，该法所保护的消费者具有以下法律特征：（1）消费者的消费活动属于生活消费。（2）消费者的消费属于最终消费。目前，我国对消费者的认定是以该法为依据的。但是这一规定在理论与实务上均存在很大的争议，以“生活消费”和“最终消费”作为判断是否为消费者的标准在实践上毫无可操作性。因为在实际生活中，消费者购买商品或服务到底是为了满足日常生活需要还是用于投资赢利只存在于个人的内心之中，除非这个人自己承认，否则外人根本没有办法知道，更无从证明。不可否认，接受高等教育的学生中确实有一部分人完全以学习充实自己为目的或者纯粹是出于对某一专业的爱好而学习。在实际操作中，没有办法把这一部分学生同其他学生区别开来。显然，如果任何一名学生声称他完全以学习充实自己为目的或纯粹是喜欢读书而读书，其他人并没有证据证明他在说谎。根据马斯洛的需求层次理论，人的需求可以分为五种层次，从生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要到自我实现的需要。人的生活中不仅需要消耗衣食住行等日常生活消费品以满足生存生理等低层次的需要，在这些低层次的需要满足以后，还有更高的如尊重及自我实现的需要。[3]而这些高层次的需要在很大程度上可以通过接受高等教育的途径获得。因此，接受高等教育可以看作是人们的一种消费需求。另外，在很多时候生活消费和生产消费并不能十分严格的区分开来，甚至可以同时存在。比如，某个人购买了一台电脑，他既可以用来上网、玩游戏、聊天，以丰富个人生活，同时也可以用来编程、制作网页赢利，二者交融在一起，此时就无法界定他的这一消费是生产消费还是生活消费。所以，以生活消费和最终消费为判断消费者的标准是不合理的，同理，作为否认学生的消费者身份同样是不科学的。

其他国家、国际组织及法律词典对“消费者”的定义也说明了这一问题。英国1974 年颁布的《消费者信用法》规定，“消费者是非因自己经营业务而接受同供货商在日常营业中向他或经要求为他提供的商品或劳务的人。”泰国1979 年公布的《泰国消费者保护法》规定，“所谓消费者，是指买主和从事业者那里接受服务的人，包括为了购进商品和享受服务而接受事业者的提议和说明的人。”国际标准化组织消费者政策委员会在日内瓦召开的第一届年会上，把“消费者”一词定义为“为个人目的购买或使用商品和服务的个体社会成员”。美国权威的《布莱克法律词典》将消费者的定义为“从事消费之人，亦即购买、使用、持有以及处理物品或服务之人”，“消费者是指最终产品或服务的使用人。”《牛津法律辞典》将消费者归纳为“那些购买、获得、使用各种商品和服务（包括住房）的人”。[4]由此可见，其他国家对“消费者”概念的界定并没有考虑其目的、动机。所以，笔者认为以学生读书的动机或者目的为依据否认学生的消费者身份是不合理的。从消费者的本质来看，接受高等教育的学生应该是消费者。

2.从我国高等教育学费的性质看学生的消费者身份

高等教育学费的性质取决于市场经济中高等教育的性质。[5]根据美国经济学家萨缪尔森的公共产品理论，公共产品和私人产品区分的标准在于产品或者服务的消费上是否可以分割，是否具有竞争性和排他性。公共产品无法排除他人参与共享，不具有竞争性和排他性。而私人产品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消费，即在消费上具有竞争性和排他性。准公共产品则介于二者之间。目前，我们习惯上把高等教育服务当作准公共产品。实际上高等教育服务在消费上具有私人产品的性质，因为高等教育服务在消费上具有竞争性和排他性。一方面，在既定的高等教育规模下，一个人接受了高等教育就减少了其他人接受高等教育的机会，体现了高等教育服务消费的排他性。[6]另一方面，我国政府对高等教育的投入按照学生数拨款，在既定的高等教育投入下，增加一个高等教育的消费，其边际成本为正，具有竞争性。而且由于高等教育消费的非整体性，其消费是可以分割的。高等教育的公共产品属性只是体现在其收益上，即接受高等教育服务有外部收益，既有私人收益也有社会收益。由此可见，虽然在习惯上把高等教育服务划分为介于公共产品和私人产品之间的准公共产品，但是其在消费上完全体现了私人产品的属性，更加接近于私人产品。只是在收益上体现了公共产品的属性。因此，高等教育虽然是准公共产品，但是在消费上，对于消费者来说是私人产品。

有部分学者认为，我国高等教育的学费远低于高等教育的成本，违背了市场经济等价交换的原则。因此学费只能是高等教育成本的分担或者补偿，而不是教育服务的价格，由此认定接受高等教育的学生不是消费者。实际上，出现学费低于教育成本这一现象原因是我国的高等教育存在多方交易，即学生和学校之间的交易以及政府和学校之间的交易。[7]由于政府支付了学生的部分学费，所以出现了学费低于成本的现象。但是，这并不影响高等教育学费的价格性质。

如前所述，高等教育服务的产品性质决定了高等教育学费的性质。高等教育服务在消费上的私人产品性质决定了高等教育学费是高等教育服务的价格，而不是教育成本的分担或补偿。这同时也表明交纳学费、接受高等教育的学生实际上也是消费者。

根据上述分析，学生完全于可以被视为消费者，应该享受相应的权利承担相应的义务。国际惯例也承认义务教育之外的学生是消费者。如在美国，大学生可以就教育质量问题向消费者权益保护机构投诉。教育也被世贸组织列入国际服务的贸易范围。

三、承认学生消费者身份的现实意义

1.承认学生消费者的身份有利于突出学生的主体地位

“以学生为主体，尊重学生的主体地位”并不是一个新鲜的提法。目前，几乎所有高校都提出了这一口号。但是，从实际情况看，学生的主体地位并没有真正地落到实处。许多学校对这一要求仅仅停留在口头上和文件上，在行动上仍抱着传统的教育观念和管理观念不放，填鸭式教学仍然是各个高校的主要教学方式。大多数学生仍然是老师教什么，学生学什么。上课抄笔记，考前背笔记，依然是许多学生的学习方式。在高校管理上，高校也没有尊重学生的主体地位，学生仅仅是被管理对象，处于被支配地位。因此，迫切要求把学生的主体地位落到实处。目前，学生的主体地位得不到有效落实，主要原因就在于对这一要求缺乏必要的监督与约束。承认学生的消费者身份，意味着从法律上对学生的主体地位进行保护，具有强制性。不能再把尊重学生的主体地位停留在口头上和文件中。

2.承认学生的消费者身份有利于保护学生的正当权益

在我国，学生一直是被教育、被管理的对象。“一日为师，终生为父”的传统观点根深蒂固。高校的管理者、教师对学生有绝对的权威。高校在管理学生的过程中，为了节约管理成本，经常以牺牲学生的正当权益为代价，学生对学校的管理稍有异议，学校便动辄以处分相威胁。学生对教师的教学也不敢有任何异议。相对于学校和教师而言，学生处于弱势群体，而又缺乏必要的法律保护，因此学生对教师、学校管理者的命令只能是逆来顺受，不敢有半点违抗。而且，随着高校办学自的不断落实，高校拥有了越来越大的办学自。高校以及高校管理者的权力不断集中，导致其滥用权力。因此，学生合法权益被侵害的事情时有发生。学校侵害学生正当权益的成本极小，甚至根本不需要什么成本。这就迫切要求确认学生的消费者身份，以保护学生的正当权益。从法律上讲，把学生当作消费者，有利于给学生以消费者的法律身份和保护。学生不再是单纯的被管理者，可以不再逆来顺受，被动的接受教育活动中各种不合理的条款的约束。当学生的合法权益受到侵害时，可以理直气壮地依靠法律而非行政部门维护自己的权益。

3.承认学生的消费者身份有利于教育质量的提高

当前，随着我国高等教育扩招的进行，许多高校不顾自身的条件，以牺牲质量来换取学校的超常规发展。如在师资力量、教育设施、硬件条件等不达标的情况下仍然盲目扩招。以降低质量来换取数量上发展的做法得以大行其道的主要原因就在于对教育质量的要求还是一个很模糊的指标，使得学校很容易偷工减料，钻质量的空子。而学校的教育质量怎么样，作为受教育者的学生最有发言权。承认学生的消费者身份，从法律的角度维护学生的正当权益。这就要求学校不断的提高教育质量，以满足学生的要求。同时，学生的维权行为反过来又能促进学校改善办学条件、提高教学质量，从而进一步推动我国教育事业的发展。在这种情况下，承认学生的消费者身份，在客观上必然有利于教育质量的提高。

当然，承认学生的消费者身份，在短期内会给教育机构带来一定的冲击，同时必然会损害教育机构的利益。比如，教育机构不能再随心所欲地乱收费，同时还要想尽办法提高教育质量。但是，改革的阵痛不能成为阻碍进步的理由。制度经济学理论认为，任何制度的安排都要耗费一定的成本。但是这些成本是必须付出的，而且是有价值的。从长远来看，把学生当作消费者，有利于保护学生的合法权益，有利于促进教育机构不断的提高教育质量，从而提高我国整体的教育水平，最终促进我国的经济和社会的发展。

参考文献：

[1]陈敏.学生消费者之辩[J].现代教育科学，2002（5）.

[2]Phillip.H.Shelley，田园.高校如何对待学生：消费者？病人？[J].世界教育信息，2006（5）.

[3]抗红.消费者概念的法律思考[J].行政与法，2005（1）.

[4]王利民.关于消费者的概念[J].中国工商管理研究，2003（3）.

[5]王善迈.论高等教育的学费[J].北京师范大学学报：人文社科，2000（6）.