基于核心概念的大单元教学精选(九篇)

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第1篇：基于核心概念的大单元教学范文

关键词：学科教学；学科思想方法；整合性教学

中图分类号：G424　文献标识码：A　文章编号：1002-4808(2011)01-0043-04

一般来说，知识、能力与思想方法是学科的三大要素。但我国中小学却只强调基础知识和基本技能的“双基”教学，而忽视了学科思想方法的教学。这种状况导致学生在浅表、零散和庞杂的水平上学习学科知识，严重制约了学生学科综合素养、探究能力和创造性思维的发展。鉴于此，本文拟对基于学科思想方法的整合性教学作粗浅探讨。

一、学科教学的精髓和灵魂

“只要不考试，就总有讲不完的知识和做不完的习题。”这是许多教师特别是毕业班教师的深切感受。是否真的有那么多知识需要教师不辞辛劳地讲解?是否真的有那么多习题需要学生不厌其烦地训练?更进一步，学科教学的精髓和灵魂究竟是什么?一致的答案便是：学科思想方法。苏霍姆林斯基曾说过：“思想好比火星：一颗火星会点燃另一颗火星。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系――即思想的相互关系把一个个的学生连接在一起。”事实上，谁把握住了学科思想方法这一精髓和灵魂，谁就能举重若轻地组织教学；谁缺乏对学科思想方法的把握，谁就只能被迫陷入学科知识的大海之中，面前总有讲不完的知识和练不完的习题。

知识、思想和能力是学科教学的三大要素，学科思想方法则是学科教学的精髓和灵魂，它在很大程度上决定了学生知识储存和能力发挥的状况，同时在学生以后的学习、生活和工作中发挥着作用。布鲁纳(J.S.Bruner)早就明确指出：“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值?回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”布鲁纳认为，在每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成了学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度。”可见，布鲁纳极力主张教给学生的学科基本结构其实就是学科的基本观念和思想方法，而不仅是处于表层的基本概念和原理体系。如果教学仅仅停留于知识体系的掌握和解题技巧的训练，学生就只能获得学科的表层结构，而不能理解学科的思想方法，从而使培养学生的问题解决能力、创造性思维和学科综合素养成为一句空话。

中小学学科教学普遍忽视了学科思想方法的教学：强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合；强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而缺乏创造。既然学科思想方法在学科教学中如此重要，那么广大教师为什么又偏偏忽视学科思想方法的教学呢?这主要有两个方面的原因。一是“双基”教学的惯性影响。从20世纪70年代开始，人们就一直强调基础知识和基本技能的教学。从教材的理解与处理到教学目标的分析与确定，从教学内容的组织到教学方法的选用，从一堂好课的评估标准到最后的考试评价，人们都将“双基”作为一个基本的判断依据，从而遮蔽和阻挡了教师对学科思想方法的关注和思考。二是对学科基本结构的表面化理解。应当承认，我们一直强调学科基本结构的教学，但我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”。这是一种表面化的理解。按照施瓦布(J.J.Schwab)的观点，学科基本结构由三部分组成：实质结构，即一门学科的基本概念、原理和理论；句法结构，即一门学科收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式；组织结构，即一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限。显然，我们强调更多的是学科实质结构的教学，对学科句法结构和学科组织结构的关注甚少。这又在一定程度上致使学科教学成为没有灵魂的教学。

二、学科思想方法的内涵、构成与特征

学科思想是指由学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解。例如，数学学科中的变式思想、数形结合思想，化学学科中的守衡思想、动态平衡思想，等等。学科方法是根据学科内在的规律和特点，总结和归纳出来的思维方法、研究方法与学习方法。例如，数学学科中的化归法、递推法、列举筛选法，化学学科中的等效法、终态法。一般而言，学科思想对学科方法起着指导作用，学科方法则是学科思想的具体化反映。在很多时候，学科思想与学科方法并没有确定的界限，比如数学中的“数形结合”既是一种学科思想，又是一种学科方法，因而人们通常将学科思想与学科方法统称为学科思想方法。概言之，学科思想方法就是指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法。

强调学科思想方法的教学，必须弄清学科思想方法的内容、类型与构成。根据学科思想方法的不同层次，学科思想方法可以分为哲学思想方法、一般思想方法和具体思想方法三个层次。哲学层次的学科思想方法，如辩证思想、系统与联系思想、量变与质变互变思想、一般与特殊思想等；一般意义的学科思想方法，如抽象与具体、分析与综合、归纳与演绎、假设与验证等；具体学科的学科思想方法，如化学学科中的统摄思想方法、控制变量法，数学学科中的化归法、列举筛选法。

根据学科思想方法的外延，学科思想方法又可以分为宏观、中观与微观三种类型。宏观的学科思想方法主要包括学科的起源与发展、学科的本质与特征、学科与现实世界的关系等；中观的学科思想方法主要涉及学科的文化地位、学科方法的认识论价值与方法论价值、学科内部间的辩证关系与美学研究等；微观的学科思想方法即一门学科各特定内容中所蕴含和体现的思想方法。

实际上，各个学科在自身的发展过程中都与哲学、文学、艺术、历史等其他学科有着密切的联系，因而蕴含着丰富的学科思想方法。那么，教师如何研究和挖掘学科思想方法呢?关于这个问题，施瓦布的观点或许对我们有所启发。如何分析和确定对学生而言最有价值的课程知识呢?施瓦布在借鉴泰勒课程论思想的基础上提出了分析此问题的逻

辑起点：一是存在哪些学科?这些学科彼此间是如何关联的?二是获得有根据的知识运用了哪些方法?三是指导探究的学科概念有哪些?它们如何导致了不同的结构?这三个问题实际上是要揭示学科思想方法的三个方面，即学科组织结构方面的思想方法、学科句法结构方面的思想方法和学科实质结构方面的思想方法。

其中，学科组织结构方面的思想方法是要解决学科类型及其逻辑关系的问题。对于此，施瓦布归纳出四个基本依据：学科的内容，即学科的研究对象是什么，或者对什么起作用；研究者，即需要什么能力和习惯才能从事该项活动；研究方法，即研究者需要用什么方法才能够对学科内容施加影响：研究目的，即通过研究要获得什么知识或得到什么结果。学科句法结构方面的思想方法则是学科的方法论，它意味着如何在课程中再现特定问题的研究历史，如何使学科方法的教学与学科内容的教学保持一致。不同学科的句法结构差异很大，课程设计应避免句法结构的形式化。学科实质结构方面的学科思想方法是关于指导学科探究的概念组或及其结构组织，它意味着在课程中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学科探究中的价值。如同科学知识体系一样，学科实质结构方面的思想方法也具有可修正性和多样性，教师不能坦然地从学科结构中选择一些自以为对学生有用的片言只语，因为“一种纯粹教条式的、灌输式的课程是危险的”。

作为学科教学的精髓和灵魂，学科思想方法具有以下几个基本特征。一是深刻性。学科思想方法反映了学科内在的规律和特点，体现了学科知识的本质和价值，引导着学科的发展和充实，并可以对学科的许多具体内容予以解释，因而具有深刻性。二是内隐性。学科思想方法不是具体的学科知识。而是从具体的学科知识之中提炼出来的，常常蕴含于学科概念、法则、定律等基础知识的形成过程中，因而具有内隐性。三是稳定性。学科思想方法是对学科知识内容和所使用方法的本质的认识，它是从某些具体学科认识过程中提炼出来的一些观点，在后继研究和实践中被反复证实其正确性之后，就带有了一般意义和相对稳定的特征。四是整合性。作为学科的深层结构，学科思想方法以基本观念和基本方法为核心，是学科知识结构的组织线索和转换依据，对学科的知识体系、教师的教学内容、学生的学科学习和学科能力发展都具有整合功能。

三、基于学科思想方法整合学科教学的原因分析

在知识剧增的时代，各个学科在加速分化的同时又在加强综合，这不仅使知识总量急剧增长，而且还使学科知识不断推陈出新。如何以学科的本质和核心来整合学科知识体系，克服知识的片段化和“短暂性”，解决现代知识和儿童学习内容的“过量”问题，就成为课堂教学深化改革必须面对的一个重大课题。笔者认为，解决这个课题的一种选择就是基于学科思想方法整合学科课堂教学。不仅如此，倡导和推行基于学科思想方法的整合性教学对于我国当下正在向纵深推进的素质教育改革具有重要的现实意义。

我国从20世纪80年代就提出实施素质教育，但经过20多年的实践，学校课程教学情况仍然不容乐观。导致这一现象的重要原因之一就是教师忽视了学科思想方法的教学，致使教学在知识和技巧的水平上运行，降低了教学的有效性和学生学习的质量。强调以学科思想方法整合学科课堂教学，就是要实现学科教学内容“量”的压缩和“质”的精选，解决学生局部认识与整体认识的矛盾，克服教学内容的分散性与教学过程的间断性，为切实减轻学生课业负担，促进学生探究性学习能力、创造性思维和学科综合素养的发展寻找突破口。

具体来说，基于学科思想方法整合学科教学在减轻学生学习负担和提升学生学习质量方面具有四个突出的优点。一是有助于学生记忆知识。基于学科思想方法整合学科教学，“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”。二是有助于学生对整个学科的理解与把握。基于学科思想方法整合学科教学，可以帮助教师以学科的基本观念、关键概念和方法论原理来建构和组织学科内容，使教学建立在深度的思维水平之上，从而方便学生真正理解和把握整个学科的基本结构。三是有助于学生的知识迁移和运用。基于学科思想方法整合学科教学，不仅可以使学生简单明确地把握学科内容，而且还可以提高其迁移能力，使其对相互关联的未知事物迅速作出预测。四是有助于学生从事探究性学习。基于学科思想方法整合学科教学，可以帮助学生通过对学科深层结构的理解来训练他们“分析信息、提出新命题、驾驭知识体系的能力”，使学生超越学科课堂教学所提供的知识范围，赋予学生开展探究性学习活动的机会，进而达到培养学生创造性思维的目的。

四、基于学科思想方法整合学科教学的思路

作为学科知识体系的组织线索和转换依据，学科思想方法对教师的教学和学生的学习都具有整合功效。那么，如何基于学科思想方法整合学科教学呢?笔者仅从教师教的角度提出几点思路。

(一)基于学科思想方法整合学科教学的认识前提

如前所述，“双基”教学的惯性影响和教师对学科基本结构的表面化理解遮蔽了教师对学科更为开阔的认识视野，限制了教师对学科思想方法的关注和思考，降低了教师在学科思想方法教学方面的意识和能力。正因如此，教师习惯于将传授表层的知识和训练学生的解题技巧作为教学的核心。长此以往，必然导致学生在学习过程中的思维缺乏活力，使其在学科核心能力、探究性学习能力、创造性思维和学科综合素养等方面的发展空间受到严重的限制，根本无法培养出创造性人才。这意味着，学科教学领域需要进行一场学科思想方法的认识运动，改变和突破以往教师对“双基”教学、学科基本结构以及学科的实质和核心等问题的基本认识。并以此为基础，把长期颠倒了的学科教学重心重新纠正过来，以学科的“基本观念”“关键概念”和方法论原理为核心，以学科思想方法来组织和建构学科知识体系，把教学从浅表的知识教学和技巧训练水平提升到深层的思想教学和方法教学的水平上来，更有效地促进学生学科核心能力和学科综合素养的发展。

(二)基于学科思想方法整合学科教学的主要目标

基于学科思想方法的整合性教学，是指教师在学科思想方法的指导和统领下，创造性地将学科教学的各个要素及环节进行相互融合和有效组合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而突破以往的“双基”教学方式，最大限度地促进学生学科核心能力和学科综合素养发展的一种新的教学方式。基于学科思想方法整合学科教学的主要目标包括：将学科思想方法置于学科教学的中心地位，实现课程教学内容“量”的压缩和“质”的精选，真正减轻学生的课业负担，提升学生的学习质量；通过学生对学科思想方法的领悟和掌握，帮助学生真正理解和把握学科的整体结构与深层结构，提升学生的学科核心能力、问题解决能力和探究性学习能力，最大限度地促进学生创造性思维和学科综合素养的发

展；通过教师对学科思想方法的分析和挖掘，突破教师对“双基”教学和学科基本结构的认识，提升教师对教材的理解与处理能力，进而促进教师的专业化发展水平。

(三)基于学科思想方法整合学科教学的基本维度

基于学科思想方法整合学科教学，要求教师在教学目标中突出学科思想方法，在教学内容中挖掘学科思想方法，在教学情境中蕴含学科思想方法，在教学过程中使学生体验和领悟学科思想方法，在教学方法中帮助学生归纳和总结学科思想方法，在练习与作业中让学生应用和反思学科思想方法。总之，目标与内容，情境、过程与方法，练习与作业是基于学科思想方法整合学科教学的几个基本维度。仅就教学内容这一维度而言，任何一个学科知识结构中都有一个或几个在结构中起统帅作用的学科思想方法。这些学科思想方法正是组织、整合和转化学科知识体系的线索和依据，其他内容都是它们的扩充、发展或具体化。因此，基于学科思想方法整合学科教学就是要选择那些“尽量简要”“尽量带有迁移力”的学科思想方法作为教学内容的核心，始终“给予那些和基础课有关的普遍和强有力的观念及态度以中心地位”，并通过这些内容的联结和扩展形成一个概括化、结构化的学科知识体系，进而让学生深入了解和掌握这些学科思想方法的本质属性、基本规律与普遍意义。

(四)基于学科思想方法整合学科教学的实践方式

根据笔者前期与中小学教师的合作研究，基于学科思想方法整合学科教学必须改变以往学科教学中“部分――部分――整体”的知识组织和建构方式，代之以“整体――部分一整体”的教学模式，而单元主题式教学则是其中一种比较可行的实践方式。这种教学方式首先是从整体上帮助学生感知和了解各册的教材内容，并以其中所蕴含的学科思想方法作为核心归纳和概括各册教材内容的知识结构，然后以学科教材的单元为基本单位实施整体性教学。各单元教学开始时，教师先不急于讲解各部分的细节性知识，而是引导学生对单元教材作初步的整体感知，让他们了解本单元包括哪些知识内容、这些内容之间是如何相互联系的，并以本单元教材所蕴含的学科思想方法为核心概括出本单元教材内容的知识结构，使学生对本单元教材的学科思想方法和知识结构形成一种整体的感知。以此为基础，教师要始终将本单元教材所蕴含的学科思想方法作为各个教学环节的核心和灵魂，采取螺旋式上升的方式讲授本单元各部分的细节性知识，帮助学生重点突破对学科思想方法的局部认识，最后引导学生从整体上去揣摩、领会和掌握本单元的学科思想方法与知识结构。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学，赵玮，王义高，蔡兴文，纪强，译，北京：教育科学出版社，1983：108

[2]布鲁纳，教育过程[M]，邵瑞珍，译，北京：文化教育出版社，1982

[3]布鲁纳.布鲁纳教育论著选，邵瑞珍，张渭城，等，译，北京：人民教育出版社，1989：99

[5]肖柏荣，潘娉姣，数学思想方法及其教学示例[M]，南京：江苏教育出版社，2003：43

[5]钟启泉，现代课程论EM]，新版，上海：上海教育出版社，2003：134

第2篇：基于核心概念的大单元教学范文

关键词：TOPCARES-CDIO；教学设计；项目教学；电子商务

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）10-0100-02

TOPCARES-CDIO模式简介

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，由麻省理工学院、瑞典皇家工学院、瑞典查尔摩斯工业大学和瑞典林雪平大学共同创立。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运行（Operate），该教育模式以产品研发到产品运行的生命周期为载体，以CDIO教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习和获取工程能力。

TOPCARES-CDIO模式是大连东软信息学院在继承CDIO教育模式的基础上创新的一体化人才培养模式。“TOPCARES”的每一个字母都代表着学生应当具备的一种能力，具体包括：T——技术知识与推理（Technical Knowledge and Reasoning）；O——开放式思维与创新（Open Minded and Innovation）；P——个人职业技能(Personal and Professional Skills)；C——沟通表达与团队工作（Communication and Teamwork）；A——态度与习惯（Attitude and Manner）；R——责任感（Responsibility）；E——价值观（Ethical Values）；S——实践应用创造社会价值（Social Value Created by Application Practice）。

TOPCARES-CDIO模式以CDIO工程教育模式为手段，培养学生的核心能力，通过一体化教学，让学生在项目实践中系统地、循序渐进地掌握核心能力。

《商务策划与演示》课程简介

《商务策划与演示》是电子商务专业的专业课之一，主要讲授商务策划的基本原理、方法和相关案例，使学生掌握商务策划书的写作方法，并能运用PowerPoint软件制作商务策划PPT演示文稿。

本课程旨在让学生了解商务策划基本概念，理解策划的原理及古代策划思想在现代商务策划中的运用，掌握创新思维模型、产生创意的方法、策划书写作方法及商务PPT制作的理念和技巧，从而培养学生运用理论分析案例、运用策划主题确定方法确定策划主题、运用创新思维模型进行策划、运用商务策划的技巧和创意方法进行创新策划及写作策划书和制作商务PPT等专业技能。

TOPCARES-CDIO模式与《商务策划与演示》课程改革

我们基于TOPCARES-CDIO模式进行《商务策划与演示》课程改革，旨在培养出符合社会需求的电子商务人才。改革措施主要有以下几个方面。

（一）设计一体化教学内容

TOPCARES-CDIO模式的核心是一体化教学，要求以具体的实践项目贯穿课程教学，让学生在项目实践中系统地、循序渐进地掌握核心能力。CDIO工程教育模式以12条标准来衡量教育是否达到CDIO的要求，其中第3条标准为一体化教学的设计指明了方向，该标准具体内容如下：

标准3 一体化教学计划：个人能力、人际能力和对产品、过程和系统的构建能力是如何反映在培养计划中的；培养计划的设计在什么程度上做到了各学科之间相互支撑，并明确地将基本个人能力、人际能力和对产品、过程和系统构建能力的培养融于其中。

这一标准的提出使得教师在授课过程中不能只是简单地照本宣科、就知识点而讲解知识点，而是需要对课程的全部知识点进行分解与重构，按照构思、设计、实施、运行的逻辑顺序重新安排知识点。因此，本课程根据实际商务策划活动的运行顺序和课堂教学的实际条件，将课堂教学内容划分为理论基础、策划主题、策划创意、策划书写作和商务PPT制作五个知识单元。同时，基于TOPCARES-CDIO模式倡导的“学中做、做中学”思想，本课程在课堂理论教学过程中选取并设计“××私房菜馆”商务策划案例串联整个课程知识点，通过案例引导，使学生完成相应的策划项目。本课程知识单元的具体内容如下：

知识单元一：理论基础。本单元主要介绍中国策划思想和策划的基本原理，通过对商务策划的原理及相关案例的介绍，使学生理解策划原理，并能运用这些原理分析现实商务案例。

知识单元二：策划主题。本单元主要讲授发现并确定策划主题的步骤、方法和技巧，通过案例教学法，向学生演示如何确定“××私房菜馆”的策划主题，让学生理解策划主题的含义，掌握确定策划主题的方法。

知识单元三：策划创意。本单元主要分为策划思维模型和策划创意方法两大模块。学生通过参与“头脑风暴”活动理解策划的常用方法，通过对四维策划模型、OK模型等策划思维模型的学习培养系统地进行策划的能力，通过大量案例理解产生创意的方法，并根据上一单元中已确定的“××私房菜馆”策划主题，运用OK模型和策划创意方法就该主题进行策划实践。

第3篇：基于核心概念的大单元教学范文

“内容教学法”是将外语教学与主题内容融合在一起的教学理念。课堂上，教师摆脱翻译+泛读的教学模式，转向专业内容的教学。学生将语言作为工具获得知识的同时，自然提高了语言的综合运用能力。由于不同教师根据“内容”和“语言”的不同理解，CBI教学中会产生不同的操作方法，例如沉浸式教学法、主题教学法等。商务英语课堂中内容教学法的运用是根据学生的特点、商务知识和语言知识、以及每个单元的商务主题来去选择具体教学方法，然后设计教学活动，从而使学生能够积极地参与到教学活动。

2基于概念体系的CBI教学理念在《商务导论》课程中的应用

《商务导论》是商务英语专业必修课程，本文提倡基于概念体系的CBI教学理念。该理念是在CBI教学理念的指导下，结合各高校专业人才培养要求，提出交际语言能力各要素和语境及语言使用者自身原有知识结构的交互作用模式的一种外语教学理念。在这一理念指导下，学生不再是通过传统的学习纯粹的语言材料来提高外语水平，而是在基于概念体系的CBI理念下学生能够课前、课中和课下自我发现教学内容中的重点和难点，并有针对性地将所学内容进行积极有效地输出。因此，教师的主要责任是培养学生综合素质和语言综合运用能力。《商务导论》课程的教学模式既不同于其他经济类专业课程，也与传统的精读、泛读等课程的教学模式不同。因为，《商务导论》课程理论性较强，概念和术语多、且难理解，所以绝对不能一味地强调完全侵入式教学。否则学生对所学内容无法理解和吃透，既不能学好语言，也不能学好专业知识。例如，《商务导论》课程第一章是经济学基础，学生较难理解的部分是核心概念、供需关系和经济指标。针对这部分内容，学生课前通过系列性导入性视频，了解经济学定义和供需关系等。通过章节概念谱系图掌握概念之间的关联，对较为晦涩难懂的概念有了更深的理解。对章节中出现的理论部分，如自由市场经济等，引导学生在CNKI数据库搜索相关的中文文献，要求学生对两种语言的教材和资料认真预习。其次，关注输出能力的培养。教师可以采用多种教学任务来提高学生的口头输出能力。具体来讲，给学生布置主题式讨论、核心术语辨析、理论要点概括等任务，要求学生形成讨论组在课上或课下进行细致讨论，教师课堂上可以抽查，作为平时考核的重要部分。这种方法让学生沉浸在良好的英语口语氛围中，不仅提高了一般的口语表达能力，更重要的是参与真实商务语境下的话语实践，有效运用商务概念和理论完成商务沟通任务。最后，小论文的写作模式确保了学生的笔头输出能力。例如，要求学生对章节中概念、观点提出自己的看法，并将这种观点、支撑论据以及最终结论用书面形式表达出来。不仅可以提高学生专业英语写作能力，而且提高批判性思维，为分析、解读、起草商务领域内不同体裁的商务文件，如商务计划等奠定基础。

3结论

第4篇：基于核心概念的大单元教学范文

化学新课程标准要求教师从“单纯教师的教”转向“师生共同活动且以学生探究为主的学”，体现以人为本、以学生为中心的教育理念。化学概念的教学，不单纯是化学知识的教学，它还能通过学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣，培养学生科学的态度，以及训练学生科学的方法。加强概念教学对学生认识、理解、掌握并深入探究化学，增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。

新课程化学概念教学要求的特点

新课程背景下概念原理知识的特点：从必修到选修，概念原理知识螺旋发展；从必修到选修，概念原理知识的发展富有逻辑性和系统性。

新课程中不少化学概念的教学要求是在不同的模块中逐步提高、深化的。例如，原子结构知识的有关概念在必修1中要求知道元素、核素的涵义（原子组成），了解原子核外电子的排布；在必修2中要求能认识元素周期律，了解原子结构与元素性质的关系。但是到了“物质结构与性质”选修模块则要求达到知道原子核外电子的能级分布（原子轨道、量子数、电子云图）、元素电离能、电负性的涵义，能应用元素的电离能说明元素的某些性质，了解电子跃迁原理的简单应用。

就是在同一模块中有关的化学概念也是逐步发展和深化的。以苏教版《化学1》有关氧化还原反应的概念为例：在专题1第一单元物质的分类及转化中学习化学反应常见分类方法后，指出根据化学反应过程中元素的化合价是否发生变化，将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应；专题2第一单元从氯气和溴化碘的反应中化合价的变化分析入手，变化的原因由于得失电子，揭示了氧化还原反应的本质是电子的转移，进而在“拓展视野”中认识氧化性、还原性强弱。这种设置方法有2个优点：符合学生认识规律呈螺旋上升的特点；有效保护学生学习化学的积极性和对化学学习的持续兴趣。

新课程化学概念教学的几点建议

基于以上认识，教师在教学中对化学概念的教学不应“一步到位”。教师在进行某概念知识的教学设计时，一定要清晰地知道该内容在化学1中应该处理到何等程度，更深入地介绍分布在哪个选修模块。这样，实施教学时才能游刃有余。新课程要求关注学生原有的概念（前概念），创设条件促使概念转变，深刻理解和掌握概念：要求设计探究实验，培养学生学习兴趣，感悟概念形成过程，领会科学的方法，形成科学态度。在概念教学中：突出化学概念之间的本质联系，增进学生对物质性质及化学反应的理解力，避免孤立地进行概念教学；重视化学核心观念的建构，转变学生原有认识及其认识方式，发挥概念原理的认识功能，免仅仅就事论事地处理概念知识。

实施观念建构的教学，关注学生的认识发展新课程化学概念教学强调观念建构（包括元素观、分类观、微粒观、比较观等），改变原来概念教学存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，概念教学要重视学生观念的建立，重视概念在学生认识中的作用。概括地说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。学生的已有概念对新概念掌握的影响是不容忽视的，教师应该充分利用学生已有的知识和经验，运用多种方法创设各种情景，在此基础上促使新概念在原有的基础上得以转化和发展。

设计基于实验探究的化学概念教学，有利于学生感悟概念的形成中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此讲授概念时要遵循人们的认识规律，从感性到理性，从具体到抽象，做到从直观入手，通过观察、感受、分析、抽象概括而引出概念。

概念知识在新课程化学教材中的呈现方式同以往发生了较大的变化，不再是单一的文字的描述，而是通过微观示意图、真实的实验现象，加以数据和活动栏目等，共同帮助学生建构认识。即凸显了概念的形成过程，而不仅仅是呈现终态、静态的知识，在一定程度上降低了概念知识的抽象性，便于学生理解。教师在教学时要尽量利用好教材中的各种栏目，使抽象概念形象化，使用实验、录像、模型、图片等直观教具，以及实验事实或实验数据等，帮助学生理解概念。

第5篇：基于核心概念的大单元教学范文

关键词：义务教育；学业质量评价标准；课程目标细化

当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教育质量问题逐渐引起全社会的广泛关注。学生学业质量水平是反映教育质量的指标之一，学生学业质量评价标准是测评学生学业质量水平的重要依据。构建中小学生学业质量评价标准已成为当前深化课程改革、促进教育评价发展的重要研究课题。自20世纪80年代起，为适应社会发展和人才培养的需要，西方国家都不约而同地采取了行动，开展了基于标准的教育改革运动。与西方国家相比，我国的学业质量评价标准研究尚处于起步阶段。教育部基础教育质量监测中心基于科学、严格的程序，研制出了四、八年级语文、数学、科学、艺术、体育和德育的教育质量监测与评估评价标准。山西省朔州市和沁源县、太原市杏花岭区、草坪区等市县区都依据自己研制的学业标准开展了学业质量监测与评价工作。但是，各地开展的质量监测与评估工作由于质量标准的把握尺度存在差异，导致监测数据不能很好地反映当地教育教学的发展状况。因此，山西省急需探索研制基于学生核心素养、体现国家课程标准、符合我省教育发展状况的学业质量评价标准，以此作为规范教师教学行为、改进学生学习方式、加强教育教学管理、促进教育质量提升的有效手段。

一、研制学业质量评价标准的依据及价值

（一）研制学业质量评价标准的依据

1.研制学业质量评价标准是国家要求《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“要建立和完善国家教育基本标准，要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。”教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“各级教科研部门要从当地教育教学发展状况和学生学业成就现实状况出发，研究制订中小学各学科学业质量标准，明确学生学完不同学科、不同学段、不同年级学习内容后应该达到的水平要求，指导一线教师准确把握教学的广度和深度。”2.研制学业质量评价标准是山西推进学业评价改革的需求2012年山西省教研室主任会议上明确提出“考改促课改，课改推考改”的学业评价基本指导思想，提出学业评价命题改革“一个中心”“三个原则”的顶层设计，让学业评价回归“课程标准”。学业质量评价改革牵一发而动全身，是系统工程，是长期工程，要“稳中求变、稳中求新”。因此，基于课程标准研制义务教育阶段学业质量评价标准不仅是山西省推进学业评价改革的迫切需求，更是全面提升义务教育质量的有效手段。

（二）研制学业质量评价标准的价值

1.学术价值研制学业质量评价标准是国内外教育发展的必然趋势，也是我国深化课程改革遇到的必然问题。开展学业质量评价标准研究首先要基于国内外文献资料，聚焦学术价值研究学业质量评价标准的内涵，在与同类概念区别比较的情况下，理清学业质量评价标准与相关概念的联系和区别，根据其本身的特点给予学业质量评价标准内涵界定和诠释。2.应用价值研制学业质量评价标准对于教育行政部门、学校、教师、学生和家长而言，有着不同的价值。对教育行政部门而言，基于标准的学业质量评价有利于整体把握本地区学业质量水平，提高决策和指导水平，优化教育管理；对学校而言，基于标准的学业质量评价能科学、客观地呈现学校学业质量状况，促使学校加强学业质量管理；对教师而言，基于标准的学业质量评价能帮助教师准确把握教学的尺度、广度，改变自己的教学行为，提高课堂教学的有效性；对学生而言，基于标准的学业质量评价能让学生及时了解自己的学习成就，促进学生的全面发展；对家长而言，基于标准的学业质量评价能让家长了解孩子和学校真实的教育情况，树立正确的教育观和评价观。

二、研制学业质量评价标准要理清的几个关系

研制学业质量评价标准要遵循“理论奠定基础”的思想。学业质量评价标准的内涵界定，要以分析学业质量评价标准与同类概念的联系和区别为切入点，加深对学业质量评价标准内涵的认识，研制学业质量评价标准奠定坚实的理论基础。

（一）理清学生发展核心素养与学业质量评价标准的关系

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是学生学习成就中知识与技能、思想与方法、问题解决与情感态度价值观等方面的综合表现，是每一名学生幸福生活、终身发展和社会发展需要的共同素养。建立基于核心素养的学业质量评价标准，首先，要明确学生发展核心素养在学科上的具体体现；其次，要明确学科核心素养在不同学段、不同年级的具体体现；最后，要依据学习内容和学科核心素养研制不同学段、不同年级、不同学习主题的学业质量评价标准。基于核心素养的学业质量评价标准是推动核心素养落实的重要手段之一。

（二）理清国家课程标准与学业质量评价标准的关系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：课程标准是各学科教材教辅编写、教学实施、教学评价及考试命题的依据。课程标准中明确规定了各学科的课程性质、课程目标、课程内容及实施建议。其中的课程目标不仅提出了学科总目标，而且按学段划分又明确了不同阶段的学段目标。实施建议中的评价建议更是提出评价不仅要关注学习的结果，更要关注学生在学习过程中表现出的发展和变化。但是，课程标准的课程目标和评价建议都比较宏观，不便于基层评价的具体操作、实施。学业质量评价标准是依据课程目标，将学科课程标准的终结性课程目标转化为不同单元、不同年级的过程性目标，将课程标准规定的学段课程目标细化为对不同学习主题进行教学与评价的可操作目标。可见，学业质量评价标准是对学科课程标准、课程目标的细化。

（三）理清教育质量综合评价指标与学业质量评价标准的关系

《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革意见》明确了中小学教育质量综合评价指标体系，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成和学业负担状况共五个方面作为评价学校教育质量的主要内容，其核心是突出学生的全面发展。可见，教育质量综合评价指标与学业质量评价标准范畴不同：从评价体系看，二者是包含关系，前者包含了后者；从内容看，学业质量评价标准是教育质量综合评价指标中学业发展水平评价的依据。中小学教育质量综合评价指标强调的是学校层面的教育质量，学业质量评价标准主要评价学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况。学业质量评价标准是基于中国学生发展核心素养总体框架、义务教育阶段各学科课程标准和中小学教育质量综合评价指标体系，以及学生身心发展和认知水平特点，客观反映了不同学段学生在完成学期或学年学习之后应达到的知识了解、理解、掌握、运用程度，能力发展水平，学科基本素养养成等具体的学业质量评价指标，以及这些指标的评价方式、评价结果的运用。

三、学业质量评价标准的研制策略

作为一个完整的体系，学业质量评价标准只有设计多维度、多层次，才能贯彻落实课程评价理念。学业质量评价标准研制的策略主要包括以下几个方面。

（一）基于提高义务教育质量，明确学业质量评价标准的核心价值观

通过学习国内外文献，结合山西省教育教学的实际，明确了学业质量评价标准研制的核心价值观：一是在课程目标、学校管理、教师教学、学生学习和评价行为之间建立清晰的联系；二是明确学生在不同学科、不同学段的学业成就标准，使教师能更好地把握教学的深度和广度，使学生的学习目标更加具体化、明确化；三是将学科知识、学科能力和学科素养目标融为一体，形成知识为载体、能力为过程、核心素养养成为目标的评价体系。

（二）依据学科课程目标，构建学科学业质量评价标准总体框架

学业质量评价标准框架的构建要结合学科特点，体现学科课程价值取向，其中，框架设计是学业质量评价标准研制的工作重心。通过学习国内外文献资料，经过实地访谈、问卷调查和专题研究等，积累了大量的访谈记录和调查数据，为建构符合山西省情特点和现实需要的学业质量评价标准框架提供了实证依据。学业质量评价标准总体框架由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式、评价样题、评价工具和评价报告七部分组成，同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架。

（三）突出学科特点，准确定位内容标准和表现标准

内容标准和表现标准是学业质量评价标准框架的主要内容，因此，学业质量评价标准要突出学科特点，彰显学科教育价值。内容标准的确定要让教师与学生对整个义务教育阶段的某个内容领域和知识领域、知识点在不同学段的不同要求更加明确，要明确描述学生该学什么，怎么学，学的过程中会有什么样的情感态度体验，要有利于教师把握教学的尺度，有利于学生明确学习目标。表现标准作为评价学生学业成就程度的参照标准，要合理划分表现等级层次，并明确不同等级标准的内涵：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，是学生课时学习、单元学习、学段学习应达到的基本标准，是100%的学生必须达到的目标要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，是60%—70%的学生应达到的学业成就标准；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，是30%—40%的学生应达到的学业成就标准。表现标准在合理划分等级标准的同时，能准确描述学生行为达到什么程度才算合格，达到什么程度才算优秀。

四、学业质量评价标准的主要内容

本研究在整体构建学业质量评价标准总体框架的同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架，即主题学习学业质量评价标准框架、单元学习学业质量评价标准框架和学段学习学业质量评价标准框架，并确立了每种框架的主要内容。

（一）主题学习学业质量评价标准的主要内容

主题学习学业质量评价标准又称课时学习学业质量评价标准，由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式和评价样题五部分组成，其中的重点是内容标准、表现标准和评价样例。课时内容标准的重点是准确定位学生课时学习该知道、掌握什么（知识与技能）以及如何获得，要凸显学生在获取知识的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验；表现标准的重点要聚焦在课时学习知识掌握程度、技能形成程度、知识与技能的应用程度。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。评价样题又称评价样例，评价样题的设计目的就是提供给一线教师如何在课时教学中落实具体的“知识与技能”、“过程与方法”，落实课时能体现的“情感、态度与价值观”目标（当然并不是每个课时都有外显），以及落实课时“知识、技能、思想与方法”在具体情境中的简单应用。

（二）单元学习学业质量评价标准的主要内容

单元学习学业质量评价标准由学习内容、内容标准、表现标准和达标试卷四部分组成。单元内容标准要准确定位学生单元学习该重点知道、掌握什么（知识与技能）、获得知识的方法有哪些，要凸显学生在获取知识链的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验。表现标准的重心应聚焦在单元学习中重点知识的掌握程度、基本技能的形成程度、应用单元重点知识解决生活中简单和复杂实际问题的能力。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。达标试卷又称单元达标测试卷，达标试卷的设计既要体现单元学习的知识网络，又要体现知识获取的思想与方法脉络，还要体现单元学习的情感态度价值取向。

（三）学段学习学业质量评价标准的主要内容

学段学习学业质量评价标准又称学期学习学业质量评价标准，由内容领域、内容分类、表现标准、评价试卷、调查问卷和评价报告六部分组成。其中的重点是表现标准、调查问卷和评价报告。学段表现标准的核心是根据内容分类领域的特点准确定位三个等级标准。比如，四年级学生语文的识字领域可分为：Ⅰ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法和部首检字法，独立识字”；Ⅱ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法、部首检字法等多种方法，独立识字”；Ⅲ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“能熟练、灵活地运用多种检字法，独立识字”。设计调查问卷的目的是从学生的学习兴趣、学习习惯、学业负担、身心健康、学习环境、学习资源以及学段重点知识与技能的获取途径等方面，全面了解学生的发展状况，聚焦相关因素分析。评价报告分为总报告、学校反馈报告和学生反馈报告三个类型。总报告能全面、准确、真实地反映参测学校、学生的整体发展状况，为教育行政部门教育决策提供依据，为教科研部门开展教科研活动提供依据；行政反馈报告聚焦学校间均衡发展状况、学校校内差异状况以及各校星级评价状况，为教育行政部门教育决策提供依据；学校反馈报告既反映学校学生学业成就的整体状况，又反映学校与整体之间的差异，同时，分析差异成因并提出发展建议，为学校管理、教研、教学提供依据，指明方向。学生反馈报告主要是提供给学生个性化服务，在整体评价学生阶段性学业表现状况的同时，聚焦于客观反映学生每道题的答题情况，让每个学生清楚地了解自己取得的成就，以及需要继续努力的方向。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）〔S〕.北京：北京师范大学出版社，2010.

〔2〕中华人民共和国教育部.教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见（教基二〔2013〕2号）〔S〕.2013.

第6篇：基于核心概念的大单元教学范文

一、项目式学习的概念与本质

项目，是指特定时间内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列的相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务。项目这个概念最早出现在管理学领域内。项目应用于教学领域，就形成了基于项目的学习方式（PBL：Project-Based Learning）。

关于项目式学习（PBL）的定义，学术界众说纷纭，笔者认为是一种教与学的模式，关注的是学科的核心概念和原理，要求学生从事的是问题解决，基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作，要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主地完成知识意义的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。

首先，PBL模式是一种教与学的模式，也就是说这种模式中既涉及教师的“教”，更需要强调学生的“学”。其次，PBL强调学生在解决实际的问题中，实现对关键概念和原理的学习。也就是在实际的社会生活环境中来学习和应用知识，强调了现实社会对于学习的促进作用。再次，PBL学习模式的最终目的是完成学生头脑中对于知识意义的建构，这突出了学生学习的自主性和能动性。在整个过程中，PBL的本质体现在以下几个方面：学生始终是学习的主人，占据主体；任务是解决实际生活问题；内容是对于关键知识和核心原理的掌握；最终目标是完成头脑中知识的建构。

从学习的四个相关维度来看，项目式学习基本可以归纳为以下几个关键方面：（1）学什么？项目式学习的主要学习目标是掌握核心概念和重要原理；（2）为什么学？项目式学习是为了要解决真实问题，实现知识的学科价值和社会价值；（3）怎么学？在学习的工程中，通过小组学习、自主探究来获得知识，并强调动手实践能力的应用；（4）学得如何？ 对于PBL学习的评价包括：学生获得的知识，学生习得的方法以及最终完成的作品。（见图1所示）

二、项目式学习与传统教学模式的区别与思维转变

与传统的教学模式相比，PBL模式在课程关注内容、课程的范围与顺序、教师角色、评价的焦点、教育特征、教学材料、教室环境、学生角色、短期目标与长远目标等方面有所区别。

第一，在课程关注方面，传统课程强调知识的覆盖面要广，强调教授事实性知识，目标是培养学生独立学习组块知识的技能；而PBL强调对于知识理解的深度，强调对于核心概念和原理的理解，目标是开发学生解决复杂问题的技能。

第二，在课程范围和顺序方面，传统课程教学强调根据固定的课程顺序进行，知识按照一个小单元一个小单元的顺序进行，整体而言知识传授以单学科进行，依然严格遵循学科的界限；PBL强调根据学生的兴趣进行课程教学，知识传授按照多个单元的知识构成的复杂问题或观点进行，知识是多学科交叉的，因此内容是较为宽泛的。

第三，在教师角色方面，传统课堂教学中教师的身份是专家，是课堂教学中的讲授者和指导者；而PBL模式强调教师是课堂学习中的建议者，是教学资源的提供者和学习活动的参与者。

第四，在评价方面，传统课堂教学以考试分数为参考，并进行学生之间的比较，考察的内容主要是对于信息的简单复制；而PBL强调评价的参考是最终生成的作品以及作品生成的过程，在作品生成过程中体现的实际能力以及实际知识的获得，并重视对于知识的理解与内化。

第五，从教学材料来看，传统课堂教学强调以文本、讲稿和口头陈述为学习材料，学习的辅助工具是教师开发的练习册和活动；而PBL模式强调学习材料应该是直接的或原始的资源，印刷材料或者一手文献，辅助工具是学生自身开发的资料。

第六，从教室环境来看，传统课堂教学强调学生以个体为单位的独自学习，学生要与他人竞争，学生从教师的讲授中获得信息；而PBL强调以小组学习的形式，学生与他人进行合作，最终学生自己建构、综合和生成信息。

第七，从学生角色来看，传统课堂教学认为学生应该认真听老师讲解，完成学校规定的教学任务，学生最终以记忆和重述的形式获得简单的知识并完成简单的任务；PBL模式强调学生应主动与他人交流，向他人展示自己的学习成果，在学习互动中担任一定的职责，在参与式的学习活动中，学生是观念的发现者、综合者和陈述者。学生的自主性得到充分的体现，学生设定自身的学习任务并长时间独立地学习。

第八，从短期目标来看，传统课程教学认为学生应掌握事实性的知识、术语和内容，并掌握单一技能；PBL强调学生应理解和运用复杂的观念和过程，并掌握综合技能。

第九，从长远目标来看，传统课堂教学强调知识的广度，目标是培养在标准成绩测试中获得成功的学生；PBL强调知识的深度，最终的育人目标是培养具备决策和规划能力的、自觉和持续进行终身学习的学生。

从传统课堂教学到PBL教学模式，形式转变的背后是思维上的本质转变。传统教学中，强调由教师作为主导者在课堂上进行知识、原理和规律的讲解，课后学生通过具体的作业习题对课堂上掌握的理论性知识进行操练，用学习的理论和概念来解决练习册中出现的具体问题，是通过现象对于理论进行实际的操练和概念的演绎。而在PBL模式中，学生主动地参与到现实问题或者实际现象的解决过程中，通过实际问题的探究性参与主动发掘现象背后的客观规律和普遍理论，实现了从现象到理论、规律的建构过程。因此与传统教学模式中的演绎思维相比，PBL模式突出强调以学生为主体的建构思维的形成。

在传统教学中，教师强调教学中的知识是以单元和学科形式存在的，知识被人为地划分成为规整的学科和单元，因此学生得到的知识是封闭的，是碎片性的；而PBL模式则强调知识是整体的，各个学科之间也是交叉的，因此学生在解决问题的过程中，运用的是整体的知识。因此，与传统教学相比，PBL强调整体思维的培养。 三、项目式学习的基本要素及基本特征

在PBL模式中，有四个最基本的要素：内容、活动、情境和结果。

1.内容。PBL学习模式中的内容一定是现实生活中的问题，而且是根据兴趣和需要提出学习目的或解决的问题。首先，是现实生活中有价值的真实问题；其次，是完整的而非支离破碎的知识片段，强调知识的完整性和系统性；再次，是具有探索性的开放问题，有继续探索的可能。

2.活动。PBL模式中的活动是指学习者采用一定的技术工具（如计算机）和研究方法（如调查研究）来探究面临解决的问题。学习者自行制定行动计划，包括材料问题、工作任务分配、实施步骤等。最重要的是，学习者通过“行动”完成计划。在活动中，学习者要参与学习，并转换角色，积累实践经验，为适应未来工作做准备。教师在活动中要提供丰富的信息，在教师的协助下，学生完成类似“行家”完成的任务，履行专业性的职责，提高自身技能。

3.情境。PBL模式中，要为学习者提供探究学习的环境，包括物质实体环境或者信息技术形成的虚拟环境。在情境中，学生要与他人分享学习经历，开发自己的社会交往沟通技能，最终促进概念理解。在整个情境中，形成高度合作的氛围。学习者要深刻地意识到：学习是“自己的”，个性化的。

4.结果。PBL模式的结果是产生丰富的学习成果，促进学生掌握工作技能，提高合作和学习能力，能够运用到终身学习当中。评价是将技能和策略与计划、实施、监控和评价联系起来，包括问题解决、设计、决策、充当行家和有价值的评价。评价包括学生掌握学习的技能和能力，包括笔记、提问以及倾听，最终学生要将各种主题概念综合起来，并将认知、社会、情感和自我调控与现实生活紧密相连。

根据PBL四项基本技能，PBL模式的基本特征概括为以下方面：真实或接近真实的问题情境；合理复杂的学习任务；强调学生共同参与的项目活动，进行交叉学科知识的学习；需要运用多种信息技术和认知工具；强调合作的人际关系和学习气氛；评价手段是就作品进行分析和讨论；最终的作品或者问题解决方式要产生社会效益。

PBL学习模式实现的四个领域包括获得知识并应用、交流、协作与独立学习。在获得知识并应用领域，学习结果包括搜寻、过滤、分类、消化数据，发现知识的相关性和相关联系，最终实现知识的应用。在此领域，学生的搜寻、探究、分析和创新、理解、应用技能得到开发。在交流领域，学生们在解决问题的过程中实现知识和观点的交流，促进分享和倾听技能的开发。在协作领域，学生积极与其他成员合作，最终开发学生讨论、协作和团队作业的技能。在获得知识、交流和合作过程中，最重要的是培养了学生的独立学习能力，在学习过程中学会监控自己的工作进度，并知道何时寻求帮助，最终开发自己的计划、管理和自我激励的技能。

四、项目式学习模式的实施策略与步骤

第7篇：基于核心概念的大单元教学范文

关键词：高中数学；核心概念；课堂提问；实践

一、现状调查

1.教师对数学核心概念课堂提问的认识

采用问卷调查方法，对本校的所有高中数学教师进行一对一访谈，就老师对高中数学核心概念教学的认识进行问卷调查。主要问题包括核心概念课堂提问的意义、侧重点、发生式定义提问侧重点、教学效果评价、提问留给学生解答的时间、提问方式。结果显示，14名教师认为核心概念教学的主要意义在于引起学生的兴趣，提问应侧重提高学生理解、辨识概念的能力，注重案例分析、概念生成的过程，通过作业或测试检查教学效果，提问能提高学生学习的积极性，留给课堂交流学术的思考时间应在3分钟以下，提问应放在概念容易出现混淆的地方。认为自己的课堂提问达到了理想标准者仅3名。

2.学生对数学核心概念课堂提问的认识

每个年级随机抽取了100名学生，进行问卷调查，其中约为53%的学生表示喜欢课堂提问，20%表示一般，余者表示不喜欢。约24%的学生表示了解提问的目的，39%表示一般，余者表示不太清楚。8%的学生表示在课堂中有提问的机会，41%的学生表示有提问机会但是未主动提问，余者表示没有提问机会。16%的学生表示核心概念教学提问自己收获较大，有豁然开朗的感觉，24%的学生表示有收获，余者表示收获不大甚至没有收获。

二、课堂提问策略改进

从调查情况来看，当前数学核心概念教学课堂提问的开展并不理想，教师对提问的认识存在一定的偏差，尽管绝大多数教师对提问的重要性、侧重以及概念教学的意义都有一定的认识，但对如何提问却认识不够深刻，留给学生讨论、理解的时间短，不重视课堂反馈，多数教师认为自己课堂提问开展得不够理想。多数学生对提问持积极态度，但绝大多数无提问的机会，部分学生认为提问无收获。

从教学过程的本质来看，教学实质上是一个再认识的过程，传统的概念教学从哲学认识论角度出发，注重概念内涵、外延、实践应用。从教师的反馈也证实了这一点，教师认为核心概念教学提问应围绕解决教学实际问题展开，把握难点、重点。基于现代教学理论，美国杜宾斯基提出APOS概念教学理念模型，认为概念教学应基于操作、过程、对象、概型四个阶段，课堂提问也应基于这一理论开展。在操作阶段，以集合概念为例，需举具体例子，让学生体会集合的存在，用集合语言表示其便利性。过程阶段即对概念操作、活动要进一步抽象出概念，给出概念的定义。对象阶段，将过程阶段上升为一个独立的对象处理，以集合改变为例，进行集合的应用，如集合的交、并、补等运算。概型以综合心理图存在，包含概念具体实例、抽象过程、定义与其他概念的联系。

基于此，高中数学核心概念课堂提问改进策略应包括：（1）梳理教学的过程，采用APOS概念教学理念模型指导课堂提问，合理地分配提问的时间；（2）适当延长讨论时间，多给予学生提问的机会；（3）不仅需要重视易混淆的概念问题，还应具有整体概念，把握概念之间的联系，筛选具有关键作用的本源概念，如统计单元教学。其实概念解读，包括数据搜集、数据整理、用样本估计总体三个部分，不应单独将提问集中在某一个概念上，如简单随机抽样，就应围绕统计这一概念进行提问。

三、案例分析

以椭圆为例，第一阶段，引入话题，通过航天、天文知识，引入椭圆概念，播放PPT，Flash文件，板书椭圆，让学生指出生活中其他类型的椭圆，此时大家争相发言。第二阶段，总结学习轨迹，提出研究的课题。通过研究天体运行的轨迹，了解这些轨迹形成的条件，并总结概念。师：我们从这些轨迹中，能不能重新组合，形成新的轨迹？（留给学生思考的时间）圆理念有定值，中垂线是不是也有定值？生：中垂线到两个顶点的距离相等，距离之差为定值。继续启发学生对定值进行加减法运算。生：动点到两个定点距离之商、和、平方和为定值。师：这样的轨迹会是什么图形？生：好像类似于圆。通过了解轨迹产生的原因、动点、定点相关指标之间的数学规律，验证其准确性、普及性。第三阶段，研究轨迹的形状，进行尺规作图，求出曲线方程，根据方程列表。描点、画图，师生共同努力，建立椭圆方程。第四阶段，探索方程的特征，画出曲线图象。

第8篇：基于核心概念的大单元教学范文

一、能力目标设定

在一定时期和一定范围内，消除专业界限和打破课堂壁垒，有利于拓宽人才培养的口径。在信息化的时代背景下，设计类专业课堂教学正走向开放性、互动性、多样性、情境性与地方性。而“图形设计”教学以能力培养为导向，正好以此形成对能力培养目标的规律性认知。可以认为，学术视野宏阔等4种能力目标在设计类专业本科人才培养中不可或缺。

（一）学术视野宏阔

具有宏阔的学术视野是一个专业人才应有的知识储备，也是将来得以可持续发展的学术基础。设计学基于现代受众和社会发展的需求，提出“艺术与科学”“科技与人文”相结合的泛设计理念，在此基础上又进一步拓展为“科学精神、人文素养、艺术创新、技术能力”的远景规划。由此可见，设计人才不能局限在一个非常狭隘的专业范畴或者设计应用方向里培养，否则，将来容易在跨专业、跨界的设计需求面前手足无措。

社会的发展趋势不仅仅受到全球化的经济影响，也受到基于科技迅猛发展的技术、文化思潮的影响、制约。现代社会受众的生活方式、沟通方式、工作方式与过去有极大的改变，甚至是断崖式的改变。基于网络、基于大数据、基于信息接收终端的工作和生活方式，极大地改变着设计界的技术、业态和发展趋势，同时也对设计从业人员提出了更全面、跨界和具备跨时空协作能力的专业要求，而不是简单的、局部的和静止的传统工作导向。不难看出，社会对设计创意概念的提取、对多维设计目标的表达呈现提出了更高的要求。没有宏阔的学术视野和跨界的专业知识储备，这种要求是难以满足的。“图形设计”课程正好可以利用基于网络技术的“云端”海量数字化图像资源，以及基于网络训练而来的数字化、虚拟现实的设计观念，通过图形从一维（点、图标）到多维（动态图像）的递增逻辑，逐步拓宽学生的学术视野，为创新性复合型的人才培养奠定良好基础。

（二）思维方法科学

从掌握造型规律和探究设计方法，到形成理论认知，以理论指导专业实践，是形成设计方法论的常规培养过程，也是专业人才可持续发展和自我成长、完善的一般模式。同时，系统地学习设计方法、原理，以设计学中“解决问题”为能力培养的核心理念，转换设计思维和创意实现的方式，才能使得学生从技能学习转变为观念更新、方法系统的掌握，转为对设计原理等方法的学习，从而达到知其然并知其所以然。人才培养要授之以渔，而非授之以鱼。

传统的设计类本科人才培养，主要划分、框定在专业应用方向（如服装、动画）里，进行细化的、精细的专业技能教学，不利于培养符合未来发展所需求的，具有设计方法论认知、宏阔专业视野的创新性复合型人才，也就难以满足新时代对跨界、融合和自我生长型的高层次学科人才的社会需求。只有强调设计方法、原理的掌握，实现设计学中的核心能力培养目标，才能使设计方法原理在设计学这一应用设计特色较强的学科中发挥核心指导作用，形成正确认知。虽然设计任务、设计要求和设计现象随着时展而不断变化，但设计是解决问题的方案的学科本质不会改变，基本原理方法的真理性、指导意义在解决现实问题中的作用不会改变。因此，掌握了设计的基本方法、原理，就具备了从设计基础进入各个具体设计门类（例如服装设计、动画设计）的继续学习和解决问题的能力。

（三）操作技能全面

设计课题的完成，涉及概念生成、元素提炼、应用推广等多个环节。其中，除了概念是虚拟、无形的之外，有形、物化的环节都离不开图形、图像这个设计语言的参与。完全排斥图形图像语言的设计表达并不多见。因此，在设计类的基础课“图形设计”教学中，应通过元素提炼、单元重复和复现推演等关键环节的学习，让学生对设计实现中的单元提炼和重复推演两大核心表现手法进行反复操练，使他们基本掌握应对不同设计任务、课题的解决问题的方法。尤为重要的是，经过系列训练之后，学生对在什么阶段进行借鉴原型的创新，什么阶段进行原型目标的嬗变，以及朝什么方向转换、变化等问题有了较为深刻的认知。

如此一来，围绕设计学操作技能的培养目标，利用“图形设计”课程组织软件操作技能的学习与强化，很有必要。因此，应以“图形设计”课程学习为契机，进行图形图像处理、矢量排版、书籍设计等不同计算机软件的学习，围绕专业所需要的核心能力的培养要求，对其中最具有支撑作用的核心操作能力进行培养，帮助学生梳理学科逻辑和构建学科的能力体系。

（四）管理营销务实

设计学人才目标的培养不应仅仅局限在设计能力上，设计管理和相关营销也是不容忽略的内容。因为除了对设计目标的精准定位和具备设计能力的有力支撑之外，设计过程中的科学、高效和专业化管理，也是设计项目得以高质量完成的根本保证。特别是在网络化生存语境下，与时俱进的设计理念、管理和方法，以及基于5G通讯时代的营销、沟通方式、技术等，都是设计新技术、新业态下的保障条件。

二、目标实现途径

在完成了对能力培养目标的认知与设定之后，就应该对相关资源进行整合，积极探索目标实现的各种方法、途径，探索设计类本科人才的创新培养模式。例如，以现有教学资源为保障条件，以现代科学技术为支撑，以能力培养为教学目标，以具体设计项目为抓手，将设计研究、设计实践与设计教育紧密结合在一起，以问题为导向进行课程设置，逐步实现培养学生宏阔学术视野等目标。

（一）依托依托“图形设计”课程，开展通识教育实验

以具备宏阔学术视野为培养目标，从设计学人才的创新、创造特性出发，选择中外设计历史、设计美学、传统工艺美术、非物质文化遗产、中国传统文化概论等核心课程，从设计学视角进行解读、阐述。特别是要形成对中外设计发展脉络的清晰勾画，对关键时期的人物、事件和风格流派进行细致讲解，避免学生碎片化知识的产生，力求体系化、模型化的知识架构，提高教师学科理论化阐释和趋势化判断的学术水平。

此能力目标的训练，首先要在史论内容的讲授中强调图腾形象和地方文化符号的设计支撑作用与传播价值，对广西大石铲、花山岩画元素在文化主题设计和文化产业中应用模式进行深入剖析，强调思维方法和设计元素对项目创意表现的主导作用。在此基础上，逐步完善史论能力板块的通识课程，形成设计类本科中的服装、动画、产品、史论等教学资源、平台相互镶嵌、共同支撑的局面，磨合设计类专业最需要和最核心的能力培养课程模块，并逐渐构建能支撑设计类教学的跨专业、跨平台的通识课程体系。

由此可见，继续加大设计类创新性复合型人才培养重要性的舆论宣传力度,开展以通识教育为主题的学术推广研讨活动，分层次、分批次地逐步提高教学团队的理论认知水平和应用现代信息教育技术能力，进行基于网络技术和内容需求的通识教育，开展不同范围、不同专业的协作尝试，持续推动设计通识教育和大学生文化素质教育的发展。同时,经常性地组织“图形设计”教学的研讨活动,推进各项改革向纵深发展。另外，还要强化高校设计教师的通识教学意识，继续深入探讨设计类本科教学通识教育的理念,强化通识教育意识，加强师资队伍的建设，努力提高人才培养质量。

（二）剖析图形设计过程剖析图形设计过程，掌握设计方法原理

如果说内容是设计主题在意蕴表达上的保证，那么，设计思维方法就是在设计主题上的技术支撑和呈现方式。相对于绘画图像，设计图像更需要以设计的语言来表达。经过提炼的图像元素更有利于主题的表达和受众的接收，而提炼的方式方法就涉及设计基本方法、原理的运用。除了提炼与推演外，格式塔心理学、表现与抽象、同构、简约与繁缛、节奏与韵律、认知与审美等一系列的设计方法、原理，都为设计目标的实现提供了技术支持。

因此，应以创新性复合型的专业能力培养为导向，以设计类本科学生的多样化发展为中心，重新认定设计学大类专业人才所应具备的核心能力，构建全新的学科逻辑和课程体系，明确“设计史论”模块（理论认知部分，如中外设计史）、“设计思维方法”模块（方法论部分，如创意+设计美学、心理学）、“表现技能”模块（软件操作部分，如AdobePhotoshop为主的图形图像处理软件）、“方案呈现”模块（作品部分，如静态摄影、动态视频，虚拟交互+实物3D/服装生产工艺等）之间的递进关系，构建设计学专业从“概念生成”到“方案呈现”环节中所应具备的关键能力体系，并围绕能力培养要求架构教学内容，选择教学方式。例如，在1~2年级完成上述核心模块学习，具备设计学应有的创意思维方法和方案呈现技能之后，学生再细分进入视觉传达、服装、动画、产品设计、工艺美术等设计专业方向深造，结合各专业方向特殊表现技能进行项目实践和概念设计，继续贴合细化专业方向要求，提升专业能力，并顺势攀升为能力全面、方向技能突出的创新性复合型专业人才。

（三）细分阶段目标细分阶段目标，提高软件操作能力

软件操作是设计从业人员把设计方案直观表现的能力，是设计人员核心竞争力的主要组成部分。因为再好的设计创意，也必须最终落实到直观的设计方案、图纸之上，以便于与委托客户进行汇报、沟通。与此同时，设计方案也是项目后期执行的主要依据和标准。基于以上设计实际，培养设计学专业学生具备设计元素、一定版面、三维空间和时空氛围等4方面的方案表现能力和软件操作技能。

设计元素的提炼，是设计方案后续得以保质保量进行的核心部分。设计元素的优化和提纯，相当于酿酒中的基酒，为勾兑成不同度数、不同口味的酒的产品，提供了非常可靠的保证。作为视觉形象和推广应用的设计元素，LOGO和象征图形是视觉识别系统设计中的基础设计要素，是其他应用得以推演、生发的“元”要素。首先，把基础元素进行提纯和完善主要是通过AdobePhotoshop和CorelDraw两个软件实现。其次，满足在一定版面内插画、进行元素编排需求的，是Illustrator等矢量软件。再次，三维空间塑造的任务，主要由3D建模类和“犀牛”等物品渲染软件组合来完成。最后，多个场景、时空因素糅杂的设计表现，主要由视频编辑软件AdobePremiere形成虚拟仿真类设计，由AdobeInDesign完成物化的、直观的书籍设计部分。以上述软件操作能力为核心，增减其他相关软件学习内容，就能形成适合不同设计方向所需要的操作能力培养方案。

（四）打造教研平台打造教研平台，增强网络营销意识

当下，人们已经形成了基于网络、基于信息接收终端（手机）的生活、工作方式。因此，“图形设计”课程应该着眼于现实和应用需求的实际，结合网络营销的发展趋势，在教学中穿插网络营销的案例，以增强设计类专业学生的网络沟通和推介意识、能力。

通过核心通识课程的专业教学，强化“设计思维方法、设计美学素质、多维表现技能和项目创新实践”的设计能力培养，弱化应用学科方向，激发学生不断自我生长的潜能和不断探究、不断完善的学习能力，逐渐完善以跨界、融合和创新性复合型人才培养为导向的“无界”课堂教学模式。围绕教学主体，强化教学科研对专业教学的支撑作用，以“图形设计”课程教学为探索样本，不断完善，将“无界”课堂教学平台拓展到社会服务领域，以社会服务能力、要求来检验、倒逼教学目标的修正、完善。

有鉴于此，在能力培养目标的指引下，广西艺术学院设计学专业开展了专项教学探究。例如，搭建了面向东盟的服务平台，将社会实践项目与设计学人才培养模式相结合，师生团队相继完成了“中国-东盟国家建立对话关系25周年”“中国-东盟国际电影节”等国内外重大文化艺术或交流活动的视觉形象设计。我们将通过社会服务项目提升团队创作实践水平和人才培养质量，将项目实操与人才培养相结合，协同创新，凸显了设计专业通识教育发展的示范效应，并通过微信推送的网络传播方式，产生了较大的社会影响。

第9篇：基于核心概念的大单元教学范文

关键词：基础会计 TOPCARES-CDIO 课程设计

一、引言

《基础会计》课程主要阐述会计的基本理论、基本方法和基本技能，为学生后续专业课的学习打好基础，是财会专业的入门课程，同时也是专业基础课。该课程专业概念多，内容系统性强，具有理论性、实践性、技术性相结合的特点，对于刚接触会计学的学生来说，抽象、枯燥、不易学懂，从而产生厌学情绪，直接影响后续专业课程的学习兴趣以及对财会专业的认可度。本文根据培养学生的操作与应用能力的需要，结合我校财务信息管理专业教学改革的经验，提出基于TOPCARES-CDIO教育理念的《基础会计》课程设计与实施。

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习。TOPCARES-CDIO（以下简称T-C）是大连东软信息学院基于“教育创造学生价值”的理念，在继承CDIO的基础上，充分考虑学生、教师、产业和社会等利益相关者的需求，创造性地将CDIO中国化和本校化，构建了具有东软特色的T-C“能力”指标体系，TOPCARES代表技术知识与推理能力、开放式思维与创新、个人职业能力、沟通表达与团队工作、态度与习惯、责任感、价值观、应用创造社会价值。T-C模式是对传统教育理念和模式的一次突破，核心是一体化教育，要求所有课程都要以具体的实践项目贯穿教学，让学生在项目实践中循序渐进系统地掌握核心能力，提升相应的专业素质。

二、T-C模式下课程的构思

《基础会计》课程是针对财务信息管理专业一年级学生开设的专业基础课，学习会计的基本原理和方法。一方面培养学生的专业基础能力，另一方面为会计手工账实训、财务会计、成本会计、财务管理等后续专业课程的学习奠定良好的基础；根据会计的操作性和实用性特点，教学中通过构思、设计、实施、运行一系列会计工作项目，把理论转化为实践，教学与会计的实际工作挂钩，完成项目的过程中锻炼学生的人际交往能力，培养学生的职业操作能力。

在课程构思时，我们将教学目标设定为能有效教育学生，并能够提升学生的兴趣，使学生进入工作领域后能有所作为。课程直接面向会计工作岗位，以职业能力培养为目的，以工作过程（项目）为导向，对会计实际工作岗位能力进行分析，精选典型工作任务来设计教学内容，从建账到基本业务核算，经过凭证处理、账簿处理、期末财产清查处理，最后完成会计报表的填制，并将各项任务融入到整个会计工作流程中。该课程按照会计实际工作环境要求，采用教、学、做、一体化的教学方式，全面培养学生熟练从事会计岗位工作的能力。

三、T-C模式下课程的设计

（一）设计理念

基于T-C理念，协同对利益相关者的广泛调研，我院财务信息管理专业构建的培养多元化应用性人才的目标中明确表示，要培养“具有本专业领域方向的文化水平和良好的职业道德，掌握本专业领域的基础理论和基本技能，熟悉会计准则、会计制度等相关的财经法规、政策，熟练掌握财务、会计的基本知识和常用ERP软件使用的高素质技能型人才”。为实现这一目标，结合T-C教育模式的八级能力指标，对《基础会计》课程教学内容进行针对性设计，对应关系如下：（1）技术知识与推理能力：会计核算的基本原理；借贷记账法的应用；核算企业筹资、购销存、生产、利润形成与分配。（2）开放性思维与创新：准确核算经济业务；分析企业经营的状况和财务成果。（3）个人职业能力：获取并准确处理会计信息。（4）沟通表达与团队合作：能流畅撰写项目报告；能利用多媒体展示项目成果；与项目团队成员有效沟通。（5）态度与习惯：按照法律法规、会计制度和准则处理经济业务；保证会计信息真实，不弄虚作假。（6）责任感：对项目的完成进度和质量负责；遵守项目团队的分工，并负责完成任务。（7）价值观：与团队成员友好相处；成员之间互帮互助；对会计岗位和工作职责有正确的认识。（8）应用创造社会价值：体验项目实施过程；了解会计工作在企业中的地位和价值。

（二）课程内容设计

由于《基础会计》课程直接面向会计工作岗位，在提取会计工作典型任务的基础上精心选择教学内容，既包含会计的基础知识和账务处理方法，又包含会计未来发展需要的知识；既注重经典理论的讲授，又与实践经验完美结合。目的在于让学生掌握从事会计工作所必备的专业知识，同时熟练掌握企业实际会计工作中各环节的工作内容、操作方法和技能，具备独立手工处理业务简单的工业企业的会计核算工作的能力。为了达到这一教学目的，课程的设计分为理论设计和实践设计两部分。

理论设计方面，把理论教学划分为七个教学模块，如表1所示。

实践设计方面，分为单元实践和综合实践。单元实践主要针对上面七个理论单元，通过课后练习题、随堂单元实践的形式来加强各个单元的理论学习效果，每个单元实践项目具有单一性和独立性的特点，旨在强化对应单元的知识要点，理论指导实践、实践强化理论，做到教、学、做的统一。如针对UP（3）会计凭证的填制和审核模块，我们设计的其中一个单元项目是根据原始凭证填制记账凭证。原始凭证如图1、图2所示，要求根据原始凭证，分别以新华工厂和光明工厂会计的身份分别填制记账凭证。

综合实践项目把所有小单元的知识要点串联起来，以一个完整系统的实践项目形式来呈现。通过模拟一个工业企业一个月里完整的运作流程，提供相应的项目数据，要求学生根据获取的企业经济业务进行核算，遵照企业真实的会计工作流程，从建账、会计凭证的填制与审核、登记账簿、期末账务处理一直到期末的财务报告编制。完成综合实践项目的过程就是学生体验完整会计工作流程的过程，让学生身临其境独立处理一个企业的各项会计核算工作，了解会计工作的前后关系，体会会计知识和技能的系统性，提升会计职业能力。

四、T-C模式下课程的实施

遵照T-C模式下的教学方式多样化原则，《基础会计》在课程实施过程中，我们采用多种教学方式相互融合的形式。由于本课程是学生的专业入门课程，学生的专业知识完全空白，在采用“讲授教学法”时，教师列举现实生活中的小细节引导启发教学；抛出实际企业的会计账务情况，让学生讨论，采用“讨论教学法”提高学生分析问题和解决问题的能力，激发学生的学习兴趣和热情，有效调动学生学习的主动性，主动思考并寻找更多的会计案例，应用“自主学习法”来提高自学能力。在“实验教学法”中让学生分组完成实验，进行“角色扮演”，了解不同角色岗位的工作内容，加强对教学内容的理解和掌握，同时在各个组里采用“合作学习法”，锻炼学生的沟通协调能力和培养责任感。

在教学手段上，除了多媒体课堂辅助教学外，在讲授时多采用直观性很强的图示法，以动画演示的形式深入浅出的说明难点，讲清疑点，更直观的表现会计原理，提高课堂的教学效果。如在费用归集时，用图3来进行动态讲解，让学生了解生产中费用的会计核算流程。

五、T-C模式下课程的运行

T-C模式下，对《基础会计》课程的考核体系进行重新设置，保证课程的教学效果。课程的考核内容体现在教学过程的各个环节，从学生的出勤、日常表现、测试到项目的完成情况及质量、T-C能力目标的实现情况，对学生进行全方位的考核。考核的形式由形成性考核和终结性考核两大类构成，考核成绩的判定结合定性和定量指标，杜绝教师的武断和主观因素影响。如表2、表3所示。

六、结论

我院财务信息管理专业《基础会计》的设计与实施采用“项目驱动，素质培养”教学模式，是一种基于TOPCARES-CDIO教育模式的教学改革探索与实践。在教学内容选取上按照项目设计，各项目内容和能力培养依据会计职业的工作过程进行，课程教学以会计岗位工作任务为驱动，以职业能力的培养为核心。在考核方式上，制定定性与定量相结合的全方位、多层次的考核标准，考核内容贯穿到整个教学过程，进行全方位的多层次考核。

实践成果证明，基于T-C模式下的《基础会计》课程的设计与实施取得了良好的教学效果，后续课程的教师反映学生基础知识牢固，后续课程教起来相对容易，效果更好。财务信息管理专业毕业生反映，该课程设置合理、实用，课程的理论与实践联系紧密，教师的讲授及对学生实际操作的指导准确、到位，学生到企业后对财务工作适应能力很强，能够满足岗位要求。

参考文献：

1.汤孟飞，许义生，步瑞.基于CDIO理念的《会计学原理》课程教学改革与实践[J].经济研究导论，2012，（22）.