听说教学法的定义精选(九篇)

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第1篇：听说教学法的定义范文

【关键词】外语教学方法 辨析 比较

为了使外语教师能自觉主动地驾驭各种教学法，提高教学质量，本文旨在向同行们介绍一下各种教学法产生的历史背景、理论基础、基本原则及其评价，目的在于提高对教学法理论的认识和加强对教学实践的指导。

一、翻译法

翻译法成为一种科学的教学法体系是近一百年的事。中世纪，希腊语和拉丁语在欧洲盛行，拉丁语是当时欧洲文化教育、著书立说的国际语言及教会和官方语言，当时的教学方法就是翻译法。到18、19世纪，英语、法语兴起，学校开始开设英语、法语等现代语言课程。由于找不到新的教学方法，语言教学就自然地沿用教授希腊、拉丁语等古典语的翻译法。翻译法，也有称它为语法翻译法，它的最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中母语与所学外语经常并用。例如，老师说“apple”，学生马上说出“苹果”。

翻译法是外语教学的原始方法，它是历史的产物，它的产生是外语教学发展的必然。它培养了大批符合当时社会需要掌握阅读外语能力的人材。它在外语教学法方面的主要成就是：（1）创建了外语教学中利用母语的理论，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。（2）主张讲授语法知识，重视理性，注意磨练学生的智慧，强调在教学中发展学生的智力。（3）主张通过阅读外语名著学习外语，进而培养学生阅读外语的能力。

翻译法所遵循的教学基础原则：（1）语音、语法、词汇教学相结合。（2）阅读领先，着重培养阅读与翻译能力，兼顾听说训练。（3）以语法为主，在语法理论指导下阅读课文。（4）依靠母语，把翻译当成教学手段，又当作教学目的。在课堂教学中，使用翻译法教学的教师，不必有流畅的外语口语，一般只要按照课文，逐词逐句地进行翻译讲解，用母语解释清楚所学语言的准确意思即可。课堂教学过程比较好控制，选择对学生的测试方法也比较容易。用这种方法训练学生的弱点是：外语口语表达能力弱，语音语调较差。虽学了大量语法规则，一旦用于实践，如写作、口头交谈，便会频频出现错误。

不难看出翻译法的缺点是：（1）未能恰当地发挥母语在外语教学中的积极作用和过分强调语言知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、语法、词汇与课文的阅读教学脱节。（2）过分强调用翻译法进行教学，容易养成学生在使用外语时依靠翻译的习惯，不利于培养学生用外语进行交际的能力。（3）强调死记硬背，教学方式单一，课堂教学气氛沉闷，不易引起学生的兴趣。

翻译法的优点是：（1）在外语教学里利用文法，利用学生的理解力，以提高外语教学的效果。（2）重视阅读、翻译能力的培养，重视语法知识的传授以及对学生智能的锻炼。（3）使用方便。只要教师掌握了外语的基本知识，就可以拿着外语课本教外语。不需要什么教具和设备。（4）在外语教学里创建了翻译的教学形式，对建立外语教学法体系做出了重大贡献。

二、直接法

直接法是19世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法教学法构想的先驱人物。19世纪语音学的建立和发展，为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得了显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上的一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有局限性和片面性，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（Oral Approach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯，严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论。由此可见，听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学“语言是言语，不是文字”“语言是结构模式的体系”的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于20世纪50年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于1954年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又被叫作情景法。

五、结语

教学既是一门科学又是一门艺术，既有一定的规律又有相当的灵活性，需要学习借鉴国外的先进经验和方法，但不要完全照搬。总结我国外语教学长期积累的行之有效的教学方法，做到与时俱进，在教学实践中探索出符合中国国情，适合中国学生、适合各层次外语教学的新路子。总之，不论采用什么方法，都应该注意调动学生的积极性和主动性，培养学生自主学习的能力。

参考文献：

[1]柴宝芬.外语教学中的翻译教学法和直接教学法 [J].才智，2011，（24）.

第2篇：听说教学法的定义范文

认知教学法也被称为认知代码学习理论，20世纪60年代一批认知心理学家与应用语言学家共同倡导该方法的使用，因为认知教学法的重点在于将一门外语的学习视为一个规则与知识的系统而不是仅仅学习外语的一系列技巧，所以认知教学法有时会被视为一种现代版的语法翻译法。认知教学法重新发掘了语法翻译法中十分有价值的特点。它不是对语法翻译法的一种机械重复，而且它摈弃了语法翻译法中片面且激进的方法。认知教学法的一些主要特点包括：语言是一个错综复杂的、有规则所支配的体系；有关语言规律的知识有助于学习语言；学习必须建立在分支的基础之上。它吸收了语言学与心理学的最新发展成果，并且从教育心理学、语言心理学以及外语学习理论的角度对外语教学进行研究，因此这使认知教学法自身变得更为科学。

作为一种在以往教学方法，例如语法翻译法、直接教学法、听说教学法等的基础之上发展起来的教学法，认知教学法具备很多优势。并且，这一教学方法引发了外语教学的一次革命。在本篇论文中，我们将回顾认知教学法的历史，并且对认知教学法的定义、理论基础、特点、及其对外语教学的启示展开探讨。

一、认知教学法的定义

认知教学法也被称为认知代码教学法，该方法创立于20世纪60年代中期，由美国心理学家卡罗尔（Carroll）提出。认知教学法的研究重点在于成人学习的特点。它所持的观点是外语教学的目的在于使学生能够开发应用外语的实践能力及理解能力，尤其是理解与自学能力。学习行为应当是以学生为中心并且鼓励学生积极投入学习并且使其在学习过程中富有创造力，同时外语教师在学习过程中扮演的是组织者或指导者的角色。

认知心理学是认知与延续的理论基础之一，是一种对思考的科学研究而且与“我们如何融入世界并且获得与世界有关的信息；这些信息如何被大脑存储并处理；我们如何解决问题、如何思考、如何形成语言”等密切相关。内舍尔（Neisser）对认知心理学作了最好的总结：“大脑的‘认知’指的是将我们所接收到的信息予以转化、删减、描述、存储、回复并且使用的全部过程……显然，人类可能做到每一件事情中都包含了认知，而且每一个心理过程都是一个人之现象”。

二、认知教学法的理论基础

认知教学法具有坚实的语言学、心理学以及教育学基础，并且该方法与明确的认知规律相符。认知教学法的语言学基础是由乔姆斯基（Chomsky）所提出的转换生成语法，乔姆斯基（Chomsky）认为语言在某种程度上是与生俱来的，而儿童生来就具备被他称为是LAD——“语言习得装置”的能力。据乔姆斯基（Chomsky）所言，对语言或语言结构的研究能够在某种程度上显现出人类思维的特性。这种针对语言的方法在心理学上是对行为主义的一种反应，它构成了心理学的语言学分支。认知教学法的心理语言学基础来源于认知心理学。作为代表性人物，皮亚杰（Piaget）是认知理论的创始人，这一认知理论的基础在于对语言在儿童的认知发展过程中所发挥的作用进行研究。他认为儿童语言的发展是儿童的模仿能力与客观经验互相作用的结果。在20世纪60年代初期，他创立了遗传认知论，该理论认为掌握一种新的知识是一项智力活动，在这个过程中，智力行为是外部刺激与内部反应共同作用的产物。

认知教学法的教育学基础来源于建构主义。传统的教育学理论认为知识是对外部客观世界的被动反映；因此教学的目标在于使学生能够从外部世界中获取反映。然而建构主义学习理论则认为在教学过程中，教师们应当尝试着将外部现实结构投射到学习者的脑海中，而学习者则对其所接收到的投射进行解释并且在他们所获得的背景知识中形成与他们的主观世界相关的解释。建构主义强调每一位学习者都应该在其自身及外部世界的独有的经验与重要意义之间相互作用的基础之上形成自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义学习对教育有着极大的影响。

三、认知教学法的特点

对认知教学法概念的总结可以看出其区别于行为主义的三大特点。首先，认知教学法强调了解而不是反应。认知心理学家关注的焦点在于为针对在知识的习得与应用过程中所涉及的思维过程所展开的研究寻找科学的方式。这就意味着他们的主要关注点并不在于刺激与反应之间的联系，而在于思维活动。这种对思维而不是行为的强调与直觉相一致；我们以同样的方式通过我们的思维以及我们的行动对我们自身进行定义。笛卡尔（Descartes）曾说过“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他说的是“我行动故我在”那么或许就不那么准确了。

其次，是它对思维结构或思维组织的强调。认知教学法主张一个人的知识是有组织的并且对新刺激的理解是以这样的知识为基础的。在让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论中这种对组织的强调尤其明显。让·皮亚杰是一名瑞士学者，他为我们对人类发展的理解作出了巨大贡献。皮亚杰主张所有的生物都具有与生俱来的将经历进行组织的不变趋势，并且也正是这种趋势为认知的发展提供了重要的推动力。

三是它将个人视为是积极主动且富有建设性的，而不是像行为学家们一贯所认为的那样，显示出对机体的被动观点。认知理论家将个人视为在习得并运用知识的过程中的一个积极参与者。他们认为个人正积极形成一种真实的观点，选择性地对其经验的某些方面给予更大的关注，并且尝试着将某些信息存储在记忆中。认知理论家认为有关人类认知的任何完整理论都必须包含对人类用于思考、记忆以及理解与创造语言的计划和策略进行分析。

四、认知教学法在外语教学中的启示

（一）以学生为中心的课堂

在外语教学中应当贯彻以学习者为中心的原则。认知教学法强调对教学的研究必须以对学习的研究为前提，而学习者的内在因素在学习中发挥着决定性的作用，尤其是学习者的心理活动。因此，教学最为关键的一点在于培养学习者的自信心。教师们还应当充分利用学生的思维能力，将学生视为有意义的实践活动的中心。

传统的语言教学方法过分强调教师在课堂上所扮演的角色，这样便使外语学习成为 “知识”的习得而不是“技能”的习得。这样做的结果是，在几年的学习之后他们确实掌握了大量的语言知识——词汇和语法规则，但是他们却极少使用外语进行有效的沟通，尤其是进行口头交流。这种教育与学习的环境对培养及发展学习者的语言能力没有任何帮助。

正如转化生成语法所强调的，认知教学法将语言学习的过程视为学习者的思维活动，它不仅告诉老师们如何教学还指导学生们如何学习。在认知教学法中，教师们所扮演的不仅组织者的角色，还充当传递者、信息提供者与反应执行者的角色。认知教学法将心理学理论视为它的研究基础并且强调学习者在语言学习过程中的积极主动性。

（二）以理解知识与规律为基础的实践活动

认知教学法要求教师们更加注意语法规律的教学。在解释语法规则的过程中，教师们可以灵活地将归纳法与演绎法以及理论与实践相结合从而发展学生的语言能力并且指导学生在交流的过程中使用有限的词汇与语言规律造出他们需要的语句。

在语法教学的方法方面，不同的心理学学派所持的观点各不相同。功能心理学家支持归纳教学法；行为主义心理学家则坚决支持语句结构教学法，同时他们还认为将语句规则的教学更换为语句结构的教学是十分有意义的。将儿童学习母语的心理过程视为其理论基础的心理学家们支持对说当地语言的人进行模仿，因为他们认为语法教学毫无意义。在实际教学过程中，经常会出现的情况是一些教师为了教语法而教语法，或者一些教师在教授语法规则时完全没有联系实际。这样的现象所导致的结果是一些学习者犯了很多“原本可以避免”的错误，例如“我非常喜欢你（I very like you）”或者“你非常喜欢我的妈妈you very like my mother”。

认知教学法将语言学习视为一个发现的过程以及按照生成-转化语法的理论对规则尽力创造性的应用。语法规则的学习是培养语言能力的第一步。虽然如此，但是在教授语法的过程中，有三方面要求是绝对不可忽视的。第一，教师应当对学生在课堂上的反应保持敏感度并且让学生们成为参与者而不只是聆听者。此外，教师还必须向学生提供帮助从而使他们能够保持高涨的学习热情。第二，在教授语法时，教师应当尝试着突破传统的填鸭式教学法。第三，教师应当根据教学材料的难易程度灵活地将归纳法与演绎法相结合。第四，教授语法的过程必须是循序渐进的。教师们应当对学习外语的意义以及外语的使用持同样地重视态度从而满流的需求。学习者的兴趣及需求是选择、组织与安排语言项目的出发点。

（三）母语的正确使用

长久以来，对母语在语言学习中所扮演的角色存在着两个截然不同的观点。一个观点是对母语的依赖性。母语被用作唯一的教学语言。目标语言与本地语言之间的互译被视为是主要的教学策略。另一个观点是抛弃母语。教师在教学过程中只使用目标语言。导致母语被置于如此矛盾境地的主要原因是母语能导致外语学习中的正面及负面的转换。母语的使用既可能对外语学习产生正面影响，也可能对其产生负面影响。认知教学法认为如果教师拒绝在教学过程中使用母语将会是十分令人遗憾的情况。人们已经证实，正确的使用母语能够加快学习速度而且还能够提高学习效率。例如，如果一位教师使用目标语言解释何为Lymphoma（淋巴瘤），可能会有些困难。或许他解释的越多，学生就会越疑惑。在这种情况下，告诉学生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能会是更好的选择。

（四）对学生的错误持宽容态度

认知教学法提倡教师应当对学生的错误持宽容态度，因为在创造性地使用语言的过程中错误是不可避免的。学生所犯的错误是一个必然且正常的现象，同时学习者在深入学习第二语言的过程中的一个特点。在外语学习的过程中，学习者可能会在口语或写作中犯错。而教师们几乎会习惯性的作出一种反应，——尝试立即纠正错误从而使学生养成更好的学习习惯。不可避免的是，对错误的分析与纠正会成为课堂的一个重要组成部分。在认知教学法中，这种对错误的纠正被视为是一种被动的方法，因为频繁地纠正学生的错误会时他们害怕犯错误，而这一点对发展学生的交流能力是很不利的。

（五）四项技巧与现代教学手段的使用相结合以促进教学的发展

不同于此前各种教学法所持的态度，认知教学法在语言过程的开始阶段便代表着听说读写四大技巧的结合。这样的观点与显示交流的本质更加吻合，在现实的交流中人们极少只使用一种技巧。在现实生活中，人们通过所有渠道展开交流：听中包含着说，读中也可能包含写。如果一名外语学习者能够使用所有可能的目标语言资源，那么他的学习将会十分有效。说往往比做容易，对于教师而言在实际教学过程中使用这一原则是一个十分艰巨的任务。但幸运的是，现代教学工具能够为教师的教学提供更好的帮助。除了学习纸质资料之外，视听设备也将为学习者在交流实践中使用英语提供一个更好的学习环境。

总结

万物都是发展变化的，所以每一种外语学习方法都处于动态的发展过程之中。认知教学法也不例外，它从直接教学法的、听说教学法以及口语教学法的缺陷中吸取了很多经验。它将语言学习视作一个包含了积极的方法步骤的过程而不仅仅是简单的习惯养成，并且它将重点放在将语言作为一种有意义的体系而进行有意识的习得。认知教学法的所有教学原则在语言学习与教学过程中都是可理解且实用的。这些原则包括以学习者为中心原则、对语言规则学习的强调、对母语的正确使用以及将听说读写技能相结合。在认知教学法中，学习的过程被分为理解阶段、能力阶段以及表现阶段。认知教学法对语言教学最大的贡献在于它从心理学角度对理解学习材料、对有意义的学习以及对有意义的钻研的强调。

第3篇：听说教学法的定义范文

关键词： 任务型教学 大学英语视听说教学 设计原则 运用要点

一、任务型教学与视听说教学

1.任务型语言学教学。

任务型语言教学（Task-based language teaching）是20世纪80年代Prabhu（Howatt，1984）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成个任务过程中的参与和交流活动，提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个学习过程的中心。

2.任务型语言教学在视听说课程中运用的理论依据。

分析研究任务型语言教学能否在视听说课堂上得到很好的运用，首先就要清楚它们各自的理论依据。

视听说教学的理论依据为假设理论和建构主义理论。（1）输入、输出假设理论。语言学家Krashen（1985）［1］认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。而语言的输入必须具备了学生现有的语言水平及学生将要到达的更高一级的语言水平特征，才能有效。Swain［3］的“输出假设”认为：输出除了能提高语言的使用流利度外，还具有注意、出发、假设检验和元语言反思功能。学习者在语言输出过程中，要不断地验证和修正对输入的礼节，使输入转化为真正的吸入。（2）建构主义理论。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构其意义，所以学习不是行为主义所描述的刺激―反应过程，而是一种双向的建构过程［1］。

任务型教学的理论依据来自许多方面，但它最重要的理论基础是语言学习理论（Vygotsky，1962）和建构主义理论。任务教学法基于前苏联心理语言学家Vygotsky的语言和学习的理论，Vygotsky认为［6］，知识的获得首先是人们相互作用的结果，然后才转变为自己的知识；学习具有很强的社会性，教师和学习同伴的相互作用对个人的学习具有很大的促进作用。因此，任务型教学与视听说教学在理论基础上的相通性使得任务型教学能在视听说课堂中得到很好的应用。

二、任务型视听说课程教学设计原则

1.学习者的主体性原则。

任务型教学的任务设计重视语言的学习过程，因此，任务设计必须有利于学习者充分发挥主动性、任务要体现学习者的主体地位，要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神；任务设计要让学习者有更多的机会在不同情境下运用语言，要让学习者能根据自身行动的反馈信息来进一步认识目的语。

2.阶梯型任务原则。

任务型教学中的任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的设计应体现由简到繁、由易到难的层次性，形成由初级任务过渡到高级任务并且高级任务涵盖初级任务的“任务链”［5］。

3.协作学习原则。

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员。在这样的群体中，师生共同批判地考察各种理论、观点，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

三、任务型教学在大学英语视听说教学中的运用要点

视听说课程是集视听说于一体的语言实践课，依据任务型教学设计原则，我以《新视野大学英语：视听说教程》为教学内容，结合课堂教学实践，探讨任务型教学法在大学英语视听说教学中的运用要点。

1.任务设计循序渐进、各有侧重。

在任务设计时，我将真实交际任务和其他为发展交际技巧而设计的任务，以及培养学生学习策略和自主能力等多项任务进行任务难易度分级，前面的任务为后面任务的完成作铺垫，即从导入过渡到有控制地提出任务，最后进行有真实意义的交际任务。

《新视野大学英语：视听说教程》每个单元分为四个部分。第一部分是导入，第二部分是听力，第三部分是口语训练，第四部分是拓展提高。导入部分通常是讨论与单元主题相关的问题。该部分可作为听前任务，在学习新单元之前，提前布置一些与教学内容相关的相对简单的任务，引导学生利用网络、报纸、书籍等资源收集与主题任务相关的信息，在上课时的前五分钟时间里安排学生就所收集的信息做一个简短的英语口语汇报。听力活动进行前，教师可先提供有关题材的图片或视频资料，后附启发性的问题，学生看后参与讨论，这对理解难度较大的材料帮助较大。在第一遍视听时，设置“主题陈述”的任务，引导学生从整体上对材料进行理解。在第二遍视听时，采取精听的方式，让学生回答相关细节问题，进一步考查学生对文章的理解程度。这一过程，教师注意听说结合，通过边听边说、回答问题、小组讨论、简要复述等方式将语言的输入和输出结合起来。

2.小组协作弥补大班授课不足。

随着高校扩招，学生数量增多，班级规模扩大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英语课也不在少数。在这种情况下，老师课堂上跟学生进行一对一口语会话的机会微乎其微，视听说课程大多变成了老师的演讲课，学生成为了课堂的配角。因此，以小组形式进行具有信息差的双向交流活动具有极大的优势。

在具体课堂活动中，我根据学生的性别、性格、知识语言水平、交际能力等将学生分成4―6人的小组，在分组过程中，保证每个小组的起点大致相同。在完成任务的过程中，虽然每个学生都是各个不同的个体，但是他们要以团体合作的方式来完成任务，教师对小组最终完成任务的结果进行综合测评，这样需要小组每个成员都参与进来，相互协作，相互补充。小组学习能降低学生使用目的语进行交流时产生的焦虑心理，同时在小组学习过程中，学生既是学习活动的参加者，又是学习的管理者和受益者，变被动学习为主动学习，从而达到更好的学习效果。

3.形成性评价与终结性评价相结合。

长期以来，受应试教育的影响，终结性评价在教学评价体系中一直占主导地位。这种评价方式只注重学生对知识的礼节与掌握，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于学生综合能力的提高［7］。因此，我在教学实施过程中，将形成性评价与终结性评价结合起来，具体方法为：首先完成对学生入学英语程度的评价，然后对其制订不同的教学计划；然后对学生的完成任务情况进行监控与评价，在评价过程中，考虑到学生的个体差异性，对不同的学生采用不同的评价标准。评价方法包括课堂观察、课堂讨论、自我/相互评价、学习报告、作业、单元测验和课外实践等。两种评价方式结合使用后，学生从被动接受评价者转变成评价的主体和积极参与者，主动学习的兴趣明显增强，课堂活跃程度不断提高。在进行口语训练时，学生也减少了心理焦虑因素，积极开展角色扮演、讨论及辩论等活动，活跃了课堂气氛。

四、教学效果与反馈

经过两年的教学探索和实践，从面授、课堂观察、问卷调查及对学生访谈等方式获得的教学反馈来看，学生对这种教学模式普遍持肯定和欢迎态度，认为通过任务型教学模式学习《大学英语视听说》课程形式生动，贴近现实生活，学生的学习积极性提高，主动性增强。学生在完成任务的过程中，切实感受到学习成效，获得成功感。并且学生通过与其他小组的对比，发现自身不足，找到提高的方向，实现学习上的良性互助。当然，这一新的模式对教师和学生都提出了更高的要求，因此，广大大学英语教师在今后的教学实践中要不断探索、总结，使这一教学模式得到进一步推广，并逐渐完善。

参考文献：

［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.

［3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.

［4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.

第4篇：听说教学法的定义范文

关键词： 翻转课堂 英语听说教学 教学应用

随着科学技术不断应用在实际生活中，信息技术应用在教育领域不断扩展。在教学实践中一种新的教学模式应运而生，最早出现在美国的一种全新的教学方法――翻转课堂。这种教学方法的出现，引领了全球教学改革的潮流，并在实践中取得了不错的效果。

在英语教学过程中，我们应该把学生学到的语言知识真正转换成一种交流的工具。现在教学过程中出现了一种新的学习方法――翻转课堂，它的出现能调动学生学习的积极性，更好地利用好课间时间，使学生更好地在课前进行预习和掌握课本知识，在上课的时候有更多的时间进行实际交流模拟，更好地把课本的知识融入实际的交流和沟通中。翻转课堂的出现更好地运用知识于实际，更好地增强实际交流能力，也为英语教学提供一种全新的教学理念和方法。

一、翻转课堂的概念

从教学实践和学习本质两个方面对翻转课堂进行定义。翻转课堂，又称反转课堂或颠倒课堂，主要是指老师把课本的重点、难点和主要的内容制作成教学视频，学生带着老师布置的任务观看视频，并结合具体内容自主地完成老师布置的任务的过程，完成知识的传输的功能。完成自主学习后，通过一系列的在线练习实现自主学习的检测、查缺补漏，从而实现对学习知识的巩固。

二、翻转课堂应用于英语听说教学的意义

（一）有助于构建高效英语课堂，增强学习互动性。

翻转课堂教学方法的出现，不仅有效提高课堂英语教学，而且极大地节省英语课堂教学时间，这样就能促使学生利用课堂节省下来的时间更进一步地交流，不仅可以对课本知识进行巩固，还可以通过口语听说练习锻炼自己的现实操作能力。通过翻转教学法不仅能够锻炼学生的学习能力，而且促进实际操作的锻炼，更好地解决学生学习一门语言只是会听和认识而缺乏沟通的问题。在英语教学过程中，通过翻转课堂使学生在课堂上有更多的时间进行面对面的模拟锻炼，改变英语教学中出现的“哑巴英语”的现象。翻转课堂的出现能够充分调动学生的学习的积极性，在课下根据老师布置的任务更好地做好准备，使每个学生都杜绝以前课堂上老师让对话交流却不知道说什么的情况。通过充分的准备，促使学生敢于交流，增强他们的自信心，从而提高学习英语听说读的能力。只有这样才能充分调动学生学习英语的积极性，在学习过程中树立良好的自信心。

（二）尊重学生个体差异，增强学生的自信，实现教育的人性化。

通过翻转课堂教学法，学生可以根据老师布置的任务自主进行学习，根据自身差异的不同，对学习的内容进行甄别，对简单易懂的内容花费少量时间，对不懂的地方能够重点加强和反复练习。这样能够更好地针对每个学生学习中的难点，充分尊重每个学生自身的差异，从而更好地促进对课本知识的理解，杜绝以前教学过程中的根据老师的理解的难点全面学习。翻转课堂能够更好地因人而异，调动学生学习的积极性，实现教育以人为本的目标。只有学生在学习过程中真正理解课本知识、全面掌握课本知识，才能在学习中增强自身的自信心，才能更好地促进学生的全面发展。

通过课前的反复练习和充分准备，可以使学生有目标地学习，只有这样才能使学生在课堂中勇于开流，才能更好地锻炼学生的听力和口语表达能力。只有在交流过程中听懂和敢于交流，才能形成一个良性循环，增强学生的自信心，培养学生的学习兴趣。

翻转课堂教学法改变了传统教学评价方式，它的出现使评价方式由原来的只注重结果的终结性评价转化为以教学过程评价为主、结果性评价为辅的方式。这样更注重老师和学生在学习过程中的表现，由原来的只注重分数转换为学生在学习过程中综合能力的表现。学生的综合能力主要表现有：学习能力、学习努力成都、学生人际关系及在学习过程中自主创新合作探究的能力。翻转课堂教学方法也改变了评价的主体，在评价中不仅仅是老师的评价，还增加了学生自主评价，彻底打破了过去那种只看学习成绩的单一评价方式。只有这样才能更好地调动学生学习的积极性，增强学生学习的动力。

（三）多样的听说形式，良好的语音环境，优质丰富的教学资源。

在教学视频制定的过程中，要充分发挥现有网络资源结合教学内容，这样一是可以节省老师时间共享优秀的教学资源。二是避免听说视频过程中不必要的语言发音错误。三是使学生能够真正听到正确的发音，获得良好的听说氛围。

（四）有利于创建良好课堂文化氛围，建立和谐师生关系。

新的教学方法的出现直接影响着教师教学的授课方式，由原来老师主导课堂的方式转变成学生学习的指导者，学生由原来的被动的在课堂上接受知识转变成主动学习知识，这种双重身份，更好地建立了和谐的师生关系，促进了师生之间的交流，在沟通的过程中更好地促进了学生对知识的学习。

三、翻转课堂在英语听说教学中的应用

以传统节日话题为例，在实际教学过程中，教师提前做好中西方传统节日的相关文字资料、视频和音频资料。以角色扮演为主要方式，设定的两个角色分别是中国学生和外国留学生。中国学生要详细给留学生介绍中国传统节日的来源、庆祝的方式、活动中细节和注意事项等。外国留学生也要给中国学生详细介绍一个节日的相关内容，然后双方在课下认真阅读相关资料和相关英语单词、语句和句型等。做好充分准备后，在课堂上老师先把双方知识点不懂的地方一一进行讲解，然后进行小组讨论，把双方国家的传统节日的相关词语提前做出汇总，在课堂上以role-play形式进行交流和沟通。教师认真观察学生的交流并从中发现他们各自的优点和不足，在交流过后老师要一一点评，对优点提出表扬，对不足指出出现这一问题的原因。

我们要采取多种方式和方法促进学生的口语交流练习，除了角色扮演，还可以采取影视资料内容进行课堂翻转。例如在学习新视野大学英语听说教程第一单元Liveand Love过程中，可以通过《时空恋旅人》这部电影作为课堂翻转的对象，操作方法主要有以下几步：1.老师提前准备好影视资料和每组成员的台词。2.进行分组，6人一组，每组成员自主分配角色。3.学生根据挑选的角色，认真观看视频和自己分配的人物语言，不断练习和模仿。4.教师在课堂上统一就难点和发音技巧进行讲解。课下小组成员通过各种方式进行交流和谈论弥补自身的不足。5.进行角色扮演练习，在练习过程中老师要总结各自的优点与不足，演习结束后就一一点评。同时也要把优美的词句记录下来以便日后使用，还要注重不同词句的差异与不同。例如影片中的故事、插曲等都告诉我们：you should Live everyday and love everyday，You should try to accept life is not perfect。不仅能够让学生感受两个单词的差异，同时对单词蕴含的深意更加理解，更容易把握文章。

四、在英语听说教学应用中需要注意的问题

（一）认真选取微课，合理使用教学资源。

教师在微课的教学过程中，要根据课程的特点，对知识点的难易程度区分对待。要用学生更容易接受的表达方式，在课堂上要充分调动学生的积极性。难易程度要符合学生的现有水平，充分调动学生的学习知识的积极性。只有这样才能更好地提高学生的英语听说水平。

（二）布置学习任务，开展互动交流，保证课前学习效果。

翻转课堂教学方法要求老师在布置任务的过程中制定明确的学习任务，让学生带着任务观看视频。通过网络聊天群上传学习情况或者小组讨论的形式进行监督，加强互动交流，对不懂的疑难点进行讨论，相互促进学习。

（三）科学合理的课堂设计，充分高效的课堂互动。

翻转课堂的本质不是为了视频课程的制作让学生自己看着学习，而是能够在老师的明确指导下更好地节省课堂学习时间，把尽可能多时间用来听说交流，锻炼学生自身的表达能力，把学的知识与实践交流能够更好地结合起来，真正做到学以致用。只有充分理解翻转课堂的实质理念，合理把握教学活动的整体规划，才能更好地提高教学质量。

第5篇：听说教学法的定义范文

关键词：语言教学；教学法； 方法论

引言

语言教学作为一种职业出现在一百多年以前。这一现象的核心是语言教学“方法”这一概念的出现。语言教学的方法概念——基于一定的语言及语言学习理论的系统教学方法的集合——作用强大，而探寻更好的方法一直是广大教师和应用语言学家所倾心致力的。长期以来，外语教学工作者一直将“寻求正确的方法”视作外语教学的重要目的。一些人认为，外语教学的质量取决于教学方法的质量，因而最根本的就是要发展一种有效的方法。他们假定，语言学理论的进展和第二语言习得研究的突破最终将揭开第二语言和外语学习的奥秘并形成一种新的“超级方法”，从而一劳永逸地解决外语教学中的问题。另一些人更为乐观地相信，这种“超级方法”就蕴含在日常教学活动中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中，充分挖掘这些方法将会戏剧性地改变眼下外语教学质量不高的状况。

所有的教学方法似乎都具有这样一个共同特征，即它们都包含着一套关于“如何完成教学”的规则。有的方法提倡先加强说的训练，以便建立起基本的语言模式；有的强调发挥所记住的对话或课文的作用；有的则要求使学习者运用自己的语言资源尽快地进行相互交际的尝试。尽管不同的方法有不尽相同的侧重点，但它们对教师和学习者在教学过程中的行为的规定则是一样的，其中对教师的要求包括出示何种材料、何时教和如何教，对学习者的规定主要在于通过何种途径学习，由此确定教师、学习者和学习材料三者在教学过程中的不同角色，按照这个规定，教师的工作就是设法使自己的教学风格及学习者的学习风格与方法的要求相一致。

Skilbeck（1982）曾把历史上的教学法按教育哲学划分为三类：经典人文主义（Classical humanism）、重建主义（Reconstructionism）、渐进主义（Progressivism）．经典人文主义认为外语学习主要是阅读，吸收目的语文化，是接受教育和思想训练的途径。教学目的：人文教育；教学大纲：内容定向（content-oriented）；教材编写：主题为中心；教学方法：语法翻译；测试手段：常模参照系（normal-referenced）。其不足之处是，过于注重语言知识，偏重书面形式，忽视口语能力培养，不能保证获得运用外语的能力。

重建主义认为，语言是交际工具。首先是口语交际，听说教学应处于领先地位。教学目的：工具掌握；教学大纲：目标定向（goal-oriented）；教材编写：以句型、情景、功能、意念为中心；教学方法：前期注重模仿、重复、记忆，后期强调意义教学、情景教学和角色表演；测试手段：标准参照系（criterion-referenced）。不足之处是，前期的机械训练，忽视人的认知能力，学习过程枯燥、挫伤积极性，活用能力差；后期的排练和表演只能培养照本宣科能力，不能保证根据交际实际的应变能力的获得。

渐进主义主张学习外语要投身真实的外语环境中，根据个人需要，由学习者在探索中逐步形成交际能力。教学目的：交际能力；教学大纲：过程定向（process-oriented）；教材编写：信息源；教学方法：教师提供任务，学生在完成任务中试探、归纳，从而内化语言再外化为交际行为；测试手段：自我评估。不足之处：需要目的语环境，语言基础不牢，学到一定阶段会出现停滞不前。

这三种理论都有可取之处，“任何企图发展某一理论而排斥其它理论，事实证明是不明智的，最有益的尝试莫过于把三者的优点综合起来”。

语言教学方法论的定义

语言教学方法论是语言教师为实现一定的教学目的而选择的活动、任务、经验及其运用方式的总称，是确定教师和学习者角色、教学活动和教学材料的理论基础。方法论既不是某种固定不变的东西，也不是每个教师都必须死守的一套僵化的准则和程序，而是教师每面对一组新的学习者时都必须重新进行的创造性的探索活动及其过程。从大量的教师培训课程或语言教学过程来看，作为一种探索过程的教学活动与教学方法，其间是大有差别的，在教学活动中，任何一种特殊的方法都可以成为教师模仿和内化的模式。

语言教学方法有很多特点，其中最主要的是理论联系实际。理论的表述会包括语言本质的理论及语言是怎样被学习的，更具体地还包括二语习得的理论。这些理论跟语言教学的各种方案特色相联系。这些方案特色可能包括规定的目标、课程说明、活动的种类、教师的角色、学生、教学材料等等。方案特色又与实际教法和学法相联系。这些因素的全部集合就形成了语言教学的方法论。

语言教学方法论的流派

在方法论中经常在方法(methods)与套路(approaches)之间做一个划分。方法是指具有规定的技巧和做法的固定教学体系，而套路表示在课堂上可以用多种方式解释和应用的语言教学哲学。把这种划分看成是定义从高度规定的方法到松散描述的套路之间各实体的连续体的也许是最有有用的。

从1950年代到1980年代这段时间常被看成是“方法的年代”，在这一期间提出了很多语言教学相当详细的规定。情景语言教学在英国发展起来，同时一种平行的教学方法听说法出现在美国。在方法阶段的中期，继当时流行的情景语言教学法和听说语言教学法之后，又提出了多种语言教学方法。这些方法用如下的名称推出:沉默法（Silent Way）， 暗示法（Suggestopedia），社区语言学习法（ Community Language Learning）， 全身反应法（ Total Physical Response）。在1980年代，这些方法又被一些互动性更强的语言教学观超过，后者被统称为交际语言教学法(Communicative Language Teaching ，CLT)。交际法提倡遵守如下的一套宽泛的原则：

·学习者通过使用语言进行交际学习语言。

·真实而有意义的交际应当是课堂活动的目标。

·流利是交际的一个重要方面。

·交际包含着不同语言技能的整合。

·学习是一个创造性的建设过程并需要不断地尝试。

然而，交际法的倡导者们并没提出可以最好地实现这些原则的一套做法，这就使得交际法更接近套路而不是方法。

交际法衍生出很多其他教学法，他们遵从同样基本原则，但在语言哲学细节上或教学做法上却有这样那样的不同。这些派生出的套路包括自然套路（The Natural Approach）、合作语言学习套路（Cooperative Language Learning）、内容教学套路（Content-Based Teaching）及任务教学套路（Task-Based Teaching）。这些方法很难简单地说清楚，然而，详细介绍这些套路和方法的不同与相同的文章是有一些的(e.g.， Larsen-Freeman， 2000， and Richards & Rodgers， 2001). 看一看各种方法中教师和学生的角色概况就可以基本了解各种方法的观点。下面就是部分方法的概况表

从上表看出，有些教法流派把教师当作理想的语言楷模和课堂活动的指挥者 (例如，听说法，自然法，暗示法，全身反应法) ，而其他流派则把教师当作背景知识提供者和学生的课堂伙伴 (例如，交际语言教学法，合作语言学习法)。

还有一些普遍的问题各教学法和套路的代表人物对其反应不一。例如，成人学习第二语言能不能与儿童学第一语言一个模式？一类学派(如，全身反应法，自然法) 提出第一语言的习得是我们所拥有的唯一的普遍成功的语言学习模式，因此第二语言教学必定以第一语言习得为样板。相反的观点 (如，沉默法，暗示法) 认为成年人的头脑、兴趣、时间限制及学习环境都与儿童不同，因而成人的课堂学习模式应当与儿童学习第一语言的自然模式有很大不同。

另一个重要区分是语言学习的初期感知与产出的作用上。一个学派提出学习者一接触新语言就应当开始积极地交际和使用它(如，听说法，沉默法，社区语言学习法)，而另一个学派说任何企图产出之前都应当有初始的和延续的接收期（听、阅读）(如，自然法)。

现状与未来

二语教学跟其它领域一样，其方法的走向总是难以预料。当前的一些预测认为当前的趋势会继续和改进，另一些预测的观点则有点像科幻小说似的。下面是对未来二语教学会有重大影响的十种情况。

1、教师/学生合作

在未来的教学计划中对师生的配合会给于更大的关注。教师将被鼓励去发现自己的教学法风格特点和学生学习的风格特点，之后是两者配合起来。将发展出相互配合的教学和学习技巧，用相似的语言学习风格和套路把学生和教师联系起来。看一看图2中勾画出的教师与学生角色，人们可以预测会发展出这样一个系统，在该系统下教师教学和学生学习所偏爱的方式在教育场景或技术资源方面是相一致的。

2、方法的相互作用

尽管对方法共同性的寻找结果不令人满意，但方法间确实存在着共同性。各种不同方法的要素杂交形成一个共同的语言教学程序，这似乎是找到能最好地支持有效学习的方法的正确道路。各种方法和套路通常都是作为独特的和唯一的方法和套路提出的，然而当语言哲学基础相似时，把不同方法和套路的做法结合起来似乎更为合理。人们可以称这个套路为“折中套路”。

3、课程发展思想

很笼统的教育设计观点并没有让语言教学受益多少。语言课程观来源于一般教育并把成功教育看作是知识、教育、学生和管理的紧密结合。从这个观点来看，方法论被看作为必然被思考出并与课程上的所有其他意图一同实现的几个教学意图之一。

4、内容基础

基于内容的教学认为语言学习是聚焦于意义（即聚焦于获得某种特定的主题内容）的副产品，而且支持语言学习的内容主题的选择应能最好地与学习者的需求和兴趣相一致并能促进第二语言能力的最佳发展。对于语言教育者来说关键的问题是“什么内容"和“多少内容”能最好地支持语言学习。对语言教育者来说自然的内容就是文学和语言本身，而且我们开始看到在语言教学中对文学和语言的主题重新有了兴趣。

5、多元智能

多元智能的概念来自于Howard Gardner (1983)提出的关于人的才能的多元智能观点。这一模式是普通教育中提出的众多学习方式模型之一，语言教育工作者对其进行了追踪调查。下表是Gardner提出的八项本能智能， 它表明富于语言的课堂任务类型能迎合这些特定智能的每一种。

这里的挑战是识别各个学生的智能，之后确定适合的和可实现的教学任务。

6、全功能反应

交际语言教学法是建立在早期的描述语言的概念/功能观点上。现在话语分析和体裁分析的新进展及图示理论、语用学和系统/功能语法的新进展再次激起了对语言教学功能法的兴趣。在澳大利亚的一些学校，有一种教学观引起了对一语和二语教学的广泛再思考，教学采用五种基本文章体裁：报告、程序、解释、说明、叙述。功能教学模式的改进会引起人们在一语和二语教学中把更多的注意力投向体裁和文章的类型。

7、各种策略

“学会学习”是教学对语言学习策略关注中的重要主题。这样的策略在最基础层上包括记忆窍门，在较高的层次上包括学习、思维、计划和自我监控的认知和元认知策略。研究结果表明策略确实是可以教给语言学习者的，学习者将在语言学习任务中应用这些策略，而且这样的应用确实在语言学习中取得了重要的收获。简单而又很高效的策略，如帮助学习者记忆和使用二语新词汇的策略，会吸引教学者对各种策略的广泛兴趣。

8、词汇短语化

词汇短语化的观点认为只有“少部分口语子句是完全新创造的”，“被记忆的子句和子句系列构成了日常交谈中听到的流利口语的很大部分”。据估计“一个成年讲英语的人所掌握的被记忆的完全子句和句子的数量可能至少要达到几十万 (Pawley & Syder， 1983)。大规模计算机语料库的研究给了词汇短语使用的理解很大帮助，为二语习得研究者对词汇短语的猜测性探究提供了有力的证据。对于语言教师，这种探究的结果得出了这样的结论：语言教学应当以那些被记忆词汇的定式、组合方式、变化方式以及出现的情景为中心。

9、零区全语言

对某种“聚焦于形式”的再次感兴趣为当前的二语习得研究提供了重要动力。“聚焦于形式”的观点贴着提高意识、注意、参与、提高输入等各种标签，它建立在这样的观点上：学生只能学会他们认识到的东西。全语言的倡导者们声称提高学生对语言工作方式的认识的一种方法是经过一个包含更广泛语言活动的学习过程，包括识词学习、过程写作、真实内容和学生合作。

10、全正面交际

全正面交际这种方法注重非语言沟通作用的发挥:节奏、韵律、速度、音频、音调、语调、重复、犹豫不决的现象、讲话的姿态、面部表情、手势、距离等非语言信息。我们知道人类交际的语言部分只占全部意义的一小部分。甚至有语言学家宣称“我们在交谈中非言语方式转递的信息量是如此之大，以至于交谈的言语方面常常可以忽略了。”尽管有这些说法，语言教学还是选择了把注意力放在人类交际的语言部分，即便在教学当中我们采用了所谓的交际教学法。

结语

随着语言研究的发展和各种语言学流派的出现，人们对外语教学规律的认识也在不断加深，因此外语教学法流派异彩纷呈，呈多元化的发展趋势。近半个世纪以来相继出现的外语教学法已有近20种之多。各种外语教学法虽各有主张、各具所长，随着教学法理论研究与实践探索的不断发展，逐渐显现出越来越明显的各取所长的折衷化现象。这是因为在理论上，各种外语教学法的语言观不同，导致其方法论亦各不相同。而往往是某种教学法侧重或强调了某一方面，从而取代或弥补了一些先前的教学法。但由于历史的局限，必然存在着某些不足，这又为新的教学法的产生创造了条件和可能。这是教学法不断发展变化的内在规律。而各种外语教学法为巩固存在、扩大影响，还须向其他教学法甚至是对立的学派借鉴。这种规律久而久之，便引发出大融合、折衷化的趋势。在具体的外语教学活动中，往往是多种或几种教学法混和交替使用，只不过是有的采用得多一些，有的采用得少一些罢了。

参考文献

[1]Christison， M. (1998). Applying multiple intelligences theory in preservice and inservice TEFL education programs. English Teaching Forum， 36 (2)， 2-13.

[2]Brown， H. 1994a. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs， NJ: Prentice-Hall Regents

[3]Gardner， H. (1983). Frames of mind. New York: Ba－sic Books.

[4]Howatt， A. (1984). A history of English language te－aching. Oxford: Oxford University Press.

[5]Larsen-Freeman， D. (2000). Techniques and princip－les in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

[6]Richards， J.， & Rodgers， T. (2001). Approaches and methods in language Teaching (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

[7]Scarino， A.， Vale， D.， McKay， P.， & Clark， J. (1988). Australian Language Levels Guidelines: Book 1

[8]Skilbeck， M. 1982 “Three educational ideologies” in T.Horton & P.Raggat (eds) Challenge and Change in the Curriculum， Hodder & Stoughton

[9]外语教学法(新本) [M] 应云天 高等教育出版社 2003

[10]王 岩. 折中主义的外语教学[J] 上海:外语界 2001(2):25-28.

第6篇：听说教学法的定义范文

关键词：交际功能 交际教学法 非语言交际 交际能力

所谓交际教学法(Communicative Approach),就是以教师与学生之间、学生与学生之间英语语言的交际活动为手段,以培养学生英语语言的交际能力为目的的教学方法。

我国传统的3p(presentation,practice,production)教学法存在很多缺陷,它过分强调教师的主导权威作用,没注重学生的个体差异,教师与学生,学生与学生之间的互动性不强。在新时期下英语教学中教师应创造条件实现以交际为中心的英语教学法,即在英语学习中进行英语交际,在英语交际中学习英语,全面提高学生综合运用语言的能力。

一、英语交际教学法在不同英语学习阶段的应用

第一,初级阶段。这一阶段的学习者大都是5-14岁的儿童,他们对事物的认识大都是感性的,而且对新事物有着很强的好奇心和浓厚的兴趣。基于这一点,教师按照所选材料相关单元的内容配合教学可适当使用一些相关的音像资料、图片资料作为辅助材料增加学生对英语的感性认识和学习英语的兴趣,起到更好的教学效果。尽可能多地创造学习环境,使学生熟悉和了解各种场合中英语运用的不同情况,尽可能不断地给学生提供众多的场景练习机会,最大限度地营造出贴近英美社会生活的实用语言环境是十分必要的。视、听、说教学可以在这方面大大发挥作用。当学生观看或聆听有关音像材料时,教师可以针对具体地场景进行适当的讲解与分析,理论联系实际地把所学内容在实际的语言环境中展开。在老师的指导下,让学生充分发挥主动性和创造性,进行情景练习,达到巩固所学英语知识的目的。

第二,中级阶段。这一时期的学习者大都是14-20岁的中学生,他们在对事物进行感性认识的基础上开始进行理性思考,已具备一定分析问题的能力。而且在跨越初级阶段后,他们对英语的认识水平已由一无所知上升到有一定的英语基础知识。所以这阶段的主要任务就是通过让学生认识和摹仿各种场景中人物的语言表达方式,使其逐步适应不同场合使用不同语言表达方式的能力,提高其对英语语言高度性的认识。并适时指导学生进行场景模仿练习,同时对容易出问题的地方加以着重讲解。这一阶段的视听说教学可以使学生有更多机会了解英美等说英语国家的社会,从而加深对英语的理解。进入中级这一阶段后,包括使用有声资料内的场景会话式教学模式应成为主要的教学手段。比如,指导学生编写内容较丰富的英语生活短剧,并作为课堂练习的一种形式,或者让学生分组模仿演练英语原版短剧中的精彩对白、表情、动作等,老师再带着学生一起讨论点评各组的表演情况。并给出适当的表扬和鼓励,这是一种收效不错的方法。

第三,高级阶段。这一时期的学习者一般都是在20岁以上的大学生,这一阶段的教学指导目标应着重使学生把英语当汉语一样作为日常人际关系交往的重要手段,丰富实际使用英语的意识与能力。把学生感兴趣的英语原声电影、录像片、电视剧等视听材料适当地穿插在教学过程中。创造新颖、灵活的课堂教学形式和丰富多彩的教学内容,在有限的课堂实践内最大限度地满足学生的求知欲,调动学生的学习积极性,活跃课堂气氛使学生由课堂上的客体(被动的接受者)变为主体。另外,这一时期的英语学习的一个重要环节(其实也是贯穿于整个英语学习过程中的)就是反复训练,频繁练习。学生也可以通过缩写英语原版剧本、翻译中文剧本、甚或自行编写英语剧本,进行演练,在这一系列的活动中达到学习英语并用英语进行交际的目的。

二、培养非语言交际能力在英语交际教学中的必要性

在英语教学中与语言交际并存的一种更加传统、古老和方便的形式—非语言交际,也为人们日常生活中广泛使用。Samovar(2000)等人将非言语交际定义为“在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激”,因此它包括了言语行为之外的一切由人为的或由环境所产生的刺激。Patrick (1988)指出,教师授课时的信息88%由非言语渠道传递,只有12%是由言语交际传递的。而英语课堂又是一个传授知识和技能的信息交流场所,教师会运用大量的非言语交际手段以保证学生对英语言语知识的切实掌握。所以,作为一名外语传授者,英语教师不仅要有较强的言语交际能力,更应该有扎实的非言语交际功底。因为合理正确地将非言语行为运用到英语课堂教学中,不仅可以吸引学生的注意力,激发学生学英语的兴趣,同时,英语教师也能通过师生互动性极强的英语课堂切实提高教学效率,不仅使学生获得丰富的英语语言知识,而且能切实提高学生用英语交际的能力。因此为了提高交际的质量和水平,在说话态度、举止、表情、声音的运用,即非言语交际手段方面适当加入一些也是很有必要的。

三、教师角色及其转变对交际法教学的影响

教师角色指的主要是教师在教育教学活动中的地位、行为及其产生的作用。交际语言观认为交际能力的获得与发展主要靠学生的内在因素。在交际教学课堂中,教师在教学中“授业、解惑”的传统作用减少了,教师“权威”的地位淡化和解构,教师不再意味着是传统意义上的“知识传播者”,而是学习的帮助者。在交际性教学活动中,学生应是核心,以学生为中心,充分发挥学生的主体作用。但教师的作用仍然很重要,教师不仅要在知识上,而且还要在心理上帮助和支持学生,观察和分析学生的活动,了解和分析每个学生的长处和短处,发现教学中的不足并加以弥补等。这种交际性的教学活动要比传统的教学活动对教师的要求更高,教师必须具备很强的观察能力、分析能力和教育教学机智,具备很强的对教学内容的临时整合能力和对课堂教学的组织能力,特别是在教学班人数较多的时候,这种组织能力就更为重要。海默(Harmer)把外语教师的角色定位为控制者(controller),评估者(assessor),组织者(organizer),提示者(prompter),参与者(participant)和资源(resource);可见,在交际法英语课堂教学中,教师应根据需要扮演以上所有这些角色,既是组织者、引导者,同时又是学习者和参与者。

参考文献:

[1]H.D.Brown. Principles of Language Learning and Teaching.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

[2]Nunan,D. The learner-centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

第7篇：听说教学法的定义范文

关键词：任务型教学法 任务 学习动机

基金项目：本文系中央高校青年教师基金项目"基于任务型教学模式的大学英语听说教学研究"的阶段性成果。（项目编号：ZY20120226）

在大学英语的课堂教学中，学生的学习动机、学习兴趣和学习积极性对学生英语学习的效果起着重要的作用。使用传统的课堂教学法时，教师是主体，学生被动的接受教师所传授的知识，但突出的问题是学生的注意力持续时间很难控制，从而直接导致学生失去学习的兴趣和动机。任务型教学法强调以学生为课堂教学的主体， 重视培养学生的语言交际与应用能力，通过各种设计合理有趣、可监控与评价的任务，使学生参与到完成任务与学习的过程中。基于任务型教学法的理论基础，有利于提高学生学习的主动性与积极性，从而大大促成其英语学习的动机。

一、任务型教学法的定义与理论基础

“任务型语言教学就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，也称之为任务型教学法。” 任务型语言教学强调要把语言学习和语言运用有机的结合起来。在具体教学过程中，学生需要完成各种各样的任务。学生在执行或完成这些任务的过程中接触语言、学习语言和使用语言。任务型教学法的理论基础包括互动理论、社会文化理论、认知理论与建构主义理论等。互动理论认为为了克服交际困难，交流各方必须进行意义协商，有利于语言学习。社会文化理论的基础最主要的是“紧邻发展区域”概念，学习者的进步主要是在紧邻发展区域完成的，因而设计学习活动和任务时要使其难度和挑战性属于紧邻区域之内。社会文化理论主要关注学习者和教师在完成任务过程中的表现以及这些表现对语言学习的作用。从认知理论的角度研究任务型语言教学主要着重研究学习者在完成任务的过程中所经历的心理过程。即：在完成任务过程中，学习者如何分配和使用注意力；任务类型及特点与任务表现之间的关系；环境或条件对任务表现的影响。建构主义认为学习者正是通过实施任务和参与活动，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到参与活动的意义，感受到新知识构建的成功，他们会更加主动积极地学习，从而加速语言信息的内化。

二、学习动机的定义与教学策略

“学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。”影响学生学习动机的因素大致有五个：归因、自信、诱因、结果和实用。在运用任务型教学法的过程中，教师可以相机地进行设计，就能有效地激发学生的英语学习动机。另外有一种ARCS模式是关于如何激发学习动机的教学性策略。A代表Attention（注意），指吸引学生的兴趣和刺激学生的好奇心。 R代表Relevance（相关），指能满足学生个人的需要及目标进而产生积极的学习态度。C代表Confidence（信心），指帮助学生建立能够成功的信心。S 指的是Satisfaction（满足）指学生能因成就而得到鼓励和奖赏而满足。基于这个策略，笔者在运用任务型教学法的时候，精心设计任务，注重对学生的正面评价，取得了一些成效。下面将具体地介绍在任务型教学中教师需要关注、能积极影响学生学习动机的因素。

三、任务型教学法与学习动机相关的因素

3.1 任务的设计

设计任务时，教师根据学生的学习兴趣和语言水平，找出教学内容与学习生活经验和兴趣之间的最佳结合点，恰当地确定任务的内容和形式。任务是否能够按预先期望的计划完成在很大程度上取决于学生的积极性，教师要精心设计任务，使任务具有较强的吸引力，使任务能够激发学生积极参与的兴趣。为此，任务主题和内容应该是学生感兴趣的；任务应该具有一定的挑战性，同时难度适中，控制在学生能完成的范围内；任务的形式要灵活、多样；任务应该有利于学生获得成就感。比如针对课文主题或背景资料设计学生进行口头陈述的任务，学生在课下收集资料完成PPT，在课堂上通过演讲的方式呈现成果。这样的任务能激发学生的自主学习，课堂演讲能给学生展示自我风采的机会，能达到增强学习动机的效果。另外布置学生以小组的方式观看英文原声电影，讨论电影内容并形成英文观影报告的任务，使学生在欣赏电影的同时学习了语言，学生的学习动机提高明显。除此之外，教师设计简单的学习任务，保证英语基础差的学生也能完成，抓住这部分学生的注意力。

3.2 学习氛围的营造

任务型语言教学是一种以学生为中心的语言教学思路。教师要营造平等、和谐的学习氛围， 和谐的学习氛围有利于学生建立信心，]获取学习满足感。比如学生可以自主选择口头陈述的主题，观看喜欢的电影等。民主、和谐的课堂氛围有利于提高学生的学习兴趣和参与程度。而且有利于发挥其创新意识。教师还要注意创造有效的学习环境。

3.3 合作学习的使用

任务型语言教学涉及大量的合作学习活动，培养学生的合作精神和合作学习能力是实施任务型语言教学重要原则。教师还要努力培养学生的合作精神和责任感。教师应充分信任每一位学生，使学生能够在平等、和谐的氛围中合作学习。教师要鼓励学生积极与他人配合，使其都能发挥优势，互相帮助，培养学生团结合作精神和责任感。

3.4 学生角色的定位

实施任务型教学法时，学生是课堂教学的中心。教师要引导学生认识到自己在学习中扮演的角色，不是被动的吸收教师教授的内容，而是积极主动的学习语言。学生要选择学习方法和途径以及完成任务的方法和途径；学会搜寻和收集信息，然后对信息进行筛选分析与利用；对学习材料或收集的信息做总结与归纳；在小组学习时参与讨论、交流和分享自己的观点与意见；在总结阶段，要汇报阐述讨论的结果。当学生对学习负责，态度积极的时候，学习动机自然得到提高。

3.5 教师角色的定位

实施任务型语言教学时，教师要引导学生完成任务。教师不再只是知识的灌输者，需要从各种材料中选择和设计为不同学习目的服务的任务；根据学生的具体学习目的精心设计任务，建立“任务资源库”供学生查看实用；明确学习目标和期望的成果；在合作学习中充当协调员、协作者、咨询员；给予学生及时的指点、检查、反馈、诊断、评价、肯定与建议；发动、启动、鼓动、指派任务，自始至终给予学生支持；让学生有安全感、满足感和成就感；设计评价栏目或评价细目表，监控和评价学生的表现。

3.6 任务的评价

任务型教学中，评价学生的表现和学习成果是重要的一环。任务的评价不只是来自教师的评价，而且应包括学生的互相评价与自我评价。教师设计任务时需要给出评价任务的具体方式，比如采取形成性评价与结果评价相结合的方式，还是采取同伴评价与教师评价相结合的方式，或者是学生自我评价为主。在课堂上教师点评任务完成情况时，尽可能多的给与肯定的评价，发现学生的亮点，指出学生可以改进的方面，避免简单粗暴的批评。对于某些任务，采取同伴互评和自我评价的方式，有利于学生互相学习，同时认识到自我对学习的掌控权，对信心的提升有好处。

结语

任务型语言教学强调“在用中学”的思想，即在使用语言的过程中学习语言，学和用没有绝对的界线。传统课堂上，学生主要是通过听教师讲解来学习，而在任务型教学中强调学生通过完成任务来学习，而完成任务的过程就是学习的过程。教师通过实施任务型语言教学可以促使学生转变学习方式， 提高学生学习的自主性与积极性， 与此同时增强学生学习的学习动机。

参考文献

[1] 冯忠良，伍兴春. 教育心理学第二版[M]. 北京：人民教育出版社，2009.

第8篇：听说教学法的定义范文

关键词：视听法 微电影 教学设计 对外汉语教学

一、多媒体教学下的听说课和微电影的关系

新时期科技的发展和现代化教育的实施使影视多媒体教学开始走进校园，走进课堂，进而改变了以前传统的对外汉语教学模式，在对外汉语教学中出现了“多媒体热”的局面。由于对外汉语教学自身具有特殊性。对外汉语教学是面向国际的教学，因此它必须与国际教学方法和模式接轨。在汉语教学“多媒体热”的大局面下，选择什么样的教学法来运用多媒体从而更充分的发挥多媒体的作用这一问题就尤为值得关注。视听法强调的在一定情景中听觉感知与视觉感知相结合的教学思想，正好适应了“多媒体热”大局面下的教学法改革思想。而微电影作为一种电影艺术，又能很好的吸引学生的兴趣。所以就成为了联系多媒体教学与视听教学法的绝佳纽带。从某种意义上说， 看电影学语言作为视听法的保留曲目， 依然有其生命力和研究空间。

微电影是最近几年开始在网络上星期并流行的一种电影模式。微电影，是微型电影的简称，是指专门运用在各种新媒体平台上播放，具有完整故事情节的“微时放映”“微周期制作”和“微小投资”的视频短片。从微电影的定义我们可以得出微电影具有情节简单，时间短，内容主题单一等特点。微电影的题材多来自于人们生活的各个方面，包括了爱情、友情亲情、公益、教育、时尚潮流、商业等多种类型的主体，内容极为丰富和多彩。利用微电影来进行对外汉语教学的目的，是希望学生能够利用真实生动的语言环境来提高汉语交际能力，从发生在自己身边的故事或者贴近自己生活的情景中去感知汉语和汉语文化，并对电影中所涉及的文化背景展开讨论，使学生对中国文化有更深入的了解。

二、将微电影与汉语听说课结合的理论基础

在对外汉语的教学实践中，将影视材料引进视听说教学。是因为影视的语料真实、情景自然的特点受到对外汉语教师的广泛关注，这种语言和文化的立体输入方式也逐渐成为学习汉语的有效途径。美国语言学家斯蒂芬？克拉申将语言习得作为第二语言的获得方法，学习者在真实的语言环境中，通过语言的交际来获得第二语言知识。影视中语境化的教学有助于视听说的结合，可以达到最佳的学习效果。视听说教学，就是利用现代传播媒体，对学生进行视、听、说综合训练的一种教学方法，视听说教学也可称为影视教学。对外汉语教学中语言环境的创设十分必要。借助多媒体手段开展的影视教学，是在多角度、立体化的教学模式下，先从视、听两个方面学习影视作品中的“可理解性输入”，让学习者切身体会现实生活中人际交往的语言和情景； 再从说的方面刺激和诱发学习者对于语言的模仿和再现来进行“输出”。在“输入”环节，如果能尽量做到各种情景的真实再现包括说话者的肢体语言、眼神和其他副语言，那么将会大大增加“输入”的有效性。那么通过微电影这种视觉多媒体来进行有效“输入”，恰好能充分将其最大化。心理学家Terenchera调查发现，人们通过听觉所得到的信息占10%，通过视觉得到的信息占87%，这两项之和就已经达到了97%。学生在新知识认知的过程中，只用听觉认知，经过三天的遗忘率已达到 80%，只用视觉认知，经过三天的遗忘率可达到 50%，而视听结合后，相同时间内的遗忘率才达到 18%。这说明声音与图像的配合刺激人脑反应的视觉和听觉，相对于单独依靠听力课程在同一时间内，知识的获得的效率更高，储备时间更长。

微电影作为一种新兴的语言教学影视材料，又有着自己独特的优越性。首先，片长适中。微电影以其“微”区分于其他电影，由于它的时间长度为30秒至3000秒时间，所以它在短时间内能体现出来自于大众生活的方方面面，这样灵活的时间长度不仅适合50 分钟课堂内的教学，满足汉语学习者在课上的观摩、分析和讨论的时间，而且有利于学习者课外碎片式的休闲观看。教师在课堂中可任意选取不同主题的微电影给学生展示不同的交际环境，学生所获知的信息量选大于传统电影，因此在学习过程中可掌握大量不同的交际情景。其次，主题鲜明，内容简短。微电影一般只展示一个故事情节，人物较少，题材也都贴近生活，反映出真实的社会现象，因此人物形象也更加鲜明。受影片整体时长较短的限制，微电影的叙事体系就要以简单精炼的故事内容为立足点，同时要保证影片质量体现内涵思想，所以情节通常非常紧凑。简短的内容情节通过简单的人物自述和对白表现出来，这种表述，在数量上又为汉语学习者提供了一定的可理解性输入。最后，传播方式多样，观看方便。微电影主要以网络手机等新媒体进行传播，因此它的传播速度以及观看群体远大于传统电影，人们可以随时随地观看。学习汉语的学生，也可以通过众多手段随时观看。随着微电影的普及，现在甚至在地铁、公交和电梯里，都出现了微电影的身影，这种多地点全方位的传播方式，使得汉语学习者可以在课堂外也随时自主或不自主的接触到微电影，便于学习者熟悉汉语语境。

三、基于定量问卷调查的微电影及相应教学内容选择原则

上面已经提到，微电影有着众多的主题和风格，虽然都是微电影，但是影片的长短还是有差别，长的可以到半个小时左右，而短的只有七八分钟。对外汉语听说课对时长、风格以及主题都有一些特定的要求。反过来我们通过一部微电影在听说课里教的内容包括生词、语法、交际和文化等等。对于这些，本文通过问卷调查的形式，对300位不同国籍的留学生（主要是初级学生）进行了调查，包括微电影时间的长度，主题，风格和字幕等等。下面将问卷中几个核心问题的调查结果一一列举并分析。

关于时长：如果将一部微电影运用于汉语的视听教学课上，你觉得 多长的时间会比较合适？

可见，超过一半的留学生认为时间不宜太短（少于10分钟），又不能过长（超过15分钟）。所以在选取微电影时，要考虑到学生注意力集中时间的长短，不宜过长。10到15分钟也是大部分微电影的时长，可以完整的介绍一个故事或者情节。如果时间太短，可能信息量不够，导致学生不能理解；而时间过长，学生的注意力则会下降，降低学生的兴趣。因此，我们要尽量选择时间控制在15分钟以内的当做教学材料。

关于题材：如果将一部微电影运用于汉语的视听教学课上，你对什么题材更感兴趣？

可见，对于题材，各种题材的比例没有明显的偏好，各种题材均有一定的比例。这也是和不同个体的兴趣和性别有关。在对“爱情故事”感兴趣的23.7%的学生中，女生占了85%。而在对体育运动感性的10%中，男生占了9%。只有这两项中，男女性别差异个体明显。其他三项中，男女比例基本各占50%。由此可以看出，在题材的选择上，一般选择贴近日常生活，主题鲜明，注意情节生动有趣，并能开发学生思维对其能进行讨论的微电影。而对于纯粹的艺术片或政治气息很浓的影片应该避免。某些特定领域的专业性影片夜莺尽量避免，除非是为了专门介绍或者是与学生的专业相关。贴近生活的材料人物语言真实，并能够反应社会现象，同时让学生有可以思考的空间的微电影最能达到教学目的。同时影片中的语言要自然规范，所适用的词汇和句式也应是日常交际中常用的表达方式，这样才能让学习者融入语言情景进行学习。同时最好在影片中能体现一定文化内涵，巧妙的表现中国文化习俗和元素等等。

关于教学内容：如果将一部微电影运用于汉语的视听教学课上，你更希望从中学到什么？

可见，在教学内容上，接近一半的学生主要想通过微电影学习词汇，交际用语和文化习俗也占一部分，而汉字和语法的学习，则很少有学生想通过微电影这种形式学习。听和说是语言教学的两个重要方面，在微电影教学中，把握好这两个环节对学生进行有效的训练显得尤为重要。在教学过程中应以听为主，看为辅，看是为了听得更明白，而单纯的看可能会使学生感到枯燥，视听结合的方式才能调动学生的积极性。因此教学内容的设计，应围绕帮助学生听懂并理解影片的内容。

四、课堂教学步骤和教学建议

由于影视欣赏教学的独特性，现在将其与听说课结合起来，用于听说教学，充分发挥它的独特优势。而在不同的教学阶段，教学内容和教学方法也要随之改变，制定合理有效地教学步骤，最终达到预期的教学目标。以下是将微电影用于听说课教学的一个范例步骤。

第一，介绍影片。教师在播放前，要对影片内容做一个简介，如题材的类型、故事背景、主要情节、主要人物等。老师可以先提出引导性问题，让学生表达自己的看法，从中教师对学生也有一个大致的把握和判断，有利于下面教学中更好的处理可能会出现的文化差异、价值观差异等问题。或指出在观看过程中需要注意的问题，明确观看影视作品的目的，让他们带着问题去欣赏影视作品，认真主动地获取知识信息。

第二，整片连贯放映。随后，播放影片时，将教学片从头放到尾，中间不作任何暂停，每堂课中也不宜暂停，让学生带着问题边观看边寻找问题的答案。否则不利于信息输入的连贯性，也不利于学习者对整体内容的把握和理解。这种方法主要是训练学生对整体内容的理解能力，同时可避免学生只注意电视画面，不注意片中角色言辞的现象，具有很强的针对性。但每堂课可划分为不同的片段，每个片段有要传达的主题和传达的词汇、交际用语、文化风俗等目的，并且要进行细致全面的讲解，单重点是在讲解的过程中注意教师与学习者之间互动交流，让学生互相多说多听，紧扣听说课这一课型进行训练。

第三，消音放映。在第一次基本讲解结束后，第二次放映，但将音量关闭，让学生只见画面，不听声音。播放完后让学生复述内容。在复述过程中，当学生出现问题时，教师可以给与关键词的指示。允许不同的学生会复述出不同结果的故事，此时，教师不用受到原片段内容的拘束，让学生尽情地发挥想象并积极鼓励。在学生复述过程中，教师应可以随机提问关于剧情涉及目的语言点的教学问题，在课上随机进行提问。这样可以考察除复述者以外学生的理解程度，也可以通过纠正错误答案来引导全体学习者正确的思维方向，也提高了学习者的课堂积极性和参与度。这种方法可十分有效地锻炼学生的口头表达能力，真正做到听说结合。

第四，配音与表演。通过以上两轮讲解和听写、排序和跟读的训练，确认学生对电影情节和人物台词充分理解后，选取其中一到两个场景对话让学生进行角色扮演和配音练习，前者是只听声音不看图像，通过输入考察学生听的能力；后者是看图像不听声音，通过输出考察学生说的能力。考察每段场景的时间为3-5分钟，场景中出现的角色为2-4位。这种训练的课堂效果较好，学习者参与的积极性很高，在角色模仿时带入感强烈，可以通过模仿角色行为更深刻的理解所说句子的含义。

第五，小组讨论。在通过多种课堂讲解和教学训练之后，教师可以通过学习者的兴趣爱好与汉语水平，平均分成几个讨论小组，在小组中交流所学电影涵盖的各方面知识，教师及时评价各小组的讨论结果并加以正确引导。也可以提出几个问题让小组进行讨论学习，在讨论和交流中得出答案，再由每组组长回答出最后的整个小组的讨论结果，这项训练能够锻炼学习者的口头表达能力，提高每个的学习者的课堂参与度，形成互助合作的学习氛围。

以上只是一个范例步骤，教师可根据教学实际和学生水平进行适当调整，例如可以对重点情节进行多次重复放映讲解。在视听说课中，教学效果如何，关键看教师怎样利用影视材料、设备以及怎样控制课堂教学，并没有既定教学模式。

参考文献

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[2] 孙炜炜 臧蕾.以英国喜剧电影为资源进行视听教学的探索性研究和设计[J].科技信息，2008（24）

[3] 田班超.看电影学汉语―海外汉语视听教学新探[J].电影译界，2010（23）

[4] 张丹丹.浅谈微电影与对外汉语教学[J].网络传媒，2013（2）

[5] 张晶涵.浅谈微电影在对外汉语影视教学中的运用[J].电影译界，2014（16）

第9篇：听说教学法的定义范文

关键词: 多媒体教学环境 非英语专业学生 听力能力变化

大学英语教学的目标是培养学生英语综合能力,特别是听说能力,使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。随着我国改革力度的加大,英语作为交际工具的特性正日益凸显。纵观市场对人才的需求,愈来愈多的企业更看重人才的英语应用能力,而非一纸证书。

针对本校学生英语语言基础较弱,但见多识广,善于交际,听说接受能力相对较强的特点,尝试以多媒体教学对学生的听力培养作为切入点,探索一条有我校特色的多媒体环境下英语听力教学课程体系和教学新模式,以听力能力的提高带动学生的口语和读写能力的全面提高,从而更好地实现大学英语教学的基本要求及教学目标,大大增强学生在就业市场上的竞争实力。

一、研究方法

1.研究目的和假设

本研究主要探索多媒体环境对英语听力教学的影响,探索新的听力教学模式以提高学生的听力应用能力,以听说能力带动学生口语及读写能力的全面提高,增强学生在就业应聘过程中的竞争实力。通过为学生提供多媒体教学环境,试图提高学生在英语学习上的兴趣,从而使学生获得较高的英语学习技能。并通过结果分析讨论多媒体辅助下的大学英语听力教学能否优于传统的听力教学。该实验的研究假设为:在英语听力能力的发展上,接受多媒体教学的学生优于接受传统教学方法的学生。

2.实验对象

随机在本学院选取07级工商管理系本科1个自然班和1个对照班作为研究对象;被试的两个自然班共61人,分别为实验组(30人)和对照组(31人)。两个班的学生均为工商管理系本科,都通过参加全国高校统一招生考试被录取,从整体上讲,两班学生的英语综合能力和认知能力大体相当。根据研究要求,实验组在课堂上接受多媒体辅助英语教学,通过调研结果选定的教材结合了《21世纪大学英语》的听力部分和《新视野视听说教程》的听力训练部分,而对照组接受以传统听力教材为主的教学。

3.研究设计

两组被试均从大学一年级第二学期开始参加实验,在一个学期中课堂面授为每周2课时,共30课时;课下辅导每周1课时,共15课时;学生自主学习每周1课时,共15课时。在进行研究前和研究结束时分别参加对英语听力(包括对话、文章和复合式听写)能力的测试,并通过使用SPSS13.0对结果进行独立样本T检验,以确定学生在接受不同方法的英语教学之后在听力能力上的变化。此外,在实验过程中通过对教师和学生的访谈来了解课堂情况以及学生学习动机的变化。

4.课堂实践

在课堂教学过程中,实验组学生的学习内容主要为《新视野视听说教材》,并以其它形式多样的听说材料为辅助,加大学生的语言内容输入量,尽可能为学生提供一个真实的视听环境。同时在教学过程中,教师主要以英语为授课语言,并积极鼓励学生使用英语参与互动的课堂活动。教学活动主要以学生为中心,培养学生在教师指导下的自主学习能力。教师只需对学习内容进行解释来加强学生的理解,但并不是就某一词汇、语法或句型等进行明确讲解和训练,而是让学生通过语境来习得语言知识,其目的是让学生在模拟的真实二语环境中实现对第二语言的自然习得。

对照组学生的学习内容以《二十一世纪大学英语》教材为主,主要采用语法翻译法与听说相结合的方法,听说围绕教材展开,语言输入以文本和语音的形式为主,不提供视觉信息输入。教师作为课堂教学的主体,主要进行语法、词汇和句型的讲解和训练来让学生掌握二语的语言知识。而听力课堂教学以配套教材为依据主要让学生进行精听训练,以提问回答的方式检验学生的训练结果。

5.数据收集与分析

在展开研究之前,参与实验的学生共同进行了听力测试的前测(包括对话、文章和听写),其中听写题是要求学生在听懂原文的基础上用自己的语言将听到的内容以书面形式记录下来,这就要求学生对输入的语言不仅要理解,同时还要通过信息加工再进行输出。测试时间为40分钟。通过对测试成绩进行分析表明两组学生并未呈现明显差异(p值>0.05)(见表1)。

在教学进行了一个学期之后,两组学生又参加了相同类型听力的后测。结果表明两组学生的听力能力表现出明显差异(p值

二、讨论

此次研究结果分析证实了研究假设,即接受多媒体辅助教学的学生在英语听力能力上的提高优于接受传统教学的学生。这一研究表明传统的语言教学虽然将语言知识作为主要授课内容,对学生进行专门的讲解和训练,但并没有使学生从语言能力上得到提高,无法进行实际的应用和交际,从而违背了二语教育的本质,即将学习者组织在一起进行跨越语言和文化障碍的交际(Tedick et al.,1993:44)。而实验组的教师通过语境教学虽然没有针对某项语言知识进行相关训练,但仍然保证了学生对该语言知识的理解和应用。

实验组的课堂教学模式是以学生为中心,教师结合交际教学法和任务教学法,让学生在多媒体手段创建的仿真二语环境中进行互动的语言学习。其结果优于以教师讲解为主的课堂教学。这与蒙特利尔进行的以学生为中心的教学研究结果一致:在上课时间少一半、学习内容一样的情况下,参加以学生为中心教学的学生获得的第二语言综合能力与参加以教师为中心教学的学生所获得的能力是一样的(Stevens,1983)。俄国心理学家维果茨基认为,教育过程是学生、教师和社会环境三个因素积极配合的结果,社会环境对人的影响是很大的。他还认为,一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的,然后经过多次重复、多次变化,才内化为内部的智力动作,而内化的桥梁就是活动。因此,他提出“学生的个人活动应该成为教学过程的基础”,“教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动”。

在语言输入方面,实验组学生接受的语言输入形式多样,借助于多媒体手段,教师不仅为学生提供了以教材为依据的视听资料,还通过网络等资源为学生提供了内容丰富、时代感强的补充材料,这样一来学生接受的语言输入从质和量上都得到了保证。而对照组的学生学习内容仅以教材为主,听力内容以语音为主,语言输入量不足、形式单一,影响了学生对第二语言的习得。正如Krashen的习得学习假设提出的那样,无论是儿童还是成人,都是且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力,这种自然习得的能力可以使语言习得者既可以获得接受性技能,又可以获得产出性技能;而有意识的学习则无助于语言能力的习得,甚至会妨碍习得的产生。

此外,在实验过程中,通过对授课教师和实验对象的访谈发现,传统的教学手段不仅不能激发学生的学习兴趣,而且还因为教学方法和形式单一,使得学生容易在课堂上产生疲劳从而降低学习效率。教师也会因为学生在课堂上没有互动而产生挫败感,丧失授课激情。而实验组的互动课堂教学因为手段丰富多样,学生能够时刻保持较高的学习积极性,而且思维活跃,能够对输入的语言进行积极的加工和内化,提高学习效率。而教师在授课过程中通过学生的互动能够随时掌握学生的语言习得情况,能够及时对授课内容与方法作出调整和改善。

三、结语

多媒体辅助大学英语教学在我国已经得到了大力提倡和普及,但是很多教师都仅限于将课本的PPT文件通过多媒体展现给学生,这样一来就没能充分利用多媒体。本研究通过使用教学软件,充分利用多媒体在课堂教学中的优势,说明了借助多媒体进行英语听力教学能更好地提高学生的听力能力。

本项研究的不足之处在于测试手段侧重对听力能力,而没有涵盖对其它能力的考查,无法得出多媒体辅助教学是否对学生其它方面语言能力有效性的结论。

参考文献:

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[5]Stevens,F.Activities to promote learning and communication in the second language classroom.TESOL Quarterly,1983.17:232-280.

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