电化教育的定义精选(九篇)

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第1篇：电化教育的定义范文

关键词：信息化发展 电化教育 现代化教育

一、 电化教育及现代化教育概述

电化教育是指在教育教学过程中，通过对现代计算机等现代教学模式和方法的运用，将教学信息更好地进行传递，同时，对这一过程进行设计、管理、研究与现代教学手段相结合的一种教育模式。

现代化教育的主要特点是以市场经济为基础，主要教育内容是现代科学技术，服务于现代化的发展，最终发展成为顺应时代，符合国际趋势的教育。不管是现在发展的需要，或是未来的社会发展，现代化教育都起到了至关重要的作用，这是传统教育无法企及的。

二、电化教育的诞生

在20世纪30年代，我国出现了电化教育这个词。电化教育这个名词的出现可以追溯到1935年，江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂定名为“电化教学讲映场”。1936年，我国全国电化教育馆馆长在与教育界人士讨论在当时推行的电影、播音教育的定义时，提出并确立了“电化教育”这个名词，电化教育正式出现在我国教育领域。但电化教育这个名词的正式使用，是在同年，教育部委托金陵大学举办电化教育人员训练班。电化教育这个名词被逐渐引用、传播，成为我国的专有名词。最初，电化教育这一名词，是根据当时国外视听教育这一名词提出的，而此时，利用幻灯、电影和广播进行的教育传播模式出现了，电化教育这一名词一直沿用至20世纪90年代。

由于特殊的诞生背景及当时特定的发展环境，电化教育被定义为：运用现代教育媒体，例如投影、幻灯、影像、广播、电影、电视等现代信息技术，传递教育信息，以实现教育最优化。电化教育的这个定义，是由原始的定义演化发展而来的，是电化教育的新定义。新定义与原有定义的区别在于不同的文字表述。电化教育新定义是对我国电化教育理论研究及实践发展的经验总结，以及对未来电化教育的展望。

三、大中专电化教育对学校现代化教育的作用

1.大中专电化教育是学校教育现代化的标志

学校教育现代化包括学校教学思想、教学内容、教学手段、教学环境和教学资源、教学管理等方面的现代化，电化教育是与先进计算机技术相结合的教育形式，由此可知大中专电化教育的出发点和目标是学校教育现代化，在现实情况中，由于学校渴望通过电化教育实现学校教育现代化，电化教育是学校教育现代化的重要标志。通过电化教育，学生可以直观接触到现代化的教育形式，真实体会现代化教育思想以及教学内容。

2. 学校教学现代化随着大中专电化教育的发展而发展

现今信息化快速发展，电化教育是信息电子技术发展的产物。信息化及电子技术的发展，对社会各方面的发展都起到了关键性的作用，电化教育的内容、形式等因不同地区、不同时期也有区别。

3.大中专电化教育是学校现代化教育的必由之路

学校现代化教育的实现，必须通过电化教育。电化教育是信息化及电子技术发展下的一种新型教育形式，学校若想实现教育现代化，需要这种新型教育形式的参与，因此，大中专电化教育是学校现代化教育的必经之路。

4.大中专电化教育的中心是推进学校教育现代化

近年来，信息化、电子科技、多媒体成为热门话题，作为人类社会活动的一部分，信息化及电子科技的发展对教育会产生一定的化学反应，这是现代化教育的发展起始，从另一方向来说，电化教育是对教育现代化的推进。

5.大中专电化教育为学校现代化教育提供新的教学形式

电化教育的实质是教学方法与现阶段计算机技术相结合产生的新型教育形式，是学校现代化教育的依托，为学校教育现代化提供了更多、更新的教学形式。

参考文献：

[1]赵淑英.浅谈电化教育在教学中的重要作用.赤峰学院学报，2006（5）

[2]陈子燕.电化教育在教学中的重要作用.乌鲁木齐职业大学学报，2002（2）

第2篇：电化教育的定义范文

关键词：教育技术 理论体系 发展脉络

教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.

第3篇：电化教育的定义范文

[关键词] 教育技术； 技术观； 实用主义； 自然技术； 社会技术； 身体技术

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 冯友梅（1983―），女，河北香河人。讲师，硕士，主要从事信息技术教育、教师教育以及相关教育技术理论研究。E-mail：。

技术观，简单地说，是指人们对技术的理念和认识；具体来说，它关涉人们对技术本体、技术价值、技术方法、技术过程等方面的相对稳定、成熟、合理的认识和理解，并内在地决定着技术实践活动的价值取向和实践方式。因此，合理的技术观是保证技术实践有效性的前提和基础。然而，一定时期人们所持有的技术观往往会受到所处时代技术水平以及人们认识水平的制约，使技术观具有了一定的历史局限性，这种局限性会在技术实践过程中以不同方式体现出来，并最终影响技术实践的效果。人们对“教育技术”的认识也存在这种局限性，这一点从各种不同定义的分析中即可获得佐证。如何树立合理的技术观，使教育技术实践与时代需求合拍，保持较高的实效性，是本文尝试解决的问题。

一、身体技术、自然技术和社会技术：

技术发展史上三种类型的技术

在考察教育技术概念之前，需要先确定考察的视角。在技术发展史上，由于作用对象和作用方式的不同，逐步形成了身体技术、自然技术和社会技术等三种不同类型的技术，这三种“技术”虽然在定义上有严格区分，在作用对象、评价原则、技术改进复杂性等方面有较大差异，但深究起来，其边界依然模糊，相互之间有重叠。

“自然技术”和“社会技术”，可以从广义技术的定义中推演出这二者。所谓广义技术，一般是指人类在改造自然、改造社会和改造人本身的全部活动中，所应用的一切手段和方法的总和。简言之，一切有效的手段和方法都是技术。广义技术的定位非常宽泛，为了使用和研究的方便，人们在此基础上进行了细化，有了狭义的技术界定。所谓狭义技术是指：人类为了满足社会需要而依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息，来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法。[1]这里界定的狭义技术即人们通常所说的技术，是“技术工作”中的“技术”，是生产技术、生物技术、工程技术、医疗技术，是针对人与自然关系的技术，也就是“自然技术”，有人也称其为“物的技术”。由此可见，“自然技术”是包含在“广义技术”中的，是关涉人类“改造自然”和“改造人本身”的技术，其对象是人工自然和人本身，这里的“人本身”更多指向人的生物性躯体。

在广义技术界定中，还有一类技术是“改造社会”的，它的对象是“人类社会”，有人把这类技术称为“社会技术”。具体来说，社会技术一般是指，为了促进社会进步和可持续发展所采用的调整人际关系、组织关系、经济关系以及其他各种社会关系的手段和方法的总和。例如交通管制技术、社会保障技术、物业管理技术、教育文化技术、银行利率调控技术、军事训练技术等。

一般而言，自然技术总是与具体的“物”相关，是关于“物的技术”，技术过程涉及“物”的设计、开发、管理、使用和维护等诸多方面，而社会技术则更多关涉相关政策、制度、策略、方法以及原则的设计和实施，不以具体的“物”为主要标志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社会到来的当下，社会技术的一般过程就需要“物的技术”作为载体和支撑。但需要注意的是，这里的“物”是为社会技术的“事”服务的，是为了更好地实现社会技术的目标而存在的。

技术是伴随着人类的起源而同步发展起来的，在系统化的、成熟的自然技术（制造“物”的技术）产生之前，原始人类主要采用“身体技术”来对抗恶劣的自然环境，以满足生存需要。莫斯这样描述身体技术，“身体是一个人最初的也是最天然的工具，或者更确切一些，不用工具这个词，身体是人的最初的和最天然的技术对象，同时也是人的技术手段。”[2]如此看来，身体技术不仅属于原始人类，对现代人而言，也是重要的技术手段。身体技术的形成，跟人的成长经历、所受的教育、所处的文化环境以及个人的身体条件相关。身体技术既有群体性，也有个体性，可以通过某一群体的行为习惯、身体动作，去判断他们属于哪国人、哪种职业的人，甚至某个地区的人；也可以通过一个人的细微动作等去判断他是否是一个熟悉的朋友。这些都是身体技术所具有的特性。

从以上阐释可以看出，因作用对象的不同，可以区分“自然技术”和“社会技术”，而“身体技术”跟这二者其实不在同一层面，本文将三者放在一起讨论是为了更全面地分析“教育技术”定义中所蕴涵的技术观。

二、“教育技术”定义的技术观审视

以下将从“身体技术”、“自然技术”和“社会技术”的视角来审视“教育技术”的典型定义，并借此了解人们对教育技术的认识过程。

人类原始的教育活动是在生产劳动和日常生活中凭借身体器官进行的，没有专门的学校，也没有专职教师和特制教育工具。年长者皆为教育者，劳动和生活场所就是教育场所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通过口述和耳闻来传递教育信息，有时教育者还伴以动作或实物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可见，在人类教育活动的早期，就有教育技术的萌芽，并由此形成了一种比较传统的教育技术定位，认为所谓教育技术即是教师的教学技能或技巧。[4]教师充分利用自身这个媒体，就能够较好地完成教学过程。这种教育技术定位显然属于“身体技术”的范畴。

20世纪初是教育技术事业发展的初期，现代媒体在教育中的广泛应用是这一阶段的重要标志，人们对教育技术的认识也因此悄然发生变化。美国从视觉教育、听觉教育到视听教育的概念变迁，我国从电影教育、播音教育到电化教育的定义变换，即是这一认识变化较为直接的反映。这些概念中比较典型的是萧树滋先生早年对电化教育的界定：“所谓电化教育，简单说，就是指利用现代化的声、光、电设备进行教学、教育活动。”这种观点即是纯粹的物质工具论，也就是所谓的“媒体工具说”，持有这种观点的人认为单纯利用媒体就可以达到优化教学效果的目的，更有甚者，把教育技术的物质工具只局限于先进的媒体。[5]这种理解方式实际上将教育技术定位为自然技术，在其指导下的教育技术实践的出发点和最终归宿是教育媒体的研发和使用。

对教育技术的认识，如果仅仅局限于自然技术，将很难达到预期的实践目标。人们在反思的过程中，逐步认识到教育理念、学习理论等在现代媒体使用中的重要作用，这种反思活动促进了人们对教育技术认识的进一步深化：逐步从自然技术过渡到社会技术。当下主流的教育技术定义一般都属于社会技术的范畴。

例如美国教育传播与技术协会（AECT）的最新定义（2005定义）：教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术过程和资源以促进学习和改进绩效的研究和符合道德规范的实践。[6]

再例如，尹俊华先生在其《教育技术学导论》一书中指出：广义的教育技术就是“教育中的技术”，它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。狭义的教育技术指的是在解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。

这两种界定，均认可物化技术对教育的价值，又同时强调在相关理论指导下使用的重要性。这种认识比自然技术范畴下的教育技术前进了一步。在自然技术的范畴下，往往形成物的先进性即教育技术先进性的观念，在实践中表现为对媒体先进性的盲目追求，而在教育实践中，这种观念屡屡受挫；在社会技术范畴下的教育技术实践则能够从教育需求出发，去寻找恰当的教育媒体，并且强调在相关理论指导下的合理使用，因而往往能够更好地实现预期目标。

以上通过对“教育技术”定义的技术观审视可以看出，人们对教育技术的认识大致经历了从身体技术到自然技术，再到社会技术的不断深化的过程。而将“教育技术”作为社会技术来理解，才能更好地把握教育技术的实质。

三、三种技术观指引下的

“教育技术”的实践取向

作为身体技术的教育技术，是强调教师“教”的技术。注重教师教学经验的积累及教学技能、技巧的提高。这种技术观与前喻文化的教育理念相契合，符合农业社会及其以前的社会文化背景。这种文化背景下的教育任务是前人积累的知识和经验的传递，教师是知识的传递者，学生是知识的“容器”，所谓教育技术就是教师在传递知识的过程中所表现出来的有其个体特征的“技术”，技术水平的提高更多表现为教师教学技能的提升，这就决定了这种技术观指引下的教育技术的实践取向。当下仍然盛行于一线的各种类型的教学技能大赛，正是这种实践取向的体现。

作为自然技术的教育技术，是强调作为实体的“物”的技术。电子媒体介入教育领域的初期，由于媒体本身的贵重、复杂和罕有，使得只有少数专业人士才能操作和驾驭。因此，在这种教育活动中，媒体处于相对核心的地位，媒体的管理、使用和维护成为中心工作，这或许是那个时期教育技术强调实体“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作为自然技术的教育技术的观念。这种观念强调和推崇媒体使用，不去反思其合理性，而是先用了再说，并且认为技术水平越高，教学效果就会越好。经济利益的驱使，商家的介入又直接推动了这种观念的传播和发展。在实践领域，表现为从技术到技术，狂热追求技术的先进性。为了“验证”或者“证实”这种先进性所带来的高效的教学效果，往往还遵循这样的逻辑：从技术可能性出发去寻求或者开发可能的教育需求。可以说，在当下从理论上早已经超越了这种观念，且这种观念在文字材料（教材、著作）上也失去了话语权，但在实践领域，它仍然是一些行动者开展工作的常用假设，因此依然盛行。

作为社会技术的教育技术，是一种合理的技术观。这种合理性主要体现在它能够将教育活动放在人与人之间的双边活动中去考察，虽没有上升到“人与人之间灵流”这样的人文高度，但其还是摒弃了单独“教”或者单独“学”的片面，也将“物”的使用规范到了一个合理的范围内，或为工具、或为环境，但均不再将其放在核心或绝对的位置去追求，也不再从物出发去寻求合适的教育需求，而是从教育需求出发，去探寻恰当的技术，若不得，则再依据教育的需求去改造或者设计开发合适的技术。这种技术观从侧面回答了长久以来 “姓电还是姓教” 的问题，也解释了“理化技术”或“人文科学”的疑问。这种技术观的实践取向很明显：有效的教育技术实践总是教育需求在先，所有的因为技术的先进性而产生的所谓的教育需求都是虚假的，建立在虚假需求上的实践活动，不仅劳而无功，还会造成人、财、物的巨大浪费。更为重要的是，还会增加人们对高新技术的误解，对其失去应有的兴趣。

四、教育技术（电化教育）概念定义的

范式传统与其实践取向的关系

上世纪90年代之前，我国学界多使用“电化教育”这个概念，之后为与国际接轨逐步使用“教育技术”的概念。从学理上分析，这两个概念有差别，但在实践领域和学术组织、刊物以及相关各级各类的行政机构，二者一直混用至今。早期在“电化教育”的界定上有鲜明的“范式”存在，“教育技术”的概念也存在类似的痕迹，通过分析几个典型的定义可见一斑。

考察上个世纪80年代以来几个典型的电化教育概念，可以看出，它们遵循着这样的范式：“……运用或者利用现代化媒体，……以优化教育或者适应时代要求”。这个范式由两部分构成，前半句是条件，后半句是目的，“利用现代化的声、光、电设备”、“运用现代教育媒体”、“利用现代科学技术成果”，均是电化教育的前提条件；“从而使教育更好地适应时代的要求”、“以实现教育最优化”、“以实现最优化的教育活动”、“以取得最优化的教育效果”则是电化教育的最终目的。显然，这个范式背后隐藏着如下逻辑：现代化的媒体设备能够优化教学，使教育活动获得好的教育效果，简言之，即是现代技术能够促进教育的发展。[7]

美国AECT给出的定义，也有类似的范式，例如1972定义是这样描述的：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。”[8]这个定义首先将“教育技术”定位为一个领域，然后展开其定义逻辑，“通过……以及通过……来促进学习”。“通过”是手段，“促进学习”是目的。显然认可通过某些手段是能够促进人类学习的。

有了这样的命题逻辑，再将其放到更广泛的哲学视野中去考察。例如：实用主义坚持这样的观点：

（1）强调知识是控制现实的工具，现实是可以改变的；

（2）强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的；

（3）信仰和观念是否真实，在于它们是否能带来实际效果；

（4）真理是思想的有成就的活动；

（5）理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

综合分析以上几点可以看出，其中（1）是实用主义的基本前提：现实是可以改变的；（2）是实现目的的途径和手段：实际经验是最重要的；（3）（4）（5）则是实用主义价值判断的原则或目的所在：是否有实效。

把前文分析的范式逻辑与实用主义的观点进行比较可以看出，“电化教育”和“教育技术”的定义逻辑显然是实用主义的。这或许与其发端、发展于实用主义盛行的美国有关系。

工业革命以来，现代科技给人类社会带来了翻天覆地的变化：饥饿、贫穷、疾病带给人类的困扰被现代科技的迅猛发展所逐步消解，电子媒体也给贫弱的教育带来了巨大转机。在此背景下的努力尝试、大胆实践是值得钦佩和推崇的，并且也确实带来了实效。二战时期美国人利用电影短时间内训练了大批合格的士兵，这就是很好的例证。这种时代背景也是教育技术之实用主义倾向的重要原因之一：整个社会都在向科技要效益，为什么教育不可以！

在教育资源日趋丰富的当下，或者换一个说法，在全社会已经基本解决了教育的“温饱问题”之后，教育的发展理应转向内涵建设和质量提升。此时，技术理性驱使下对高新技术的盲目追求显然不能满足教育深入发展的需要。教育技术实践，只有摒弃急功近利的思想，放慢脚步，从教育需求出发，按照教育规律办事，才能发挥其应有的作用。这样才是把教育问题当作人与人之间的问题，而不是当作人与技术的问题来处理。

五、结束语

人们对“教育技术”的理解和认识经历了从身体技术、自然技术再到社会技术的不断深化的过程。在理论研究领域，人们基本能够接受教育技术是一种社会技术的观念；但在实践领域，由于各种原因，将教育技术理解为一种自然技术的行动者却不在少数，这种现象在较长时间内会继续存在。盛行于教育技术领域中的实用主义传统，在其发展初期，对教育技术事业的发展起到了推广和促进作用，但在教育事业走向内涵建设和深入发展的当下，其是否符合我国教育发展的现实需要，是否符合我国的文化传统，是值得深入思考的问题。

[参考文献]

[1] 陈昌曙.技术哲学引论[M].北京：科学出版社，1999.

[2] [法]马塞尔・莫斯.社会学与人类学[M].佘碧平，译.上海：上海译文出版社，2003.

[3] 章伟民，曹揆申.教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4] [5] 刘美凤.广义教育技术定位的确立[J].中国电化教育，2003，（6）：9～16.

第4篇：电化教育的定义范文

关键词：实践目标；问题导向；教育技术学；实践方法论

中图分类号：G40-05 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）19-0041-04

一、引言

“我国电化教育发展是先有电化教育这个事，后有电化教育这个名，再有电化教育这个学”。[1]在我国电化教育学产生之前，电化教育在社会领域已经存在了，之所以电化教育首先在社会领域发挥作用，主要是由于它的本质特征――以解决实际问题为导向决定的。[2]从国外教育技术定义的发展来看，由AECT（The Association for Eudcational Communications and Technology）94定义到AECT05定义也一直强调教育技术的实践性。所以说实践性一直是教育技术学的一个重要特性。教育技术学实践不仅仅是教育技术学理论的来源，也是教育技术学价值的具体体现。

长期以来，在教育技术学实践中，由于普遍持一种“技术思维或技术逻辑”，我们更多关注的是技术手段和媒体工具，而较少关注教育技术要解决的问题或目的，往往去追求媒体技术的更替、翻新。教育技术人员不按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论。[3]从以问题为导向的科学方法论视角，本文对教育技术学实践方法论做了探索，提出构建以问题为导向的教育技术学方法论。

二、以技术应用为导向实践的不足

1.实践应用跟风

教育技术学是一门实践性很强的学科，所以，实践和对实践的反思永远都是形成教育技术知识的重要途径。[4] 从哲学看，实践是认识的来源、是认识发展的根本动力、是认识的根本目的、是检验认识正确与否的唯一标准；同时，认识也影响实践，正确的认识对实践有巨大的指导作用，错误的认识则会把实践引向歧途。[5]教育技术学从诞生至今一直重视实践性，理应积累了很多认识来指导教育技术学实践活动。但是，现实却恰恰相反，呈现出教育技术学的理论与实践脱节，理论空洞不能指导实践的现状。[6]有人曾批评教育技术学专业是个“赶时髦”的专业，当一种新兴技术出现之后，教育技术学研究者总会迅速地尝试将之应用于各种教学中，并且围绕该技术的各种应用性研究也就纷纷出现。杨开成教授分析这种现象认为：一方面与信息技术的迅猛发展密切相关：另一方面也与唯媒体技术论长期占据教育技术研究主流有关。[7]这种技术应用导向的教育技术实践在消耗了大量资金、 背负了过多期待之后却并未对实践产生多少根本性的影响，只是陷入一种“被寄予对教育进行革命的巨大期望在学校中大规模实施尖端技术数十年后被证明期望落空”的怪圈之中。[8][9]大量研究表明教育技术远未实现人们期望它能够发挥的那些潜能，近年来对于教育技术的有效性的质疑甚至还有所增加。[10]

2.不利于理论的形成

以技术应用为导向的教育技术学实践，导致教育技术学的研究内容存在“跟风”的现象。总是随着外界的信息技术产品兴衰而变化。由于这种“跟风”的研究更多的是获得某一特定技术在教学中应用的经验，而不是针对某一特定教育教学问题利用技术解决的经验，这就很难上升到解决某一教学问题需要的理论。因此很难从这种以技术应用为导向的教育技术学实践中反思总结出能称得上理论的知识，同时这种研究的不断深入没有自身发展的逻辑，总是受到外界“技术”更新的影响。每个教育技术学研究者，由于对以技术为导向的教育技术学实践进行反思时进入的角度不同，会得出不同的发展逻辑，而这些研究深入发展的逻辑不是教育技术学研究问题本身发展的逻辑，其实是外界“技术”应用兴衰变化的逻辑。这也是为什么教育技术学发展至今没有形成一个大家公认的理论体系的重要原因。

3.不利于形成实践规范

教育技术学实践方法论是教育技术学实践方法的元方法，是一个程序化的过程，当方法论进入人的观念领域成为指导实践活动的观念时，就具有了实践规范的功能和意义。因此，它是形成教育技术学实践规范的前提。而实践规范的功能是使实践活动以一定的方式保持在一定范围内并且自觉和有效地趋向一定的目的，从而实现对于人的实践活动的导向、激励、约束、调节、控制等。[11]

以技术应用为导向的教育技术学实践还存在另外一个缺点就是不能形成一个统一的共教育技术学从业者借鉴的实践规范。这就导致教育技术学领域的从业者面对一向具体的工作时不知道从什么地方入手，不知道应该怎么做，只能是根据经验或者生搬硬套自己见过的应用方式或者别人实践过的方式。要从教育技术学实践中反思总结形成自己的理论，构建教育技术学理论体系，首先要形成一套能够为教育技术学从业者所共同遵从的实践规范。实践规范为教育技术学实践者从事的实践活动提供依据、尺度和标准，规范方法论的使用，促进实践活动的发展。

三、问题在科学研究和实践中的价值

“问题”是科学认识论和方法论中一个十分重要的基本概念或范畴。科学家和哲学家历来也非常重视“问题”在科学研究中的作用。科学的历史启示我们，科学研究不但“始于”问题，而且正是“问题”推动研究，问题的不断深入引导研究的不断深入发展。[12]

“问题”对科学研究如此重要，但是对实践有何作用？要回答这个问题首先要知道什么是“问题”。关于问题的界定我国学者林定夷做了一个定义：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。从问题的定义我们可以看到，当我们谈到“问题”时，总是预设了智能主体的某种目标。任何实践活动都具有目的性，正如康德所说：“并非每种活动都叫做实践，而是只有其目的的实现被设想为某种普遍规划过程的原则之后果的，才叫做实践”，而实践目标是实践目的的进一步的具体化表述。[13][14]当我们在实践过程中设定了目标无形中也就产生了“问题”，因此，对“问题”的解决是引导实践向目标迈进的动力。教育技术学实践活动也是具有目的性的，那么教育技术学实践活动也就成了一个“问题解决”的过程。这个“问题解决”的过程也是教育技术学理论发现的主要源泉。

四、以问题为导向的教育技术学实践方法论

教育技术学实践过程是一个“问题解决”过程，因此在教育技术学实践中我们首先应该找到“问题”。教育技术学中“问题”的产生是由教育技术学实践的目的性决定的，实践目标是实践目的进一步的具体化表述。所以，我们先要明确教育技术学实践的目标。

目前普遍认为教育技术学实践目标是实现教学优化。[15][16]教育技术学的实践活动怎样才能实现教学优化？从教育技术学的研究范围我们可以看出主要是利用信息技术特别是现代信息技术对教学相关要素进行改变，达到教学结构的改变，最终实现教学优化的功能。[17]也就是说信息技术在这些领域的应用是实现教学优化目标的途径，而在这些领域应用信息技术的过程就是教育技术学实践的过程和内容，那么信息技术在这些领域应用之前的现状与我们期望要达到的状态就形成了我们教育技术学实践要解决的“问题”。

通过教育技术学实践目标找到了教育技术学实践“问题”，而教育技术学实践过程则是依据一定的原理或知识，恰当地利用信息技术形成解决问题的方案，最后通过实施解决问题的过程。在这个过程中我们这就形成了“确定目标形成问题确定方案（选择技术）解决问题（应用技术）反馈评价（对技术选择和应用过程的评价）”的问题解决的逻辑过程。这种问题解决的实践逻辑过程避免了之前“技术应用发现问题探索研究”这种技术应用为导向的实践中盲目的技术应用。“确定目标形成问题确定方案（选择技术）解决问题（应用技术）反馈评价（对技术选择和应用过程的评价）”只有这样才能发挥教育技术学的作用，不然教育技术学实践也只是成了技术的简单更替尝试的过程，失去教育技术学存在的价值和意义。

在以问题为导向的教育技术学实践过程中，对信息技术的应用总是选择性的、有目的性的，因此在信息技术应用过程中不断的总结和反思，就会逐渐形成解决某一教学问题需要的理论而不是获得某一特定技术在教学中应用的经验。

以问题为导向的教育技术学实践，强调教育技术学实践是一个问题解决过程。问题解决不仅是一个复杂的行为过程，也是一个系统过程。系统科学家霍尔从系统的角度提出了问题解决的三维模型，他把问题解决的过程从知识维度、时间维度、逻辑维度分别做了划分，以霍尔的问题解决三维模型为依据，我们提出了以问题为导向的教育技术学实践方法论的三维模型结构，如图所示。

1.逻辑维度

逻辑维度就是形成实践活动的规范流程，前面对以问题为导向的教育技术学实践的分析是从问题解决步骤维度，即逻辑维度对其分析的。在这个维度可以把教育技术学实践过程做一划分，划分为确定目标、形成问题、确定方案、解决问题、反馈评价五个阶段。明确目标主要是思考我们在教学中应用信息技术要达到一个什么效果，形成问题则是根据要达到的效果分析存在的需要解决的问题；确定方案则是根据存在的问题运用相关理论知识选择恰当的技术并形成技术应用的方式方法，即形成解决问题的方案；解决问题是把形成的问题解决方案实施的过程，也就是把选择恰当的技术应用于实践解决问题的过程；反馈评价主要是反思在解决问题时选择和应用的技术是不是恰当，应用效果如何等。

2.时间维度

时间维度则是实际的实践过程阶段划分，从教育技术学实践过程的时间维度看，任何一个教育技术学问题形成和解决都离不开分析过程，明确了问题后就要对问题解决方案进行设计开发然后应用于解决问题的过程中，并且在每个问题解决过程中离不开管理和反思总结的过程，即管理和评价过程，时间维度的评价是一个总结性评价，而逻辑维度的反馈评价主要是问题解决过程中的形成性评价。因此，从教育技术学实践的时间维度我们还是可以把它划分为分析、设计开发、利用、管理、评价五个阶段。

3.知识维度

知识维度则是在实践过程和实践规范的各个步骤中需要用到的知识。教育技术学实践是教育技术学理论的综合应用，从知识维度看，教育技术学实践离不开教育技术学理论知识，无论是在信息技术的设计开发阶段还是利用阶段到最后的管理评价阶段都需要教育技术学理论知识的指导。

教育技术学实践主要解决的是教育教学问题，而教育教学问题往往是一些复杂的问题，对复杂的教育技术学问题，人们可以借助于系统工程的方法，还可以通过定义系统和子系统的方法来定义问题和问题解决空间。作者认为：无论是简单的教育技术学实践问题还是复杂的教育技术学实践问题，都可以按以问题为导向的实践方法论来统一和规范我们的实践活动。

五、以问题为导向的教育技术学实践的特点

以问题为导向的教育技术学实践与技术应用导向的教育技术学实践相比较具有以下的特点：

1.把教育技术学实践从比较强调“媒体技术”转移到用适合的技术解决教育教学问题上来

以问题为导向的教育技术学实践强调以教育教学中实际问题的解决为出发点，选择性的、有目的性的使用技术，对技术进行设计利用，从而摆脱了实践中随着技术发展盲目的崇拜和利用新技术的现象。

2.利于形成实践规范，实现教育技术学实践效益最大化

实践规范产生于实践活动及其过程，实践目的是生成实践规范的直接观念原因。以问题为导向的教育技术学实践形成了“确定目标形成问题确定方案解决问题反馈评价”的问题解决的逻辑过程。这种问题解决的实践逻辑过程不仅避免了技术应用为导向的实践中盲目的技术应用，而且有利于形成教育技术学实践活动规范。实践规范有利于促进人类实践活动进一步标准化、制度化、程序化、科学化、规范化、合理化和效益最大化。教育技术学实践活动规范的形成有利于促进教育技术学实践的科学化、规范化和效益最大化。

3.有利于促进教育技术学理论的发展

技术应用导向的教育技术学实践通常会导致我们忽视所用技术与具体场景的对话，更注重技术本身而忽视了学习或教学。因为现代技术是对于效率极其推崇的一种思维逻辑，对效率的极其推崇会导致一个后果，既手段本身成了目的。[18]而以问题为导向的实践方法论注重教育教学问题的解决，有利于形成关于教学问题解决方面的理论基础，以及为了实现教学目标如何使用和改造信息技术方面的理论沉淀。

六、总结

教育技术学是一门注重实践的学科，作者认为教育技术学实践是问题（或目标）导向的，以问题为导向的教育技术学实践更多的是关注需要解决具体教育教学问题时选择性的、恰当的使用技术，并且设计和开发出适合具体问题的解决方案和技术产品。以问题为导向的实践方法论指导实践，利于把教育技术学实践从比较强调“媒体技术”转移到用适合的技术解决教育教学问题上来，而且还利于形成实践规范，促进教育技术学实践活动进一步标准化、制度化、程序化、科学化、规范化、合理化和效益最大化。以问题为导向的教育技术学实践方法论还可以促进教育技术学知识的产生，通过长期的实践活动有利于形成信息技术应用于解决教育教学问题的理论。

参考文献：

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[2]尹俊华，庄榕霞，戴正南.教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.

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[7]杨开城.对我国教育技术研究领域发展现状的反思[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（4）： 39-44.

[8]任友群.理论 实践 方法―――21 世纪第二个 10 年中国教育技术研究的趋势展望[J].电化教育研究，2010（9）：29-33.

[9]转引任友群.理论 实践 方法―――21 世纪第二个 10 年中国教育技术研究的趋势展望[J].电化教育研究，2010（9）：29-33.

[10]王美，任友群.转引对中国教育技术学科发展的再思考：方法、实践与理论[J].中国电化教育，2011（4）：1-7.

[11]夏建国.实践规范论[D].武汉：武汉大学，2004：161.

[12]林定夷.科学哲学：以问题为导向的科学方法论导论[M].广州：中山大学出版社，2009.

[13]康德.历史理性批判文集（何兆武译）[M].北京：商务印书馆，1990：164.

[14]张影. 教育技术实践目标设定存在的问题分析[D].沈阳师范大学，2012：12.

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[16]南国农.信息化教育理论体系的形成与发展[J].电化教育研究，2009（8）：5-9.

第5篇：电化教育的定义范文

【关键词】现代教育 高职教育 国际贸易专业 教育技术 对策研究

一、现代教育技术的定义

美国教育传播与技术学会（AECT）在1994年将现代教育定义为：教育（教学）技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论与实践。这个定义与传统的以学习过程为研究重点的教育技术相比，提出了学习资源也在教育技术领域范畴，这表明现代教育技术开启了信息化教育时代。1998年李克东教授在给华南师大电教系研究生关于《教育技术基础理论研究》专题讲座中指出，应用于教育的现代信息技术包括：⑴模拟音像技术；⑵数字音像技术；⑶卫星广播电视技术；⑷计算机多媒体技术；⑸人工智能技术；⑹互联网通讯技术；⑺虚拟现实仿真技术。这说明我国学者对于现代教育技术的认识也不仅仅局限在学习过程，而是新技术应用下的学习资源也得到了相当的重视。美国教育传播与技术学会（AECT）在2004年正式将现代教育技术定义为：教育技术是通过创造、使用和管理适当的各种技术的过程和资源，促进学习和提高绩效的研究和符合道德规范的实践。这一定义体现了现代教育技术并不单单侧重于多媒体教学模式而是将学习过程与学习资源进行整合，这是现代教育技术的重要转变。

我国在上世纪30年代开始引入欧美一些发达国家的教育技术，在我国教育领域被称为“电化教育”。南国农教授将电化教育定义为：在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。随着社会经济的发展，高新科技不断进步，教学媒体也在不断更新，新的教学媒体主要包括多媒体技术、视频音频技术、模拟仿真技术、互联网等等。新的教学媒体的出现使得现代教学技术更加实用，也出现教学的多样化。信息技术的进步并不代表现代教育技术的实现，重要的是怎样才能将学习过程跟学习资源进行合理的结合，在利用好多种教学媒体的优势下，完成教育目标。只有将学习过程与学习资源融合才是现代教育技术最终目的。

二、现代教育技术在高职国际贸易专业教学中的效用分析

（一）优势分析

1.可以提高学生对课程的兴趣和创新能力及动手能力

为了使学生能够胜任今后的工作岗位，满足社会对于学生的要求，这需要现代教育能够培养学生具备与之相适应的职业素质。现代教育技术中我们具有大量的学习资源优势，学生可以充分使用这些教育资源在相关的学习目标指导下，使其合理利用手中教育资源完成相应的学习任务。这样培养了学生的自主学习能力和动手能力，在完成学习任务过程中，学生要依据已有经验和实际问题对所出现的问题进行分析判断，通过与老师的交流与同学间的沟通，能够做到对问题的正确认知和新的意识，在教学中不被传统的教育模式所束缚，这样能够培养学生的创新能力。在国际贸易专业教学中，多种新的信息技术的应用使得教育成果更加明显。比如在贸易术语讲解中，对于刚刚接触国际贸易的学生来讲，单纯的文字和逐条讲解无法做到让学生印象深刻，但是如果以图示与动画的形式展现出来，则可以使学生能够直观的理解各个贸易术语所表达的内容，使得贸易的每一个环节都直观的呈现在学生眼前，课堂也能内容丰富，提高学生的学习热情，对于教学目标的实现有一定帮助。还可以利用学校已有条件建立国际贸易实训平台来提高学生的学习兴趣。也可以开设一些实践课程，让学生参与进来，例如模拟公司运作，模拟公司建立，接到业务后各个部门之间搭配合作，根据流程填写单据，一直到最后收到货款或者货物，再进行利润评估计公司所得，最终通过公司资产来比较每个公司的运营情况。这种仿真的实践课程极大地提高了学生的参与积极性和动手能力。

2.有利于实现信息资源共享

学生在校接受教育培训期间受到多种客观因素限制，很难获得现实工作机会，这导致学生毕业后需要花很长时间来熟悉适应工作，企业也需要对其进行培训等成本投入，无形当中增加了企业的成本降低了毕业生的竞争能力。现代教育技术所提供的优异的教育资源可以仿真虚拟一定的职业氛围，能够在一定程度上使学生提前获得职业标准和素质。这些教学资源主要有多媒体素材库、试题案例库及网络课程等，现代教育技术的应用，能够实现资源共享，实现资源利用的最优最大化。

国际贸易需要的人才是要能够掌握大量丰富的国内外信息、产品信息及相关物流、保险、海关等专业知识。然而这些专业的知识的掌握并不能单从书本上获得，我们需要为学生提供他们所需的必要的教育资源，学生通过自主的学习掌握挖掘这些知识。通过有意识的引导，使得学生能够利用多媒体与虚拟平台等提前感受工作氛围，做好入职前的专业知识储备与技能储备。

3.有利于培养符合职业要求的高素质综合型人才

在我国对于高等职业教育培养的人才要求高职学生在毕业时具备相当的职业素质能力，既要获得毕业证也需要获得相关的职业资格证书。这符合我国教育部所推行的“双证书”制度。随着社会的发展与进步，企业对于高职学生的要求也越来越高，现在企业需要高等职业教育下培养的学生人才可以称之为“订单式人才”，即要求学生具备多方面的综合素质，能够满足企业对于所需人才的要求，拥有较强的适应工作能力，要求高校在教育过程中也具备培养学生职业培训的能力。现代教育技术是将学习过程与学习资源的整合，在信息化社会的背景下，需要学生不单单要具备能够胜任职业岗位的理论基础，更需要学生能够具备适应社会发展所需要的创新能力及学习能力。这要求高职院校需要具备相应的教育能力，而现代教育技术恰恰符合这一要求，这就为现代教育技术的发展提供了广阔的空间。例如我国举行的全国高职院校报关大赛，其赛制设计内容十分全面，不仅全面考察了学生的理论基础，还重点考察了学生在具体问题前灵活运用所掌握知识的能力。在仿真模拟的平台中，学生能够以不同的角色进入，并根据进入的角色来进行相应操作，这样的仿真模拟能够让学生有更加直观的对每一个程序的了解，这样的角色体验能使得学生的印象更加深刻，同时也提高了自身的动手能力与团队合作意识。

4.教师与学生互动学习

教师在教学过程中既要教授任务也需要不断学习增强自身的职业素质。有研究表明，现代教育技术与传统的教育模式相比，更能够将各种教育资源整合利用，所产生的教育效果更佳。建立国际贸易仿真模拟平台能够在不同角色扮演中，师生互动，可以在线上答疑解难、讨论热点话题、分析经典案例等，这样既提高了学生的动手能力和分析问题解决问题能力，也使得学生能够积极参与，对于实现教学目标有极大帮助。

（二）存在的问题

1.投入成本较高，对教师要求较高

现代教育技术需要拥有大量的教育资源，这就需要学校投入大量的资金作为支持，建立各项基础设施。但是对于很多高职院校来说，资金投入并不是很充分，与一些国家性示范院校相比存在相当大的差距。同时现代化教育技术要求教师也要具备相应的技术，能够熟练使用设备，这对于很多习惯传统教育教学的教师是具有一定难度的。教师需要花费大量时间精力去学习，更新自己的知识储备，参与学生的线上线下互动，这些付出都要大于传统的教育模式。

2.过分依赖现代技术

现代教育技术与传统的教学方式都有自身的优点，在特定的课程上需要区分对待。我们在推行现代教育技术的同时也应该注意与传统教学方式相结合，取长补短。现代教育技术也不单单是将书本转化为PPT等形式，教师更不应该是一个放映者或旁观者，学生也不应该单纯的以为只需要将老师的PPT等复制自学。这样的教学并不是所提倡的现代教育技术。

三、现代教育技术效用提高的方法

（一）深化理解，全盘把握

现代教育技术不仅仅需要大量的资金设备投入，相关部门也要适时更新所需教材，进行教育改革和创新。需要站在全局的角度，从整体把握。高职院校所培养的是专业性较强的人才，需要学生具有较强的理论基础做指导，并具有很强的动手能力。以国际贸易专业为例，首先将工作流程等理论熟悉，然后在仿真模拟的环境中进行练习，做到理论与实践相结合。在教学中做到灵活运用多种教学方式，调动学生的学习积极性，以学生为主体，以学生发展方向为目标。

（二）提高教师职业水平

现代教育技术要求教师要熟练地使用各种现代化教学设备，需要教师花费大量时间精力去进行再学习，不断的丰富完善自己的专业知识。在教学中教师也要不断进行创新与研究，做到教、学、想的良性循环。国际贸易专业教学中教师要及时将经典案例和最新案例带入课堂，关注时事了解最新国内外动态。

（三）充分利用现有的教育资源

因为目前各个高职院校的资金投入有限，所以我们应该充分利用好现有的资源。据调查发现，很多院校的设备只是应付检查的摆设，有的院校只有很少的实验课程，学生并没有机会动手参与和体验。我们并不应该让这些资源浪费掉，也不要抱怨设备的落后，真正的做到合理充分利用好已有的资源，也可以让学生积极参与其中。

结语

教育是一个国家和民族进步的保障，在社会经济迅猛发展的今天，教育技术也在不断进步，现代教育技术是将学习过程与学习资源进行最合理的整合，这符合我国高职院校的教育目标。虽然现阶段我国高职院校的现代教育开展取得了一定的成果，但是同时也暴露了很多问题，就此我们需要全盘的把握，不断完善教学方式，充分利用好现有的教学资源，并且不断提高教师的职业素质，这样我国的现代教育技术才会不断的取得进步。

【参考文献】

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[2]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

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[5]杨永芳.混合式教学模式在电大开放英语教学中的应用[J].广西广播电视大学学报，2010（12）：28-32.

[6]李凤兰.论信息技术与学科课程整合课对教师教学能力的新要求[J].电化教育研究，2005（10）：30-36.

第6篇：电化教育的定义范文

【关键词】电化教学;服务;数学;教学

电化教学是采用先进的视听教育手段来进行教学活动的,它的表现手法呈现出多样化的特点,可以将对象化小为大、化远为近、化虚为实、化静为动、化快为慢、化繁为简,使模糊的、抽象的事物变得清晰、具体,让学生能亲耳听到、亲眼见到、亲身感受,并能充分调动学生积极性。小学数学教学中,运用电化教学手段,可以优化数学教学过程,提高教学效果,促进学生智力、能力的发展,从根本上提高学生的数学素质。

一、电教协作,激趣导入

良好的开端是成功的一半,一个好的课前导入不但可以营造轻松的教学气氛,同时还能激起学生的学习兴趣,调动学生的学习积极性。所以教师在设计导入环节时应注意在学生的已有知识基础上,根据学生的心理特点和认知规律,运用现代化技术手段将学生引入到教学情境中去。如:在教学一年级活动课“拼出美丽的画”时,运用多媒体课件创设了这样的导入情境:随着火车开动的声音,一辆由圆、三角形、正方形、长方形等图形接成的小火车缓缓的开到小朋友的面前。美丽的画面一下子把低年级学生的注意力集中起来了,学生好奇地观察着这

辆会动的火车,在不知不觉中数着三角形的个数,圆形的个数,正方形长方形的数。教师通过多媒体课件将学生

带入教学情境中,再适时地提出问题,引导学生思维,产生学习新知识的兴趣。

二、电教协作,讲授新课

现代化技术具有传统教学手段无法比拟的优势。它的直观的、形象的、生动的特点,在优化课堂结构中具有独特的优势。它延展了课堂的空间维度,拓展了学生的视野,实现了听觉、视觉、情感等全方位的刺激。如在教学“角的认识”时,运用多媒体课件让学生通过欣赏国旗、红领巾、三角尺等物体让学生初步认识角,然后通过闪烁点,再从点慢慢的延伸出两条边,再点和边同时闪烁,最后在两条边的中间出现“角”,使学生了解数学中

所定义的角。这样就使抽象的知识直观化、形象化。

三、电教协作,突破重难点

重点是指数学教学中一节课需着重讲的内容,是课堂教学的中心内容,难点是一节课中学生学习掌握比较困难的内容,是需要重点突破的内容。数学教学中的重难点,如果只通过简单、枯燥的讲述,很难在学生头脑中形成表象,轻易地掌握。数学教学中,运用电教手段,通过形象化的画面,有助于学生对重点内容的掌握和难点内容的突破。如教学“相遇问题应用题”时,通过直观演示:两辆汽车从两地相对驶出,慢慢相遇。使学生清楚地明白“相遇”的意义,从而缩短了教学时间,提高了学习效率。

四、电教协作,安排练习

用现代化教育技术手段优化练习环节,有利于对新知识的掌握,有利于发挥学生的独立思维能力,有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。运用现代化教育技术手段可以加大练习量,变换练习题形式,引入生活片断,为学生提供形式多样的练习。可使学生加深对新知识的理解和掌握,可以增强学生运用新知识解决生活问题的能力,也可以为教师提供更多的反馈信息,以使教师有充分的依据改变教学设计和教学方法,使教学任务得已圆满完成

五、电教协作,总结升华

一堂好课不光要有好的开始也应该要有好的结尾。在结尾时运用电化教育创设情境可以再一次的掀起学生学习的热潮,使学生展开想象的翅膀。如在教学“两步应用题”结尾时,运用多媒体课件创设了这样的情境:小刚、小明、小芳三人拍皮球。小刚说:“我拍了24个。”小明说:“我拍了30个。”小芳也说了一句话,但她很聪明,没有说自己拍了几个。如果你是小芳的话,你会怎么说?随着生动的、开放式的问题情境出现,学生的思维得到再一次的激发。有学生说:“我拍的比小刚多2个。”有学生说:“我拍的比小明少2个。”有学生说:“我拍的是小红的3倍”有学生说:“我拍的是小红和小兰总数的3倍。”……

总之,在实际应用过程中,根据教学章节的知识结构和特点,结合资料、软件、设备的实际,恰当运用现代教育技术的手段优化小学数学课堂教学,可以产生事半功倍的效果。

【参考文献】

[1]何克抗,《现代教育技术》,北京师范大学出版社,1998年

第7篇：电化教育的定义范文

经过一段时间的学习，发现自己的理解有些片面。在1994年，美国NECI给出了教育技术的定义，这一定义的应用及被接受的范围比较广泛。即：教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价。（Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign，development，utilization，management，andevaluationofprocessesandresourcesforlearning）

从定义中我们可以看出，教育技术是一种理论与实践的结合体。其次，它的研究对象是学习过程和学习资源。所采用的方法是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价。

这样看来。教育技术不仅仅是技术，而是既有理论又有实践。由于它的研究对象是学习过程和学习资源，那么教育技术不可避免的要与教育学理论，心理学理论接触。在指导教学中，教育学理论和心理学理论是教育技术的理论基础。

计算机是教育技术的主要应用工具。但是从广义上来讲，教育技术中所指的媒体应既包括传统的媒体如：黑板、粉笔、课本等；还包括电视机、电影、投影仪等现代的媒体。

从上面对教育技术的分析，可以看出，教育技术的概念是以教育为主，采用一定技术以促进教学，使其得以高效、顺利进行。而在这个过程中一定要有相对应的教育学和心理学的原理对教学过程进行理论指导。这样才能使技术更好的应用，服务于教学。

在前几节课中，我们分析了《中国电化教育》。从这本期刊中，我们发现了现今教育技术领域中的一些问题。比较典型的就是远程/网络/开放教育教学，信息技术教学应用这两个方面，研究的文章相对多些。而信息技术在教育管理中的应用，信息技术在企业/组织培训中的应用相对少了些。当然，我们不排除有很多这方面的研究但由于期刊分析的有限性我们并未发现。

单从这些现象看来，教育技术的发展空间还是很大的。中国目前的高等教育是一种培养研究型人才的教育。这样的教育体制下，职业教育是与高等教育相脱节的。而从现今的社会发展来看，快速进步的技术和私营企业需要的是经过职业教育培养的实用型人才。当他们一踏出校门就可以很快溶入企业，快速进入状态。

同样，大量没有经验的外来务工人员也需要进行职业培训。而教育技术正可以填补职业教育人才培训的空白。通过职业培训，可以使先进的技术更快的投入生产。利用教育技术来组织培训员工，可以产生事倍功半的效果。

另一个使我感的问题就是，“网络应用失范问题”。这个问题在《中国电化教育》中被提到过。

随着时代的发展，孩子接受先进技术的速度越来越快。同时带来的一些道德问题，也引起了人们的注意。面对当前一些孩子沉迷于网络游戏中不能自拔等现象，我们应当给予重视。

孩子很早接触网络，在学习网络的时候，其自身的道德观念尚未健全。面对纷繁复杂的信息，小孩子往往良莠不分，全盘接受。因此，对于网络对学生的影响，许多专家表现出深深的担忧。

第8篇：电化教育的定义范文

论文摘要：随着教育技术学专业招生的扩张，其本科生的就业问题也越来越突出。本文分析了教育技术学专业毕业生就业难的原因，并提出一些改进措施，以期促进高校对教育技术人才培养与社会需求之间的连接，改善教育技术专业毕业生的就业现状。

随着教育信息化的发展，社会对教育技术学专业人才的需求日趋增大。教育技术学专业已经在全国高校普遍开设，从专科、本科教育，到硕士、博士生教育，已经形成了一个多层次、立体化的专业教育规模。但是教育技术专业毕业生人数的增多，也使其就业问题越来越突出，并成为了一个不可回避的问题。

教育技术学专业本科毕业生就业存在的问题

李龙教授[1]在“教育技术人才的专业能力结构——五论教育技术学科的理论与实践”中写到，教育技术学专业毕业生可以分别胜任以下工作：

（1）各级师范院校和中等学校教育技术（含信息技术）课程的教学；

（2）各级学校和各级电教机构的教育信息化和教育技术的应用研究；

（3）教学系统（包括软、硬件环境）与现代教学媒体的设计与开发；

（4）远程教育中学习资源、网络课程的开发与建设；

（5）政府和企、事业单位人力资源开发和绩效的提高；

（6）IT产业中教育产品（教育装备、教育网络、教育软件、仿真教学系统）的开发；

（7）广播电视系统、信息传媒公司中广播电视节目和网上栏目的创意、策划和编制。

而在实际的就业情形中，大多数学生流向了中小学信息技术教师，有的甚至从事数理化或其他课程的教学。也有一些人进入了各类电教部门或企业，但是流向企业的学生数量只占很小一部分。他们的就业情形并没有像专家分析的那么理想和多元化，相当一部分教育技术毕业生面临着巨大的就业压力。

原因分析

信息时代需要大量文理渗透、技艺结合、综合型的教育技术创新人才。教育技术毕业生就业难与社会需要大量教育技术人才之间存在很大的矛盾，究其原因，可以从以下几个方面来分析。

1.教育技术专业的人才培养与社会需求脱节

社会需求划定人才的培养模式，人才的培养模式左右学科的发展方向，进而影响事业的发展方向。这本应是一个健康的循环模式，但是教育技术人才的培养在实践的过程中却产生了偏差。

70年代末，电化教育重新起步时，动手能力的技术员是电教队伍的主力军。社会检验电教专业毕业生的最基本标准就是看能否熟练操作摄、录、编设备，能否制作多媒体课件和开展网络教学，能否设计一套多媒体多功能教室建设方案等等，很少有用人单位去考查毕业生的电教理论水平和电教科研能力等。[2]几十年过去了，许多院校仍然沿用着以前陈旧的课程体系，着重培养学生的电教工作技能以及师范技能。电教设施的建设已趋于完善，而信息技术课目前在中小学的地位还没得到应有的重视，信息技术教师的需求也已趋于饱和，这种现状表明，教育技术人必须寻求新的发展空间。

许多学校甚至对学生的培养没有一个清晰的定位，产生了“样样学，样样不精通”的问题，使教育技术学毕业生面临着理论不如教育专业学生、技术不如计算机专业学生、艺术又不如艺术专业学生的尴尬境地。

一个学科培养出的学生没有专业特色，与社会对人才的需求脱节，这是导致教育技术专业毕业生就业难的一个重要原因。

2.社会对教育技术专业的了解不多，认可度不高

教育技术是一门新兴的学科，随着教育理论及教育观念的发展，其内涵和外延也在不断地发展，人才培养目标也在不断地变化。因此，教育技术人才所能胜任的工作也在随着教育信息化的推进不断丰富。但是，社会对教育技术人才的认识还停留在电化教育阶段，让一个企业聘用教育技术系专业的学生去从事绩效培训，或者让一个网络公司聘请教育技术学专业的学生从事专门的技术支持和艺术顾问，他们往往还难以接受。

一个新兴学科从发展起步到被社会广泛接受，必定要经历一个漫长的过程。在这个过程中，每一个教育技术人都应为教育技术的发展担当起应有的责任，为其发展而作出努力。作为教育与信息化之间的桥梁，教育技术在以后的发展中面临着一个很好的机遇，能不能抓住这个机遇，就看我们怎么处理当前的困境了。

3.教育技术学的师资力量薄弱

教育技术学科的交叉性使其涉及自然、社会、技术等多个领域，这也决定了教育技术人才知识结构、能力结构的复合性要求，而这也对为他们传道、授业、解惑的教师提出了更高的要求，师资队伍的高低是信息技术技能型传媒人才培养成败的关键。我国的教育技术的研究人员大多出身于技术领域，教育哲学、教育学和心理学的学术背景不够丰厚，这就决定了我们的人才培养缺乏底蕴。[3] 例如，讲授教学设计的老师往往自己课堂呈现出一种对着PPT读的满堂灌形式。

在我国，教育技术人才的培养主要集中在本科阶段，硕士相对较少，博士生的培养就更少了。我国招收培养教育技术学博士的学校只有10所，而真正有教育技术学博士点的只有8所高校，每年全国招收教育技术学博士不足40人。[4]各高校每年能引进的教育技术精英寥寥无几，教育技术学专业师资力量薄弱也是造成教学质量低、毕业生就业难的一个原因。

4.就业渠道、就业信息不畅通

许多教育技术学专业的学生对自己的专业认识不清，自己也解释不清自己能干什么，这就为他们选择就业渠道、了解就业信息方面带来了不便。就业渠道、就业信息的不畅通也使毕业生的就业问题产生了阻碍。

改善教育技术本科毕业生就业难的措施

1.实行分层教学，培养多元化的复合型人才

信息时代的发展赋予了教育技术工作者新的使命，他们必须承担起在信息化与教育之间搭建一座畅通的桥梁的重任。正如徐福荫教授在第五届教育技术国际论坛上讲的，教育技术学专业要培养复合型人才：既懂教育又懂技术，既懂硬技术又懂软技术，既有信息素养又有媒体素养。只有培养多元化的复合型人才才能适应社会对教育技术专业人才的需求。因此各院校应该根据自己学校的特点和社会需求，培养不同专业方向的本科生。

可以针对不同的专业方向设置不同的课程，不同专业方向的本科生所学基础课程与专业必修课一样，主要在选修课上体现出自己的特色。例如，信息技术教育、多媒体技术、网络教育等专业方向均可设置与其密切相关的课程。

教育技术专业培养的人才应该是重理论与技术、厚素养的创新型人才，因此在教学中不仅要注重理论知识的讲授，还要加强学生的实践机会，以提升学生的技术能力、丰厚学生的素养。可以为学生提供学习与创作的实验室环境，增加学生的业余活动，如模拟课堂、广告创意、多媒体作品大赛等等；建立创作团队，用人力资源管理的模式让团队承担社会上的一些项目，与社会接触才能真正锻炼学生的动手能力、让他们了解社会的需求。

2.加强对教育技术的宣传，获取社会的认可

各个院校应该与企业、中小学等就业单位建立良好的合作关系，让学生去单位实习、锻炼，让社会对教育技术学专业的学生有更多的了解。同时也可以使学校对社会需求作出灵敏的反应，及时更新人才培养方案，以适应社会需求。此外， 毕业生就业主管部门应当加强对大学生的就业指导，建立畅通的信息传递机制，引导学生尽早确立适合自己的专业发展方向。各院校还应担负起向社会各类用人单位宣传教育技术学的专业特色及专业技能，让各用人单位逐渐了解并认可教育技术学专业。

3.促进教师专业化发展

教育信息化及教育技术的不断发展对教师的教学知识和能力提出了更高的要求，要想促进教育技术教师的专业化发展，就必须加强他们的能力。

首先，各院校可以将教育技术培训与教师的日常教学实践结合起来，让教师在切实的教学当中提升自身的能力。为了确保培训的效果，应对培训设计、保障、实施、评价等问题进行系统研究，最终促进教师的个体成长，完成经验型教师到研究型教师的转变。

其次，学校应引进具有不同背景的高水平教师，如教育学、心理学、电视艺术、媒体艺术等等，以丰富教育技术学人才培养的底蕴，缓解重技术、轻理论的现状。

最后，应加大对教育技术博士生的培养。教育技术学专业博士紧缺的现状，急需培养一批博士精英进入各院校从事教育技术人才培养及研究。

结语

教育技术学是一门新兴学科，目前，我国教育技术专业毕业生的主要就业单位是学校，教育信息化为教育技术人才的就业提供了很好的机遇，教育技术人才将来能融入各行各业。各高校需要及时调整教育技术培养目标，根据自己的特征和类型对教育技术人才的培养作出合理的定位，来适应教育技术学理论体系及社会的发展变化。总之，教育技术学科的健康发展，教育技术专业人才的未来就业趋势，是要靠我们所有教育技术人的共同努力来改善的。

参考文献：

[1]李龙.教育技术人才的专业能力结构——五论教育技术学科的理论与实践.电化教育研究，2005（7）：3-8

[2]张小红.美国AECT’94教育技术定义给中国电化教育带来了什么.中国电化教育，2004：9-13

第9篇：电化教育的定义范文

从方法论的角度看,整合是运用系统科学的基本原理,将系统中的原有要素,通过协调和优势互补,组合成为一个更佳的系统的思想和方法。

数字化资源建设中的整合,就是在原有资源的基础上,以引进、修改完善为主,以开发为辅的方式,更经济、更有效地形成一种能够满足或基本满足中小学教学需要的数字化教学资源的策略和方法。

中小学数字化教学资源主要是指:应用于中小学教育教学过程的、以数字技术为依托的多媒体课件、主题知识网页、网络课程、多媒体素材和师生利用计算机创作的各类作品等;还包括应用于教学研究的课堂教学实况录像光盘,应用于教师进修的数字化教材和拓展师生知识视野的多媒体资源。

1978年,当我国恢复电化教育事业的时候,无论是中小学校还是专业电化教育机构,都感觉到资源是影响我国中小学教育技术现代化的主要瓶颈。于是,开发教学资源、加强资源建设便成为突进教育技术现代化的最主要工作之一。但是,二十年之后,在即将进入21世纪的时候,这种呼吁仍不绝于耳。实际情况是什么样的呢?据了解,2003年底,中央电化教育馆就通过采集、编辑、整合等多种途径,形成了优质教育资源库。以每周4G的数量,通过卫星IP广播向全国免费提供教育资源。2006年5月,在教育部农村现代远程工程光盘审定会上,就收到23家出版单位报送的1231个条目的7695张光盘(如果按每张光盘4个G的信息量计算,大约有3万G),内容覆盖小学初中的22个学科,配套教材涉及人民教育出版社、北京师范大学出版社等9个主要版本… …3万个G,这是多么大的信息量啊!为什么人们还是感到数字化教学资源严重不足呢?为什么在一些企业倒闭了之后,还是有那么多的软件开发企业“前仆后继”,甚至重蹈覆辙呢?

仔细想一想,最主要的原因是教学资源建设处于信息孤岛的境况,人们只知道资源重要、资源紧张,却不知道全国资源建设的整体状况。正是这一原因导致了一方面我们有大量的教学资源,另一方面使用者在大声疾呼“资源严重不足”,此外,低水平的重复开发仍在继续。因此,教育部副部长陈小娅2004年6月24日到中央电化教育馆视察时说:“现在资源很多,需要进行整合”。她还明确指出:“资源建设要坚持分散与集中相结合,前期以分散为主,后期以集中为主;坚持收购与整合相结合,前期以收购为主,后期以整合为主。要把适当开发与收购结合起来,加强对社会上事业单位、企业单位开发的资源的审查工作,抓紧研究运作的机制和方法”。在这段讲话里,小娅副部长三次讲到整合!

笔者认为,在过去的十年,我国中小学数字化教学资源的整合,主要是通过以下方式推进的。

组建资源中心统筹全国中小学的教学资源建设

2000年7月26日,中央电化教育馆远程教育资源中心(以下简称“央馆资源中心”)成立,开始了对全国中小学教育教学资源建设进行调查研究、统筹规划、组织实施工作。

2004年5月24～26日,央馆资源中心组织30多位中小学各科高级教师,对16家出版企业提供的760课时的光盘进行了审定。

同年9月13～18日,央馆资源中心组织70多位专家,根据现代远程教育工程试点示范项目的需要,对教育部办公厅7月公开向社会征集的42个单位提供的1800种教育资源进行了评选,共遴选出187种符合标准和要求的教育资源,供中小学选用。

2004年12月22日,教育部下发的《关于成立教育部基础教育资源中心的通知》(教人函【2004】33号)指出:为贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的有关精神,进一步适应农村中小学现代远程教育发展的需要,决定成立教育部基础教育资源中心(以下简称资源中心)。资源中心与中央电化教育馆合署办公。《通知》明确规定了资源中心的任务:①承担基础教育资源建设的规划与协调工作;②收集、基础教育资源需求信息;③组织基础教育资源征集、引进、开发和整合工作;④建立基于中国教育卫星宽带多媒体传输网的专项资源管理和服务平台,负责基础教育资源发送、技术支持服务网站的管理工作;⑤承担国家基础教育资源库及资源服务网的管理工作;⑥组织基础教育资源的研究评价、推荐和交流工作。

教育部基础教育资源中心的建立,是教育部通过整合的策略与方法,加速中小学数字化教学资源建设的重要决策。资源中心成立后,即迅速以农村现代远程教育资源建设为契机开展工作。

2005年4月9～15日,在京组织专家根据农村中小学现代远程教育工程试点工作的需要,对公开向社会征集的教育资源进行评选。

2005年9月10～16日,在京组织首次农村中小学现代远程教育资源的初审。

2006年4月7～15日,在天津组织农村现代远程教育工程资源的中审,来自全国的近百名中小学高级教师对67200件教学资源进行了审定。

2006年5月10～17日,在京组织专家对23家出版单位报送的1231个条目的7695张农村现代远程工程光盘进行了终审。在审定会上,专家们还对部分内容需要修改的光盘提出了明确具体的修改意见。

到2006年底,通过卫星IP广播向全国免费提供国家征集的义务教育阶段各年级各学科的教育教学资源,已经达到每周12G的数量,是2003年底的3倍。

上述工作使我们认清了两个问题。第一,搞清楚了现有中小学数字化教学资源的基本情况,得出了中小学数字化教育资源“很多”、“初步解决了农村中小学远程教育资源问题… …教师和学生对提供的资源表示满意”的初步结论。第二,随着教育改革和信息技术教育的深入发展,“优质教育资源还远远不够,要进一步加大工作力度,不断改革创新,用更好、更科学的工作方式和机制来推进资源建设”。

正是基于这些分析,资源中心于2007年12月在京召开了农村现代远程教育工程教育资源开发项目监理专家第一次会议,正式启动了资源建设的监理机制。近60名高校和相关教育科研机构的学科专家、教育技术专家和一线教师,组成18个学科和专题专家组,对中标的53个项目的开发工作,进行了从“准备阶段―样品开发阶段―开发生产阶段―产品收尾阶段”的全程监理。到2010年中,已有近1/3的项目通过了验收。

在对已有数字化资源审定的基础上,通过公布选题、公开招标、全程监理的方式,组织资源开发的专业机构参与资源建设,是在中小学数字化资源建设中“以引进、修改、完善为主,以开发为辅”的整合思想的最好体现。

制定中小学数字化教学资源建设的技术标准,为资源规范的共建共享奠定基础

为进一步加快教育信息化和现代远程教育工程的发展,规范教育信息技术和现代远程教育教学资源的开发工作,实现优秀教育资源的整合和共享,教育部研究制定了《基础教育教学资源元数据规范CELTS-42》(简称“元数据规范”),经教育部信息化技术标准委员会审查通过,2002年10月30日正式颁布。

“元数据规范”依照教育部颁布的《义务教育课程设置实验方案》、义务教育各学科课程标准(实验稿)以及《学习对象元数据规范》,同时参考《都柏林核心集元数据(DCMES)》、《中国图书馆图书分类法》、美国GEM项目及澳大利亚EdNA项目的词汇分类方法,定义了一组用于元数据元素编目的受控词汇及相应的词汇表。

这一规范的制定虽然旨在“对希望在学校、企业、其他机构和个人的教学资源中使用元数据的用户提供一套资源编目准则,以使读者能快速、有效地在国家基础教育资源库及门户网站中检索到所需的教学资源,广泛地实现资源共享”,但实际上,也对资源的开发、建设和管理,提出了规范性的要求,成为我国中小学教育教学资源建设的重要依据。

例如,教育部基础教育资源中心就依据“元数据规范”制定了《农村中小学现代远程教育资源开发技术规范》;北京教育网络和信息中心则在此基础上,根据首都的实际情况对元素限定词概要进行了增补。

可以说“元数据规范”的制定、颁布与实施,使我国教育资源的共建共享有了必须共同遵守的规则。只有这样,资源的整合才可能实施和实现。

改革创新,百花齐放,多种方式整合教育资源

在我国中小学的教育教学资源的建设过程中,在教育部基础教育资源中心的统筹组织下,依据“元数据规范”的统一标准,全国各地教育部门改革创新、百花齐放,采取了多种整合方式加速了中小学教育教学资源的建设。

上海的同行们认为:教育资源的建设不可能一步到位,应该是一个“缺失―供给―平衡―缺失―供给”不断循环的动态发展过程,它与整个教育的发展相辅相成。教育资源库的建设应该是一个分阶段、有步骤的累积过程,所提供的资源和服务也需要不断地循环上升。因此,在资源建设第一期基础设施建设工程的基础上,2004年9月～2005年12月实施了二期工程:通过网络联盟机制,在进一步完善现有资源的基础上,采用自主开发和有偿购买等手段吸引更多社会优质资源加入,创建上海教育资源网的品牌。到2006年12月,上海教育资源库已累计达到2803G资源,完成了网格化资源、教学案例分析、教学设计、研究性课题和主题学习等多种符合二期课改要求的教学资源,并根据上海二期课改的推进需要,按照基础型资源、拓展型研究性资源、两纲教育资源和引进资源四大部分进行全方位建设。

北京资源整合的指导思想是“广纳天下资源,服务中小学师生”,采取的策略是在北京市中小学资源网上建立网上资源超市――北京市中小学资源平台(edures.省略)。在这个平台上,汇集了几十家资源提供单位(资源开发商、普通高校、中小学校、信息技术教育机构)。这些资源提供单位依据教育部《基础教育教学资源元数据规范CELTS-42》、《北京市中小学资源平台准入管理办法(试行)》、《北京市中小学资源平台信息安全管理办法(试行)》和《北京教育软件资源内容审查标准(试行)》将自己的资源放在托管于北京教育网络和信息中心的服务器上,供广大师生浏览和下载。为了保证这些资源得到有效使用,北京市还为每个中小学教师配备了带有电子货币功能的资源卡。这样,既可以使资源提供方能够根据资源下载的数量得到相应的利益,也可以使广大教师能够很方便地获得自己需要的资源。对于教学需要而资源平台上暂时没有的资源,他们则采取了购买地方版权、引进开发商和组织开发的多种方法加以补充。目前,北京市中小学资源平台上的资源内容已经覆盖中小学各学科、各年级,资源总数达到48万余条。资源平台还提供了14个特色频道服务和期刊文献系统,涵盖资源达340余万条。截至2009年底,北京教育资源网共有注册用户48万名,已绑定身份的教师用户17万名。为了更好地使资源建设更符合一线教师的要求,也为了更好地调动一线教师的参与积极性,北京还开展了管理员及学科版主的聘任与管理工作,管理员已覆盖全市各区县,212名学科版主已覆盖20个学科。

广东省的做法不同于北京和上海,他们的资源整合概念是建设资源库群。2002年,省教育厅斥资1200万建立了广东省基础教育资源库。随后,一些地市也建立了各自的资源中心和资源库。这些地市资源中心上联教育部和省级资源中心,下联市区县资源中心,形成了一个庞大的资源库群,实现了全省优质资源的共建、共享与互补。目前,广东省的教育资源中心已拥有教学资源1200G,其中,仅多媒体课件和网络课件就达500G。这些资源覆盖了小学的所有学科。

山东的资源建设是通过课题研究实现整合的。针对近年在资源建设中存在的资源内容低水平重复,资源分散、难以集中、不易共享,资源技术标准不统一、内容良莠不分的状况,为了加强优质资源的建设,山东省电化教育馆组织全省各级电化教育机构和部分中小学参加的《网络课程开发研究》,被全国教育科学研究规划办批准为教育部“十一五”规划课题。在课题研究过程中,近200名中小学教师组成小学语文、数学、英语、科学,初中语文、英语、历史、地理、生物学科课题组,按照教育部《基础教育教学资源元数据规范CELTS-42》、《现代远程教育技术规范(教学资源相关部分)V1.0版》和课题组规定的《网络课程的内容要求》、《网络课程资源制作规范要求》开发网络资源。目前,该课题研究已经实现了共建共享的预期目标,所开发的资源已被广范应用于教育教学过程。

我国的信息技术教育事业是在活动中发展和提高的,我国中小学教育教学资源也是在活动中整合和发展的。在资源建设活动中,特别值得一提的有三个:一个是始于1998年的全国多媒体教育软件大奖赛;一个是始于2000年的全国中小学电脑创作活动;一个是始于2002年的全国中小学信息技术创新与实践活动(简称NOC活动)。

全国多媒体教育软件大奖赛是在推进教育信息化、重视和加强教育资源建设的过程中,由中央电化教育馆承办的旨在提高教师信息素养、教育技术应用能力和软件制作水平,促进信息技术与学科教学整合,推动信息技术在教育教学中的广泛应用,推进优质教育资源共建共享的活动。活动设置了多媒体课件、信息技术与学科教学整合课例、网络课程设计等赛项。全国32个省级教育部门、总参军训和兵种部、各有关高等院校和武警部队院校参加了这一活动。14年来仅报送参加全国决赛的作品就达近3万件,其中中小学报送的超过2万件。

全国中小学电脑创作活动以“丰富中小学生学习生活;重在过程,重在参与;激发创新精神,培养实践能力,全面推进素质教育”为指导思想,为广大中小学师生搭建了一座展示、交流信息技术教育成果、整合教育教学资源的平台。全国各个省级教育部门(包括新疆生产建设兵团)均组织本地师生参加了这一创作活动。这项活动共设立了网页、电脑绘画、电子报刊、动画、平面艺术设计、程序设计等项目。10年来,直接参与这项活动的师生超过2500万人,1.5万件作品被推荐参加了全国总评。

全国多媒体教育软件大奖赛和全国中小学电脑创作活动评选出来的优秀作品,已被人民教育音像出版社、清华大学出版社和中央电化教育馆电化教育电子音像出版社正式出版,并向全国发行。这些优秀作品还被挂在基础教育资源网上,供全国师生浏览和使用。

全国中小学信息技术创新与实践活动的规模,由首届全国仅13个省市300多人参加,发展至今,直接参与的师生累计超过2300万人,关注活动的人数超过6500万人。该活动针对学生和教师设立赛项。学生赛项包括主题网页、动漫、DV作品等;教师赛项贴近教学实际,包括教学实践评优、优秀课件评选、网络教研团队等。