管理经济学分析方法精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的管理经济学分析方法主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：管理经济学分析方法范文
关键词 管理经济学 普通全日制研究生 教学内容体系 再构建
中图分类号：G420 文献标识码：A
0 引言
管理经济学作为一门独立的经济学应用学科，产生于西方，其诞生的标志是1951年美国学者乔尔·迪安教授的著作《管理经济学》的问世。在我国，作为管理学专业的学科基础课程，国内知名高校的商学院和管理学院均开设了这门课程。但管理经济学目前在我国依然处于引进吸收阶段，因此也存在着许多问题，如教学体系导向偏差，理论框架和内容体系陈旧，教学观念滞后、教学手段单一，多形式的实践教学不足，中国本土的教学案例缺乏。
1 面向普研的管理经济学课程教学存在的问题
1.1 授课对象的不同专业背景导致教师无法掌握基本知识讲授程度
一般来说，管理经济学面向的教学对象主要为管理类的普通全日制研究生（以下简称普研）和MBA学生。作为管理类的普研学生，其本科来自不同专业，一部分学生本科就是经济管理类专业的，这些学生对微观经济学十分了解，另一部分学生则来自其他专业，如数学专业、电子信息专业，这些学生大部分没有系统学过微观经济学。在教学过程中，教师总处于两难的境地，如果照顾本科来自其他专业的学生，必定要补充很多微观经济学的知识，由于课时所限，不可能大量补充讲解微观经济学的基本知识，同时，对于那些本科是经济管理类的学生来说，他们也不愿意再学习一遍原本很熟知的知识。
1.2 普研学生缺乏工作实践性，使得管理经济学的教授缺乏实践依托性
管理经济学是将微观经济学的基本理论与经济学分析方法用于企业管理决策实践的学科，是一门实践性很强的课程。它需要受众学生有一定的企业管理实践基础，至少能够了解企业管理决策的流程及模式。但是，普研学生大部分直接从本科升入，不具备企业管理实践的基础，因此对课程中与实践的结合部分内容往往感觉无从下手。
2 面向普研的管理经济学课程建设与改革的必要性
（1）管理经济学是连接经济学和管理学的重要桥梁学科，能充分培养学生从经济理论到管理实践研究的转换能力。众所周知，经济学是管理学的基础，任何管理课程都应该有经济学理论指导，但现在很多管理学的研究生对经济学不太了解，或是孤立的去了解经济学理论，缺乏把经济学理论应用到管理学的能力。翻遍管理学科的所有课程，能够把经济学与管理学联系在一起的课程非常少，管理经济学是其中结合管理学和经济学最为显性的课程。它可以培养学生案例分析能力，数学分析能力和整合分析能力。
（2）管理经济学课程建设能提升学校管理大学科的发展层次。管理经济学是专属于研究生层面的特色课程，是融合三门基础课程的综合性高端课程，是所有985院校经济管理类研究生必选的课程，该课程建设可以提升学校管理大学科发展的层次。
（3）管理经济学课程建设受益学生多，辐射范围大，影响面大。管理经济学的受众面较广，不仅面向企业管理和管理科学与工程的学生，还面向MBA，应用数学、工业工程等其他学院学生，该课程建设的效果面大，辐射范围广，受益学生较多。
3 面向普研的管理经济学教学内容体系的构建
纵观各种管理经济学经典著作，发现大部分管理经济学的理论框架和内容体系都在重复西方经济学，它几乎被经济学压得透不过气来，只在需求估计、成本估计、广告决策等几个小小的领域显示出管理经济学与经济学有不同的色彩。同时，企业管理决策实践是丰富的、多彩的， 但管理经济学却过多地偏向或者说更靠近经济学原理， 而不是贴近管理决策实践，在教学内容体系上往往与经济学相似，只是在每章最后结合管理实践讲一些案例。许多管理经济学的书（如克里斯多弗·R·托马斯和S·卡利斯·莫瑞斯合著的《管理经济学》），其内容体系如图1所示，其内容主要包括原理部分和数理分析部分，原理部分的内容体系与微观经济学相似，而且有的比微观经济学内容还要多和难，数理分析就是将预测、运筹学、计量经济学的内容应用在经济学中。这样的体系使得学过经济学的学生没有新鲜感，而没学过经济学的学生面对经济学理论又感到很难理解。
在这里，本文突破传统，用情景扮演的形式重新构建管理经济学的教学内容体系。《管理经济学》面向的对象实际上是企业中的高层及中层经理们，是教授经理们如何用经济学的工具解决企业决策问题。因此，本文就以经理们所关注的视角来构建《管理经济学》的教学内容体系（见图2）。经理们关注的维度是对外——产品定位、投融资问题，对内——成本核算问题以及对上、对下的委托问题。该教学体系是由问题引出相关经济学理论和理论指导下的决策，比如经理们要知道企业产品的定位，首先要了解产品所在的市场结构是什么，不同市场结构就会有不同的管理决策，然后是在该市场结构下产品该如何定价等等。除了这些一一对应的决策，还有一些决策是涉及到多个维度的，如物资采购与供应决策，不仅涉及到对外也涉及到对内。在新的教学内容下，原来那一套“如果……就要……”下的“目的——手段”教学模式要改变，改为“境遇——手段——目的”的新教学模式。
尽管普研学生不是经理们，但是这样的视角会让他们觉得既新鲜又有实践感。并且在教学中要紧贴实际，切忌把管理经济学中经济学理论讲得过深，这样会使毫无经济学基础的学生学习起来相当吃力，也就失去了学习的兴趣。理论内容只讲最简单，最重要的部分，更多的教学时间安排在该理论下的管理实践。
2012年中国民航大学研究生（特色）课程建设项目阶段性成果
参考文献
[1] 克里斯多弗·R·托马斯，S·卡利斯·莫瑞斯.管理经济学[M].北京：机械工业出版社，2001.
[2] 赵国杰，钟瑛.构建适于中国应用的管理经济学新体系[J].天津商学院学报，1999.19：43-46.
第2篇：管理经济学分析方法范文
关键词：经济与金融专业；课程体系
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0160-03
近年来，随着我国经济的发展和金融市场改革的深入，经济与金融行业对高学历人才的需求增加。金融的发展离不开经济的增长，金融是经济学研究领域应用性强的分支，融合经济学与金融学的学科理论有助于培养高素质的金融人才。在行业人才需求和学科融合发展的背景下，经济与金融本科专业的增设显得尤为重要。2007年，教育部在清华大学试点开办经济与金融专业。至2015年，我国已有18所高等院校正式开设了经济与金融专业。经济与金融专业的建设还处在初步发展阶段，相关研究还很少。课程体系的建设是专业建设的基础，也是专业人才培养的核心。经济与金融专业课程体系的构建是经济与金融专业发展中首要解决的问题。
一、我国经济与金融专业发展历程
2006年，清华大学经济管理学院获批试点招收经济与金融专业本科生，2007年正式_始招收第一批经济与金融专业学生，这标志着我国经济与金融专业建立并进入试点招生阶段。在建立之初，经济与金融专业的代码为020120S（S表示少数高校试点目录外专业），归属于经济学科（02）经济学类（0201）[1]。2011年，清华大学经济管理学院经济与金融专业第一届学生毕业。据统计，2011年，清华大学经济管理学院的本科生就业率达到了100%[2]。清华大学经济与金融专业试点的成功，加之国内其他高校也在积极探索创新经济学与金融学本科教学，教育部开始在各高校逐步推开设置经济与金融本科专业。与此同时，教育部对经济与金融学专业在本科专业目录中的位置也进行了调整。在2012年的新目录中，经济与金融专业进行了细微的调整，虽然还是属于经济学科门类，所授予学位还是经济学学士，但是从经济学类调整到了金融学类。这一调整，表明经济与金融专业的学生培养应偏重于应用型更强的金融学。
目前，我国虽然已有高校12所高校开设经济与金融专业，各高校正处于经济与金融专业建设的起步阶段，尚未在课程体系设置、培养方案等方面形成共识。因此，有必要参考清华大学试点办学的经验和国外经济与金融专业在课程设置上的成果，结合我国高校的实际情况来构建经济与金融专业的课程体系。
二、清华大学经济与金融专业课程体系的设置
清华大学是我国第一所设置经济与金融专业的高校，2007―2011年间，教育部未批设经济与金融专业。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的设置与发展上处于先试先行的地位。因此，清华大学经济与金融专业的培养方案对探索我国经济与金融专业课程体系的建设具有重要的参考价值。
清华大学经济管理学院的经济与金融专业招生是文理科兼招，学制四年，授予经济学学士。在培养目标上，清华大学经济与金融专业培养“系统掌握经济与金融学理论和方法，具有国际视野，了解中国国情，能够解决现代经济，特别是金融领域实际问题，有较高的中英文沟通能力，未来能够从事高等院校和科研机构的教学与研究工作，金融机构、企业与政府部门的经济分析与管理工作的高素质创新型人才”。在清华大学经济管理学院的本科生培养方案中，采用“通识教育与个性发展”相结合的方式，学生在通识教育学习后，可以根据个人兴趣选择专业。在课程体系上，清华大学经济管理学院的本科培养方案课程分为三大课程模块人文社会科学基础课程、自然科学基础课程和专业相关课程。人文社会科学基础课程、自然科学基础课程为通识教育课程，大学第一、二学年，不分专业均需修读。第三学年，学生根据个人兴趣选择专业，进入专业课程学习阶段。经济与金融专业的专业课由专业基础课、专业必修课和专业选修课构成。专业基础课包括经济学原理（1）、经济学原理（2）、会计学原理、管理学原理、应用数理统计、金融学原理、信息管理导论；专业必修课一共8门，为中级微观经济学、政治经济学、中级宏观经济学、计量经济学（1）、公司财务、公共财政学、投资学和货币银行学。专业选修课需修够27学分，学生可以在经济统计学、国际经济学、经济思想史、博弈论、金融数据库、计量经济学（2）、发展经济学、经济控制论、中国宏观经济分析、经济学专题研究、经济学理论与实践、金融学专题研究等课程，或在经济学院其他专业、甚至其他学院的课程中选修。
2007级清华大学经济管理学院经济与金融专业的本科培养总学分不低于170学分，其中春、秋季学期课程总学分不低于140学分，夏季学期实践环节15学分，综合论文训练15学分。在学分的分配上，人文社会科学基础课程40学分，自然科学基础课程31学分，专业相关课程6分，其中专业相关课程又可以分为专业基础课（1分），专业必修课（23学分），专业选修课（27学分）。从学分的配比上，可以看出清华大学的课程设置强调通识课程和专业课程的均衡，专业基础课、必须课和选修课的学分占比也相差不大，这体现了清华大学经济管理学院对经济与金融专业学生通识教育与专业教育并重的培养原则。
总体而言，清华大学2007级经济与金融专业在课程体系设置上，体现出在宽广的知识面基础上鼓励学生个性发展的培养理念。在专业课程设置上，也充分体现了这一点，专业基础课和必修课中包括了经济学、金融学、管理学、会计学的核心课程，在选修课中，不仅开设了众多的经济管理类课程，学生还可以跨专业和跨学院选课。清华大学经济管理学院在我国经济与金融专业的建设和课程体系开发上作出了重要的贡献，也为其他高校进一步结合学校特色建设经济与金融专业，设置课程体系提供了借鉴样本。
三、国外高校经济与金融专业课程体系设置
（一）曼彻斯特大学（The University of Manchester）
曼彻斯特大学是英国会计与金融学研究和教学最好的大学之一。该校的社会科学学院和商学院联合开设经济与金融专业，学制为三年。课程教学采用讲座、教程和研讨会相结合的形式。课程的考核方式多样，包括考试、完成课题项目以及论文报告。第一年的课程是关于社会科学的通识性教育，同时开设会计和金融学的基础课程，为学生开展第二、三年的学习和研究做准备。通过第一年的学习，学生可以根据个人兴趣选择专业方向，金融经济或会计金融。第二年的课程主要是金融学与经济学的专业课程，难度和深度都有所增加。主要课程包括金融学基础、中级管理会计、金融市场与机构、管理信息系统概论等。第三年开设公共部门会计、审计、公司财务、信息系统案例研究等。从曼彻斯特大学经济与金融学的专业课程设置来看，在突出培养学生国际化的商业思维和视角下，该专业更偏向于金融学理论知识，尤其注重会计学相关理论与实务能力的培养。
（二）布里斯托大学（University of Bristol）
布里斯托大学的经济与金融学专业培养期为三年。该校经济与金融学专业的培养注重数理统计分析在经济和金融学中的运用。该专业要求学生在第一、二学年修读至少一门经济学课程，第三学年至少修两门经济学的课程。从该校经济与金融专业的课程设置来看，该校在以微观经济学、宏观经济学、金融学、会计学等核心课程的基础上，特别注重培养学生运用数理统计分析方法来解决经济和金融实务中的问}。
（三）南安普顿大学（University of Southampton）
南安普顿大学经济与金融学专业注重培养学生综合掌握经济学的原理与分析方法，强调经济学的分析方法在金融领域的运用。南安普顿大学的经济与金融学专业学制为三年。在第一、二学年开设课程，每学期四个课程模块，一年共八个模块。第一学年的课程均为必修专业课，包括微观经济学、宏观经济学、经济数学、经济统计分析、财务会计和管理会计。第二学年的课程由必修课和选修课程构成。必修课程为微观应用经济学、投资组合理论与金融市场，选修课包括计量经济学概论、统计学理论等。第三年，学生自选课题独立完成学位论文，相当于两个课程模块。从该校的专业课程开设情况来看，在第一学年注重教授学生经济学基本原理和经济学分析手段的训练，第二学年则促使学生通过计量经济学的深入学习，掌握经济学和金融学的数学分析工具。在此基础上再开设投资组合与金融市场，从而培养学生运用经济学原理和分析工具来认识和解决金融学问题的能力。
（四）兰卡斯特大学（Lancaster University）
兰卡斯特大学开设有金融与经济专业（Finance and Economics），学制为三年。兰卡斯特大学该专业的学生可以从第二学年开始，转入会计与金融专业学习。课程教授采用讲座、团队合作、个别指导、讨论等多种方式。该校在专业课程开设上，第一年必修课包括会计和金融学概论、经济学原理、经济定量方法，注重为学生打下会计学、金融学、经济学的学科基础。第二年的课程以金融学和会计学的课程为核心，必修课包括金融学原理、高级金融学原理、财务报表分析与企业估值、管理经济学、商业和国际宏观经济学、经济数学、经济学概论，学生还需在会计审计信息系统、金融会计原理、商业决策管理会计三门选修课中选修一门。
第三年的必修专业课程包括企业融资、投资学、国际金融管理、计量金融学，这些课程是是对金融学理论和知识的进一步深化。学生还需在高级宏观经济学、高级微观经济学、宏观货币经济学、人力资源经济学、广告经济学、数理经济学、计量经济学、工业组织学、发展经济学、国际经济学、国际商业学中选修4门。从课程设置可以看出，兰卡斯特大学对经济与金融专业人才的培养以金融学的课程为核心，经济学的课程作为铺垫或拓展，始终贯穿了经济数学和定量分析方法的训练。
国外开设经济与金融专业的曼彻斯特大学、布里斯托大学、南安普顿大学、兰卡斯特大学在专业课程设置上各有特色，但总体而言，又有共同之处。在这些学校的经济与金融专业的课程体系中，都是以金融类和会计类的课程作为核心，辅之以经济学的课程，用经济数学或计量经济学的课程将这些课程加以贯通。在培养学生掌握基本经济学原理的基础上，注重教授金融学理论，强调提高学生运用计量经济学的方法分析和解决金融问题的能力。
四、我国经济与金融专业课程体系的构建
当前我国高校的经济与金融专业还处于初步建设阶段，亟需建立经济与金融专业的课程体系。我国高等学校经济与金融专业培养的是具备广泛经济学知识和金融学理论，并能够熟练运用经济学和金融学方法来分析和解决现实经济和金融问题的高级应用型专门人才。从这一人才培养目标出发，参考清华大学和国外高校经济与金融专业课程体系设置经验，在通识教育与专业教育相结合的原则下，建议采用“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路来构建经济与金融专业的课程体系。
“经济为基”是指以经济学的核心课程作为专业基础，培养学生理解和掌握经济学的基本理论。经济与金融专业属于经济学科，是在经济学与金融学不断融合发展的背景下产生的。金融学是从经济学中分化出来的应用性学科，经济学的基本理论也是金融学发展的源泉。因此，培养经济与金融专业的人才，首先应该使其具备经济学的基本理论。在课程体系构建中设立经济类课程作为专业基础课，具体设置课程上，可以在不同学期开设经济学的核心课程，如经济学原理、宏观经济学、微观经济学等。
“金融为核”是指在专业课程的体系中以金融类的课程作为核心课程，旨在培养学生深入理解和掌握金融学的理论和方法，具备分析和解决现实金融问题的能力。经济与金融专业从开设之初归属于“经济学科（02）经济学类（0201）”到2012年调整到“经济学科（02）金融学类（0203）”的这一变化，也表明经济与金融专业应以金融学的课程为核心。因此，在课程体系构建中，根据教育部规定的金融学专业核心课程设置金融类课程作为专业核心课。
“计量为法”是通过开设计量经济类的课程，使学生能熟练运用数学工具来解决经济与金融问题。现代经济学和金融学的发展，越来越注重数学工具的运用。掌握了计量经济学的分析技能，才能更为科学的认识和分析经济与金融问题，在投资实践中发现规律，进行决策。同时，计量经济学也是将经济学与金融学理论融会贯通的重要途径。而计量经济学相关课程的学习，需要以高等数学为基础。因此，在课程设置时，要根据学生的数学水平开设相应的计量经济学课程，如经济数学、初级计量经济学、中级计量经济学等。
在通识教育与专业教育相结合的原则下，依据“经济为基，金融为核，计量为法”的基本思路，可以构建由公共基础课程模块、专业课程模块和专业方向课程模块三大课程模块组成的经济与金融专业的课程体系。公共基础课程模块是为通识教育服务，注重培养学生基本的人文社会和自然科学素质，包括政治理论课、数学、英语、体育等课程。专业课程模块是培养学生专业理论知识和能力的课程，由专业基础课、专业核心课和专业技能课组成。专业基础课包括经济学类的基础课程，如经济学原理、微观经济学、宏^经济学、会计学等。专业核心课以金融类课程为主，如货币银行学、金融市场、国际金融、保险学等。专业技能课以经济计量类课程和金融实务训练为主，如计量经济学、经济数学、金融数学、商业银行实务、投资理财实务等。商业，专业方向课程是根据学生兴趣和结合社会需求，来细分的专业方向，如会计金融、金融经济、证券投资等，根据不同专业方向开设理论和实践课程，提升学生的职业竞争力，为学生就业做好准备。
参考文献：
[1]教育部.普通高等学校本科专业目录新旧专业对照表，2012.
[2]清华大学经济管理学院.清华大学经济管理学院2011届毕业生就业报告[D]，2011.
[3]教育部.教高[2013]4号，教育部关于公布2012年度普通高等学校本科专业设置备案或审批结果的通知，附件：2012年度经教育部备案的普通高等学校本科专业名单.2013.
[4]清华大学.清华大学2007级本科生培养方案.2007.
Study on Curriculum System of Economics and Finance Specialty in Chinese Universities
TAN Guang-wan，ZHUANG Ping，YU Tao
（College of Economics & Management，Dalian Ocean University，Dalian，Liaoning 116023，China）
第3篇：管理经济学分析方法范文
在了解中国特色企业文化战略之前，我们要对企业文化的概念做一次厘清。企业是企业文化的物质载体，在企业文化战略的实操中，恰恰这一最简单的概念往往是我们最容易忽视，但又是这一基本概念的重新拿起来审视，我们会得到更为深刻的如何将企业文化持续固化进行、如何运用更为适合的研究方法进行企业文化创新的思考。尽管不同学科的对待企业以及企业文化的视角远不相同，但正如我们在企业文化实操中所一直强调的辨证观点一样，不能简单对某一研究方向进行非此即彼的褒扬或否定，只有从不同学科的研究角度来看企业文化，才能丰富我们对于企业文化的系统思考。而在本节中，我们立足于从目前影响中国企业最多的经济学与未来将更大影响中国企业的管理学的对于企业的视角比对来深入看待企业文化。
从经济学角度
尽管经济学对于企业存在的经济理性阐释受到了管理学者的质疑甚至批判，但效用最大化、交易成本分析、有限理性等经济学对于企业的假设仍然深刻地影响着企业管理思想，并且运用经济学的思维模式以及博弈论的方法来分析管理现象是应当予以吸收的。
利润最大化将使企业文化处于无尽的物质痛苦之中
经济理性即“最大化行为”一直是新古典经济学最核心概念。“在新古典经济学的版图中，竞争是充分的，信息是完备的，交易是无摩擦的，企业是抽象化从而非人化的生产函数，所有要素作为自变量被投入这个函数，可以期待的是价格引导下的收益最大化，是各种要素贡献此消彼长后的边际相等。”这是企业存在价值的最基础假设，引出了企业追求利润最大化的目标指向。企业是否应当追求利润最大化的论题在近年随着企业文化的研究深入而成为一个核心论点，但存在于企业投资者或者管理者决策判断深层仍然以此为主。我们认为单纯从经济学角度来考虑企业文化的理论基础，很容易将企业文化视同为减少交易成本的附件工具，而忽略了文化本身精神至上的应有之义。
经济学对于中国社会发展的深刻影响是无庸置疑的，它主张最大合理化的配置资源，以期获得最大的投入产出比，这是冲破计划经济的关键性指导思想，因而是中国社会主义市场经济的开路先锋。但经济学内在的缺陷在于其基本假设建立在资源稀缺，因而人们的物质欲望也是无限的基础上，但物质的追求并不仅仅是人类的福音，更是人类的痛苦。这就将使问题回到物质与精神这一对哲学上的根本矛盾上来。西方社会呼吁精神回归的呐喊，中国社会物质文明建设与精神文明建设的失衡，中国企业核心理念的混乱，无不在告戒我们，企业领导者必须澄清企业终极存在的价值这样的基本命题，否则，极易片面地自觉不自觉地运用经济学的观点来主导企业管理，那将使企业文化缺乏终极的价值基础，最后沦落为物质的奴隶而非精神的上帝。
经济理性思维模式将企业文化拉回到物质与精神的平衡木上
但上述的观点并不妨碍我们采用经济学的理性思维方式来分析管理现象。正如张维迎教授所说的：第一点，经济学分析总是从个人出发，换句话说，“经济学总是个人主义”。经济学确是这样的，经济学对任何问题的分析包括组织行为的分析都是建立在个人行为的分析的基础上，即由个人到组织。这一点与社会学不一样，社会学一般是从组织到个人，首先在组织规则下研究社会个人行为。第二点，经济学研究人们的理性选择，它假定每个人都是追求效用最大化的，至于最大化结果是什么要根据他的偏好和约束而定。这种偏好不仅仅是利己主义也可能包括利他主义，例如你高兴我就高兴，最大化你的偏好就是最大化我的偏好(有东西宁可让你吃而不是我自己吃，母亲都有这种特点，孩子高兴所以母亲高兴)。另一方面，任何偏好最大化都是要满足一定条件的。这种约束条件可能是技术决定的，例如在某种情况下，你一天的饭量总是有限的，工作时间也是有限的；也可能是制度决定的，我们后面将更多的谈到这种制度的约束。第三点，均衡分析是重要的经济学分析方法。经济学分析某个人时，最后要落实到某种稳定的状态，这种状态可能是某个个人所无法改变的，我们称之为均衡。
在我们的每一个企业文化管理咨询项目的前期谈判中，每一次都必须经历一番极具经济学色彩观点的质疑，比如高层领导关注的是企业文化与经营绩效之间的关系，企业文化的投入能够为企业带来多少收益？中层干部关注的是企业文化的重塑能够为他们带来多少空间与待遇的提升？而基层员工判断企业文化效果的标准则更为直接地体现在是否能够提升他们的薪水。
我们讲吸取经济学的思维方法并非简单地使用算术的加减乘除或者投资收益率的计算，这样的分析企业文化的方法难以得出直接的结论，即使得出了结论也难以具有广泛的普适意义；对于中国企业文化实践更重要的是理性的思考模式，这能够为偏重感性思维的企业文化建设带来新的契机、新的生命力。
从制度经济学角度
比如西蒙的组织是有限理性的令人满意的解的理论。其认为组织存在的理由是因为有限理性的经济化，从而必然出现组织。组织的实质是因为“同样可能的选择、同样的价值观和同样的知识”，换句话说，“同样可能的选择、同样的价值观和同样的知识”也划定了组织的边界。比如使用博弈论的纳什均衡、承诺博弈、信息等等概念来分析文化的定义(其认为文化是一组人群行为规范的稳定预期以及共同信念。)以及信任的现象。比如非正式的内在制度与正式的内在制度的分析。又比如产权制度与企业文化之间的关系等等。
又比如经济学家哈特(O·Hart)、格罗斯曼(S·Grossman)与莫内(J·Moore)等人与近10年来提出并发展起来的“不完全合约”(Incomplete Contracts)理论方法在西方经济学界愈来愈引人注目。尽管合约是不完全的，但签约者们可能不能说清楚但却可以共同预期到他们间的关系。这就直接引出了隐性合约概念。典型的隐性合约就是人们常说的“企业文化”——他表现为一系列价值观、思维方式及应如何进行工作之信念的共享。“企业文化”是隐性合约的集中表现。这说明了为什么改变企业文化会是相当棘手的事：因为改变企业文化意味着打破旧的合约并以新合约取而代之，而隐性合约并不明确议定其中的隐性原则使得这种改变困难重重。这也解释了当前我国正在进行的资产重组与企业兼并过程中的合作障碍现象。由于隐性合约不可能通过法律来实施。它没有文本，事实上根本没有任何字面性的合约规定条款。因此，隐性合约必须依赖于实施机制，它必然是纳什均衡。
从管理学角度
管理是一种行为，企业管理的主体组织是企业。企业是管理行为一个载体，从管理学的角度看企业，本质上是群体围绕目标而进行协作。或者进一步说管理学更多地是把企业看成是人的集合体。这样的视角与经济学的视角是不同的，它更强调从哲学的意义上考虑管理的高度。
人的行为终究是要归结到人存在的意义上来的。可能读者扪心自问这样简单的问题：我为了什么而活在世上，我应该怎么活着才有价值，我活着的目标是什么？都会觉得需要不断去澄清。既然企业是人的集合体，那么企业的存在也同样面临这样的发问。
因为对于企业是什么的问题没有问答，我们就没有根据来判断企业为了什么目标、什么样的结果对于企业经营更有实际的意义，所以我们才有关于使命、远景的阐述。继而我们所阐述的价值观是为达到使命与远景的生存方式，从这个层面出发的问题又与个体的人对于“怎么样活着更有意义”的认知却有相同之处。
1956年德鲁克写出《管理的实践》的时候，标志了管理学作为一门学科的产生。我们知道古典的管理理论之所以称为理论，而不称为学科，是因为德鲁克站在前人的高度，并且结合社会学、心理学、哲学、经济学、历史学、伦理等多门社会科学以及自然科学已有的研究成功，系统地阐述了管理这个复杂的实务。
德鲁克把管理这个复杂的利用其他原有科学比如心理学、经济学、哲学等多门社会科学很难解释与阐述的实务从已有的学科中剥离出来创立管理学，是想从一个全新的角度来诠释已存在的社会现象，是想把组织中已存在的纷繁的具体工作解析得更加清楚，但是剥离并不是原有的目的，管理学仍然交融了原有社会科学的元素，所以研究管理实务时也就不能仅从德鲁克创立的管理学中寻找答案。
第4篇：管理经济学分析方法范文
关键词：企业；人力资源管理；经济学；绩效评估
引言
企业在进行人力资源开发投资时将面对一系列的风险，当然企业在人力资源上的投资是为了获得利益的最大化，越来越多的企业已经认识到具有独特知识和技能的员工是其提高生产效率、赢得市场竞争优势的法宝。人力资源管理是指在管理经济学与人本思想指导下，通过招聘、甄选、培训、报酬等管理形式对组织内外相关人力资源进行有效运用，如何成功地招聘到符合企业要求的人员，有效地激励员工努力工作并留住企业的核心人才是企业人力资源管理需要解决的根本问题。但在具体的实践过程中，许多企业在人力资源管理的流程以及操作上都存在着一定的问题，从而导致效率的损失。
一、人力资源管理的经济学分析要点
对人力资源管理的经济分析是假定企业员工的行为总是反映他们的自身偏好和自身利益，而且经济分析还假定这种偏好是稳定的。也就是说，人们会持续稳定地追求他们的目标与利益，所以他们的行为是充分可分析并可预测的。
1、职员聘用与资源合理配置
如何以最低的成本吸引高质量的求职者，人力资源管理就显得尤为重要，恰当的选人、用人才能圆满地实现企业预定目标。有效的招聘能够为企业注入新的活力，提高企业员工的整体素质，帮助企业在残酷的市场竞争中赢得优势。
（1）便宜的劳动力不一定必然是低成本的劳动力。而高生产率的劳动力也不一定必然是能够使利润最大化的劳动力。对劳动力这种生产投入要素的选择取决于它们的成本与产量比率。企业所追求的是单位产量成本最低。
（2）观察的有限性再加上高估倾向所导致的错觉，往往是员工对自己的评价无法像雇主的评价那样准确。当然企业也可能不如员工更了解自己的实际能力――信息不对称。
（3）然而在很多情况下，双方对于求职者到底能否成功的完成工作都不是很清楚――对称无知。
（4）对求职者的筛选：当筛选成本较小的时候，对求职者进行筛选是有利可图的；在筛选结果导致较大比例的求职者被拒绝的情况下，对求职者进行筛选是有利可图的；当企业因雇佣了需要被筛选出的那些人所导致的成本很高的时候，对求职者进行筛选就更为有利可图。
（5）不同部门的工作安排：当空缺职位的数量是可变的时候，应当将员工排在能够使他们的绝对极限达到最高的产量的工作任务上去。当由于技术局限导致空缺职位的数量是固定的时候，应当根据员工的绝对优势来对他们进行排队，然后再把他们分配到适当的工作岗位上去，直到所有的空缺位置都被填满。
2、绩效评估与收益递减、帕累托最优
（l）收益递减规律。在实际工作中，对人力资源管理来说，简单地通过加薪或奖金的方式来获取更好的业绩回报是不科学的，因为根据经济学收益递减原理，这种回报曲线一定是一个斜率递减曲线，这就意味着职员从加薪和奖金得到的效用是递减的。此外，依据边际作用原理来配置人力资源，并非人多力量大，要注重机构、岗位设置的合理和人力资源群体结构的优化，使人力资源群体更加精干和高效，提高人力资源利用的效率和效益，追求人才群体效应的最大化。
（2）帕累托最优。在目前的人力资源管理中，绩效管理成为越来越重要的一项工作，因为无论企业设计出多少种政策和管理方法，其目的都是为了企业运行更有秩序和效率，最终获取更好的业绩。企业的最终目标是整体业绩最优。虽然这依赖于每个员工提高自身的业绩，但并不是所有人业绩的简单累加。所以，企业在做年度目标设定和分解时，一定要做计划和预算，进行企业各项资源的有效配置，均衡销售、研发、生产、采购、人力投入等各项工作，最终达成一种帕累托最优的状态。
3、加强晋升激励机制
（1）工资结构与努力水平：激励是人力资源管理的重要内容。激励在企业管理中是指激发员工的工作动机，就是用各种有效的方法去调动员工的积极性和创造性，使员工个人努力去完成组织的任务，实现组织的目标。
（2）随着晋升的可能性程度越来越少的依赖于努力程度而越来越多的依赖于其他因素时，员工的实际努力水平就会下降。当晋升受运气的影响程度很大时，努力程度降低的趋势将会因高层次和低层次间工资差距的扩大而得到一定程度的缓解。
（3）工资差距和工资水平。扩大工资差距并不一定意味着提高工资水平，通过降低底层的工资水平以及提高高层的工资水平，同样能够达到扩大工资差距的目的。
二、人力资源管理经济效率的最大化
在人力资源管理方面，企业总的目标是尽可能拥有高素质的员工，以使企业得以保持竞争优势；而人力资源管理部门则主要侧重与这一总目标有关的更为具体的目标。实现人力资源管理效率最大化的途径，主要有以下几点：
1、制定有效的人力资源开发规划
开发的目标要明确指向企业战略发展的方向，为企业的发展预先储备专业人员；系统完整则要考虑开发内容、时间上的要求，从内容上来说要根据企业发展规划的需要有计划地进行职业技能开发，时间上对一名员工的培养要结合他本人的职业生涯规划，进行长期的开发，在职业发展的不同阶段，为其提供有针对性的开发项目；动态调控意味着管理者要密切注意企业经营环境、技术环境、人才供求、开发对象等主要因素的变化情况，对开发项目的目标、内容、步骤、对象等方面进行调整，保证开发效果。
2、树立经济理念，更新用人观念
企业管理人员要改变传统的经营观念和人才意识，要更新用人观念，充分掌握劳动力市场信息。摒弃官本位思想，学会以科学的人力资源管理理论为指导，建立合理化、制度化、人性化的现代管理机制；把企业的经营权切实交给经营管理层。此外，要为员工提供施展舞台，激发员工的创新精神。培养优秀的企业文化，努力激发员工的创新精神。建立与员工的对话制度；建立科学的业绩考核制度。总之，要把职员看作是一种宝贵的人力资源，从理念上将人看作是一种可开发、可交流甚至可再生的重要资本，而不是一种单纯意义上的被管理对象。要做好人力资源的配置与管理，解决人力资源的相对过剩与绝对匮乏等一系列矛盾，把经济及价值规律介入到人力资源管理的活动中。
3、注重人才储备
管理者要提前做好人才储备的工作，这样可以有效防止员工流失后出现的岗位空缺导致工作出现混乱的局面。管理者要注意更新用人观念，处理好人才为我所用与为我所有的关系，积极探索各种灵活的用人机制，建立人才信息库，在需要时可迅速与相关人员取得联系，通过聘请兼职员工、短期工，解决企业在不同情况下出现的人员缺口。
4、加强人力资源成本核算
创新是人力资源管理的灵魂，理所当然在工作分析中必须坚持创新的原则。工作分析离不开工作环境的分析，一旦工作的环境发生了变化，工作分析就必须进行相应的调整，人力资源管理者可根据工作分析的对象、目的等进行相应的变革和创新，以提高企业的环境适应性和组织竞争力。在人力资源开发的过程中，在财力有限的情况下，实行重点投入，重点开发，并制定有关监督制约机制和奖惩的措施以提高人力资源开发的综合指标。要以最少的人力投入和合理的人才结构来完成人力资源管理的任务。
第5篇：管理经济学分析方法范文
关键词：工商管理本科专业；工科院校；培养计划；创新创业
基金项目：南京工业大学2009年校教改课题《面向实战的工商管理类本科学生专业综合能力提升方法研究》；南京工业大学2011年教改课题《工商管理类专业实践教学体系建设的研究与实践——ERP课程的教学与实践》
中图分类号：G64 文献标识码：A
原标题：关于工科院校工商管理本科专业培养模式改革的探索——以南京工业大学为例
收录日期：2012年9月28日
一、问题的提出
在我国，工商管理本科专业是一个历史悠久的专业。1983年对外经贸大学开办了国内第一个工商管理本科专业。随着我国经济建设步伐的加快，我国对工商管理专业人才的需求急速增加，各高等院校纷纷设立工商管理本科专业。据高等教育司统计，目前我国高等院校开设工商管理本科专业的约有500多所，约占全部本科院校的80%。
工商管理专业发展规模越来越大，市场对工商管理人才的需求量也越来越大，但随着市场经济的不断发展，人才市场的需求条件也发生了巨大的变化。对于工商管理专业来说，主要体现在社会对学生的人际关系能力、实际动手能力、创新精神、应变能力等综合素质要求的提高。对于人才供应方高等院校来说，只关注于培养规模的扩大，而在人才培养的模式上却没有根据需求的变化进行及时调整，以达到社会的要求。因此，导致在我国人才市场上出现了这样的现象：一方面大量的工商管理专业学生找不到满意的工作；另一方面许多用人单位招不到合适的管理人才。这种尴尬的现象不仅仅体现在工商管理学科的教育上，也关系到我国的大学教育如何与时俱进，培养出更适合社会需求的人才的培养模式的改革与创新。
在传统的教育培养模式已不能满足社会需求之际，2011年底教育部启动了“十二五”期间“大学生创新创业训练计划”，旨在增强高校学生的创新能力和在创新基础上的创业能力，培养适应创新型国家建设需要的高水平创新人才。具体内容包括三项：创新训练项目、创业训练项目和创业实践项目。该计划已在全国120所国家重点建设大学及一部分有较强行业背景和特色的地方大学开展，其中创业项目的完成需要工商管理专业知识的充分运用，工商管理类专业的培养模式与方法的创新迫在眉睫。
南京工业大学作为一个有行业背景和特色的学校，也在积极探索工商管理专业的培养模式，对2012级学生的培养计划进行了大幅度的修订，以达到充分运用工科院校优势，向社会输送优秀的企业管理人才的目标。
二、工商管理专业发展中存在的主要问题及原因分析
（一）人才培养目标定位的困扰。目前，多数高校将工商管理专业的人才培养目标定位在高层次管理人才上，但是定位为通才型还是专才型，还有层次高低的问题，仍然存在一定的分歧。我们带着这个问题对一些企业高管人员做了访谈，有的高管认为：企业需要的是专才，像人力资源管理、市场营销、会计学一样有所专长，而不是各个岗位都能去但不精的通才；有的高管认为：企业需要的是综合性的人才，因为在企业管理的实践过程中需要很强的各职能协调的能力；有的认为：国内MBA教育已越来越普遍，EMBA教育也越来越盛行，他们才是培养高级的管理人才，工商管理的本科生定位为培养基层的管理人才比较合适。工商管理本科专业的培养目标究竟应该如何定位的问题是一个困扰，因为不同的定位必然导致培养模式的差异。
（二）专业设置背景导致的专业特色不明显。1998年教育部颁布的新的本科专业目录中，在管理学门类下设置管理科学与工程类、工商管理类、公共管理类、农业经济管理类和图书档案学类等五个一级学科。在工商管理一级学科下，设置工商管理、市场营销、会计学、财务管理、人力资源管理和旅游管理六个本科专业。按照一级学科设置的本科专业，导致要求工商管理专业学生具有较宽的知识面，专业特色不明显。从知识结构上看，涉及市场营销、财务管理、会计学、人力资源管理等二级学科专业的核心知识，但彰显工商管理专业特色的课程设置比较空泛。工商管理专业学生面临知识面广而不精的现象，这也是国内该学科共有的困惑。南京工业大学的经济管理学院工商管理一级学科下设工商管理、市场营销、人力资源管理、会计学四个本科专业，其中三个本科专业都是由原来的工商管理专业分出来的，专业更加细化，那么如何使工商管理专业特色鲜明是我们一直在探索的问题。
（三）理论与实践的结合不紧密。工商管理作为应用学科，要能够做到顶天立地，要有理论指导，更要接触企业，才能真正适应企业管理工作，因此增强学生在校期间的实践环节很重要，实践环节一般由课程设计、实验课和实习组成，但由于前几年的扩招，学生数量增多，专业实习很难安排到具体的企业中去，即使安排到企业里，现在的企业各项事务处理工作非常复杂，多数企业已开始利用计算机进行事务处理和业务管理，对系统数据的安全性和保密性有一定考虑，即使接受了实习学生，也大多不愿意让没有经验的人接触系统，因此，实习学生基本没有直接参与工作的机会。鉴于此，有的学校由学生自己解决，采取放羊式，实习效果难以保障。南京工业大学工商管理专业的实习有2个，一个是三年级上学期为期3周的认识实习，以前是联系企业高管到学校做讲座、带领学生到几个企业参观，感性认识企业管理活动；另一个是四年级下学期为期6周的毕业实习，具体在一个企业里深入实践。因为学生人数多，集中找相应的企业比较困难，近期的实了安排讲座，基本上以分散实习（学生自己找单位）为主了，实习的效果并不理想，导致学生理论与实践的的结合不紧密。
三、解决对策
（一）人才培养目标的合理定位。在知识经济的全球大背景下，随着全球经济、科技的迅猛发展，企业经营的环境和内容都有了很大的改变，我国的经济管理范式也应逐渐转变：从生产型到技术创新型。我国企业急需大批拥有广博的知识基础、懂得市场经济的一般规律、熟悉其运行规则、掌握必要的管理技能、了解中国企业实际情况、具有决策能力、创新意识和开拓精神的管理人才。而MBA和EMBA人才培养的对象是在职人员，资源有一定局限性，鉴于我国的国情，高等院校工商管理专业的本科生的培养必不可少。至于通才和专才的问题，笔者认为，工商管理的所谓“通才”正是其“专才”的表现，是任何其他的工商管理类二级学科所无法替代的，复合型或者说综合性人才是当今企业管理急需的人才。至于高级人才和基层人才之争意义并不大，从基层做起不代表成为不了高级人才。因此，工商管理专业培养的是适应现代市场经济需要，掌握现代管理理论，具备创新能力和实践能力的企业管理综合型人才。
（二）课程体系和教学内容的改革。这项改革决定培养目标能否实现，也决定专业特色是否突出。基于“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的基本原则，充分发挥工科院校的优势，将产业背景融于工商管理专业教学的课程体系，领会教育部“大学生创新创业训练计划”，将创新与创业作为工商管理专业的特色。具体改革内容：
1、突出专业特色，精选专业课程。专业核心课程的设置参照教育部工商管理类学科教指委组编的《全国普通高等学校本科工商管理类专业育人指南》中的工商管理专业13门核心课程：管理学、管理经济学、会计学、应用统计学、组织行为学、管理信息系统、战略管理、人力资源管理、生产运营管理、营销管理、创业管理、公司理财、项目管理，只做了一些小的调整，个别的课程名称有所区别，但核心内容均包括。
2、为了凸显工商管理的专业特色，在专业必修课上设置了现代企业组织设计、公司治理、企业文化、管理沟通、质量管理与认证、技术经济学、社会调查、财务报表分析等课程。专业课程的设计做了充分的调研，比如财务报表分析这门课程以前是作为专业选修课的，但是这门课对工商管理专业的学生来说比较重要，试想，一个企业管理者，他可以不自己做报表，但会看报表，从报表的数据中可分析出企业的运营状况的能力必须具备，因此把它调整为必修课程。
3、结合工科院校特色，增加有行业背景的选修课，与工科专业合作建立复合型人才培养模式创新。①南京工业大学是原南京化工大学和南京建筑工程学院合并而成，有大化工和大建筑的行业背景。工商管理的学生最终大部分是做企业管理，企业都是在某一个具体的行业里，因此掌握相关的行业知识非常重要，我们设置了很多工科的选修课，必须修得6个学分才符合要求，这也是工科院校工商管理专业的特色之一。②南京工业大学经济与管理学院有三个很好的平台：一是省科技厅下设的江苏省科技协会；二是2010年申请成功的国家知识产权培训（江苏）基地；三是紫金呼叫中心，是在江苏省科技厅的支持和指导下，由江苏省科技创新协会牵头组织江苏省生产力促进中心、江苏省科技情报研究所、江苏省高新技术创业服务中心、江苏省农业科学院等共同发起成立的省级科技公共服务平台，现已建成涵盖各类领域的专家数据库和覆盖众多行业的科技服务机构数据库。我们充分利用这些平台开设了知识产权战略管理、技术创新管理等课程，最大限度地做到跟企业的需求、跟学科发展的前沿接轨。③与化工学院合作，利用多学科交叉优势，设置化工企业管理专业方向，对化工学院三四年级选择化工企业管理的学生进行培养，为大化工行业培养复合型人才。
（三）实践性环节的改革。实践性环节是提高在校学生理论与实践结合的保证，针对以前实践环节的薄弱，增加实践环节在教学计划中的比重，提高实习环节的质量。一方面我们在教学计划中增加了实训课程，如《ERP沙盘推演》、《产业链全景仿真模拟沙盘实训》，在学校的支持下，购置了相应的软件，建立新的沙盘实验室，让学生利用物理沙盘和软件在实验室中模拟企业经营的状况，增加对企业经营的感性认识，并组织学生参加校内校外举行的ERP沙盘竞赛，增加学生学习该课程的兴趣，提高学习效果。实验课程让学生掌握管理的实用性技能，提高了学生在实际工作中的操作能力，以增强学生的岗位适应能力。
（四）提高师资队伍的理论及实践水平。好的培养模式要靠好的师资队伍来实现，重视对师资队伍的培养也成为教改的重要一环。鼓励教师针对新的培养计划对传统的教学内容、教学方法进行改革。也积极派出专业教师参加国内的学术交流，开阔教师的视野，掌握学科的发展前沿知识，跟国内同行交流经验，相互学习，提高专业教师的理论水平和教学水平。
主要参考文献：
[1]高等教育司.普通高等学校经济学工商管理类本科人才社会需求和培养现状调研报告..
第6篇：管理经济学分析方法范文
1、实践环节有助于提高公共管理本科生的思维能力,为培养创新能力提供必要的创新思维
创新灵感的产生需要一定的外部诱发条件,这种条件可以是外部的直接刺激,也可以是外界某一事件对其进行启发,或者是某种能使其触类旁通的联想。实践环节提供了获取更多知识的机会和丰富的外部刺激,为本科生思维能力和灵感的培养创造了机会。公共管理本科生在实践环节中，对国家的政治制度、社会结构、单位运行机制、现行法规政策、民众呼声等都能有最直接的切身感受，因而可以对各个层面产生刺激，激发各种创新思维，并进一步付诸创新活动。实践环节使本科生走出课堂,投入到社会建设中去,开阔学生的知识视野。这一过程为学生提供了有利于思维聚合发散的情境。
2、实践环节有助于提高公共管理本科生处理信息的能力,为培养创新能力提供必要的信息储备
实践环节实际上是一个信息收集与加工、信息传输与存储的过程。实践就是为了让学生逐渐培养敏锐的观察力,学会寻找独特的社会观察视角,选择多元参照系去观察问题、扩展广度、挖掘深度,发现并获取被人忽略的、有创新价值的信息。相较于其他学科学生而言，公共管理本科生在实践环节中接收到的信息量是巨大的，信息的种类是多样的。在寻找和发现大量的信息之后,更重要的是对信息进行加工整合,在这个整合的过程中就会产生许多创新成果,超越既定的信息,经过加工整合后实现质量上的增值。这种超越既定信息的水平越高,学生在实践中创新能力得到的提高就会越大。公共管理本科生用公共管理学科的特殊视角来观察接收到的各个方面和层面的信息，对这些信息进行筛选、加工和整合，再将其与公共管理的理论知识、现实的政治背景、社会状况、现行政策等相结合。由此产生的创新成果和对政治制度、社会结构、运行机制、政策制定和执行等更深层次的理解是传统课堂教学所不能达到的。
3、实践环节有助于提高公共管理本科生实际动手能力,为培养创新能力提供必要的操作技能
创新能力培养所要求的实际操作能力是不同于传统教育的,将创新意识、创新思维转化为创新行为的能力。要提高公共管理本科生的实际操作能力就要彻底改变公共管理学科传统的由老师单向向学生灌输知识的教学方式,尽量将教学设计成一种互动性的活动。基于公共管理学科的特点，繁多且抽象的理论一方面提供了培养创新能力的基础，一方面却限制了本科生的创新思维。打破这种限制的最有效方法就是提高本科生实际动手能力，在操作技能的锻炼中将限制化解为优势。实践活动就是为公共管理本科生提供一个锻炼操作技能的平台,使学生广泛深入到政府、企业、事业单位,上述部门人员的劳动经验、工作技能也会潜移默化地向大学生转移。
4、实践环节有助于提高公共管理本科生团结合作的能力,为培养创新能力提供必要的和谐人际关系
无论是基地实践、实践调查还是其他各种形式的实践活动都需要在一定的社会关系网中完成。开展实践活动,使大学生们走出校门,与社会上各行各业的优秀人才不断接触,通过和他人的交往,逐步学会与人沟通、待人接物，增强社会适应性,从而具备一定的社会交际能力。另外,个体的创新能力越来越依赖于群体创新能力,在许多情况下，个人的创新意识、创新思维要在群体中通过群体成员间的合作才能实现。
5、实践环节有助于培养公共管理本科生的自我调节能力,为培养创新能力提供必要的自我调节机制
公共管理本科生的学多停留在课堂和书本，在学习和研究中很少经受挫折，面对挫折时容易气馁导致创新活动半途而废。而在实践活动中，离开摇篮似的校园，工作和生活上都会遇到各种挫折，例如课堂学习和实践活动之间的巨大落差感、对现实国家制度政策理解的错位等。勇敢地面对挫折和正确地看待处理挫折是延续创新活动的关键之一。因此,公共管理本科生要培养勇敢地面对挫折及提高自我调节的能力,以适应复杂多变的社会。实践就是提供大学生面对挫折,增强社会适应能力的活动,在活动中正确认识评价自己,以培养其开阔的心胸和坚韧不拔的品质的场所。
二、实践环节在公共管理本科生创新能力培养中存在的问题
从我国目前情况来看，各高校公共管理专业在创新能力培养过程中，普遍存在重理论轻实践的局限性。具体体现在以下几个方面。
1、对实践的认识不够，实践在教学中的地位不高，实践往往流于形式
由于我国教育体制的影响和传统“重智育，轻动手能力”的教育观念引导，实践环节在教学中一直得不到重视。学校对实践环节在公共管理本科生创新能力培养中的重要作用认识不足，相对于其他理工类学科，将公共管理本科生的实践环节简单化，实践环节缺乏整体的规划和系统的过程设计。大部分高校公共管理学科在制度和意识上都对实践环节不够重视，认为实践环节是对课堂教学可有可无的补充。实践环节所占学分在公共管理本科生所修总学分中所占的比例也是很小的，例如中山大学和广州大学的公共管理本科生实践环节所占学分均为14分，占其公共管理本科生所修总学分的比例不到10%。现阶段，公共管理本科生实践环节持续的时间都是很短的，例如课题研究、暑期实践调查、毕业实习等持续时间多在3—8周，并且连续性差，无法达到创新所需要的经验积累。从学生自身的角度来看，学生偏重于课堂表现和卷面成绩，忽视实践环节的意义。正因为学校和学生等方面对实践环节均没有足够的重视，实践活动往往流于形式。目前大部分公共管理学科教学的实践环节都是任务导向型的被动实践。实践环节是强加于学生身上的，例如暑期实践活动、毕业实习等。学生以完成实践任务为目的，不以提高个人实践创新能力为目标。
2、实践形式单一，内容陈旧，针对性不强
实践教学是一项有目的、有计划的结构性教学过程。实践教学环节通常可以分为集中和分散两部分。由于公共管理专业开办较晚，许多高校现行的实践形式单一，内容陈旧，缺乏创新，只有集中教学环节，实践环节仅仅包括实习、社会调查、毕业论文等环节。如华南师范大学、广州大学、深圳大学等院校在公共管理学科教学计划中实践环节仅有实习和毕业论文写作两项。此外，实践内容针对性较差，与公共管理学科的特点结合不紧密，不能学以致用，且多数实践内容没有可选择性，也不能发挥公共管理本科生的专业特长，创新技能得不到锻炼。大多数高校的公共管理本科生的实习变成了“打杂、敲章、拍照”的简单组合。管理类专业实践性很强，很多专业基础课程和专业方向课程要求很高的技术性和操作性，如管理信息系统、管理经济学、人力资源管理、办公自动化等，应该针对这类课程开设专门的课程设计，以加深和强化学生对专业知识的理解和掌握。
3、实践基地建设环节薄弱
实践基地是创新能力培养的摇篮之一，是学生实践活动的外部支持。公共管理学科尚未意识到实践基地建设的重要性，不重视实践基地的建设，致使该专业缺乏相对稳定的校外实习基地。学生实习多是自己联系，而大部分学生的实习集中在各类企业。实习的工作内容也是五花八门，从企业的生产、销售，到人力资源管理、财务管理，无所不包，实习工作内容和该专业相去甚远。例如，上海师范大学法政学院2006级行政管理专业共有本科学生28人，由于没有对口的实践基地，得以进入与专业相关的部门实践的人数仅有7人。这种分散实习的形式不利于教师及时指导和解决学生在实践中出现的各种问题，从而难以达到实习目标。
4、实践环节的考核评价体系和激励机制不完善
首先，缺乏独立的实践教学考核评价体系。多数高校都没有制定专门的实践教学考核办法和考核标准，对学生的实践表现的考评方式过于单一，仅以实践报告为标准，很难全方面评价学生实践活动的效果。其次，缺乏应有的激励机制。多数高校对学生参加学术报告、小发明、小创造等学科竞赛活动，参加科研立项或参与教师科研课题的科研活动，参加社会实践调查活动等，基本上不给予相应的学分，严重抑制了学生开展实践活动的积极性。
5、实践教学的师资力量薄弱
由于公共管理专业是一个年轻的专业，科班出身的教师很缺乏，目前大部分高校的公共管理专业教师，多是过去从事行政管理或其它学科的教学和研究，因工作需要才转型到公共管理专业，或者从学校毕业后直接走上讲台的，基本没有参加过专业的实践锻炼，大都缺乏公共管理方面的实践知识和实践经验。这严重影响了实践教学的质量，是实践教学开展的瓶颈之一。
三、强化实践环节是公共管理本科生创新能力培养的关键
公共管理专业最大的属性在于实践性。实践是提高公共管理本科生创新能力的催化剂，强化实践环节是公共管理本科生创新能力培养的关键，强化实践环节需要从各个方面入手。
1、提高对公共管理本科生实践环节的认识学校和学生两方面应该转变教育思想，更新观念，充分认识实践环节在创新能力培养中的重要作用。要明确专业实践教学目标是完善公共事业管理实践教学的首要问题。总体目标是整合课堂知识与实务工作，达到理论与实际相结合，体验公共事业管理者的角色、工作内容、工作方法，培养公共事业管理的专业精神与职业伦理，提升学生独立思考、解决实际问题的能力。一方面，学校应将实践作为教学的重要环节，纳入学校的整个工作进行全盘考虑，统一领导、统一部署、统筹安排。要明确组织公共管理本科生的实践活动管理机构，并建立起相应的符合公共管理学科特点的实践活动指导体系。另一方面，要让公共管理本科生明白实践是其成长过程的重要组成部分，是提高其创新能力的必要方式。使公共管理本科生不仅能通过课堂学习系统的理论知识，还能通过课堂外的实践活动来接触社会，认识社会，提高分析问题和解决问题的能力，在实践中激发和培养创新能力。
2、创新和丰富实践的内容和形式丰富的实践内容和形式能为公共管理本科生提供广阔的个性空间，激发学生的参与热情，有助于创新思维的激发。通过各种形式的实践教学环节，让学生了解社会，接触公共事业部门，参与公共事业管理的具体实务环节，从而更好地理论联系实际，既巩固了专业理论知识，又培养了专业实践能力。
（1）基地实践。基地实践是指学生在学习期间，在学校控制状态下，按照人才培养目标，由学校安排到对口的实践基地，对学生进行实际操作能力训练的教学过程。它是介于学校课堂教学和岗位工作之间的一种教学方式。基地实践是公共管理本科生从学校走向工作岗位的桥梁。
（2）实践调查。实践调查是系统地、直接地收集有关社会现象的资料并在此基础上加以分析的实践活动。公共管理学科的新思想和新理论都是建立在对实际问题的深入研究之上的。要提高公共管理本科生的创新能力就必须使公共管理理论与实际问题的实践调查紧密地结合起来，使学生真正融入社会、了解社会。专业课教师有目的、有计划地组织学生开展实践调查，然后再指导学生撰写实践调查研究报告，研究分析现实存在的问题及其原因，进而提出解决问题的对策建议，有利于培养学生的创新能力。相对于其他学科，实践调查对公共管理本科生的创新能力培养尤其重要。
（3）模拟管理。模拟管理是在参考现实政府、企业、事业单位的组成和运作方式的基础上，在辅导老师的指导下，利用现有的资源进行生产、管理、后勤保障等方面的模拟，以便快速实现部分现场实践活动所要达到的效果。模拟管理作为公共管理本科生有其特殊的优势。首先，模拟管理携带的信息量大。模拟管理以一个政府单位为例，全面介绍行政管理所涉及的主要部门，如业务、财务、人力资源、设备、采购等以及各部门的相关业务。按照每一个部门的业务逻辑流程展开模拟，可以同时在多个虚拟部门展开，所携带的信息量大。其次，模拟管理可操作性强。学生在辅导教师的帮助下很容易按照各个业务流程的逻辑关系进行操作，并能够学到各种管理业务中实际的处理方法。再次，时间紧凑效率高。整个实践过程均安排在特定时间和空间内，这样既可以避免外出实践产生的时间损耗，还可以采取滚动形式的模拟实践，提高了实践的效率。
（4）毕业论文写作。毕业论文是高校学生在校学习期间所要完成的非常重要的综合实践环节，本科毕业论文的设计和写作是一条培养创新能力的很好途径。首先，公共管理本科生毕业论文的选题和设计可以提高分析总结、创新思维的能力。题目的选择可以反映公共管理学科的发展水平；开题报告的撰写可以使学生了解本学科的发展过程，学习前人分析和解决问题的方法；在毕业论文课题设计中，锻炼学生综合分析、创新思维和创新设计能力。其次，公共管理本科生毕业论文的写作过程可以培养学生的创新思维能力、实践调查能力、创新应用能力等。在基地实践、实践调查和模拟管理等实践活动中积累知识和经验，将这些知识和经验融入到论文的写作之中，不仅为论文写作提供了更多的素材，也为培养创新能力提供了更多的启发。
3、加强实践基地建设
重视实践基地的建设工作，从多方面加强与政府、社会公共事业单位的联系与沟通,建立校外合作教学实践基地。首要问题是实践基地的选择。选择实践基地要达到多种类、多层次、互相补充等要求。一方面要有利于本学科知识与实践相结合，另一方面可以为公共管理本科生从事实践活动提供更多的选择，同时为实习学生进行不同单位和岗位之间的流转打好基础。其次，与实践基地的合作要坚持长远规划与短期效应相结合的原则。公共管理学科的教学大纲和计划是相对稳定的，各个专业的实践环节也是呈现周期性的。所以，实践基地建设应该着眼于长远，应有相对固定的单位作为长期实践活动的基地。当然，针对某些特定的技能训练需要，各种短期的基地实践也是需要作为补充的。再次，基地实践要实行专人负责制。要真正发挥实践活动对创新能力培养的效果，就要求有专人负责与实践基地的长期联系，注重基地实践的多样性和连续性，将实践活动作为培养公共管理本科生创新能力的主要手段。中山大学政治与公共事务管理学院在公共管理学科实践基地的建设方面走在了前面，早在2006年中山大学与广州市海珠区合作成立“海珠区—中山大学学生就业与实习基地”。近年来，在维持原有实践基地的基础上，他们又拓展了香港和澳门地区的实践基地，大大地丰富了公共管理本科生实践的范围和内容。
4、健全实践环节的考核机制和激励制度
高校应针对实践环节制定相应的计划,把实践环节真正纳入教学体系,对学生实践活动进行严格的考核。要成立相应的管理机构,具体负责实践工作的组织实施。通过建立健全实践的考核机制,对实践的过程、效果、参与人员的现实表现、取得的成果进行科学分析、考核、评价,促进实践的不断深化和完善。要建立一套科学严谨、切实可行的奖惩规章制度,对参与实践表现优秀的学生给予一定的奖励，并积极向有关用人单位推荐；对没有完成实践任务的学生，给予相应的处分，充分发挥典型的示范和教育作用，形成有效的激励机制，调动大学生参与实践积极性,保障实践持续有效的开展。在实践能力考核中，对学生参加各类科技竞赛活动应该根据工作量的大小、质量的高低给予相应的学分。这样既为各类不同层次的学生提供了更加公平的评价方式，也为那些擅长动手和富于创造的学生提供了脱颖而出的机会。
第7篇：管理经济学分析方法范文
关键词：分数膨胀；等级膨胀；评教系统
伴随着高校扩招的脚步，学生评教逐步应用到几乎所有的高校，大学生评教的结果也被广泛地运用到办学水平评估、专业评估、课程评估、教员工作评估、教员改进教学、教员的奖惩、教员试讲与录用、优秀教学奖评选等活动和程序之中。[1]从理论上讲，学生作为教学活动的主体，是教员教学的直接感受者，学生评教的反馈对促进教员反思和提高教育质量有很大的作用，学生反馈的信息是促进教员改进教学的必要组成部分。[2]但是在实际运用中却很少听到赞扬之声，其弊端倒是频频见诸报端：诸如教员混课时，学生混学分，认真负责的教师得到较低的评价，教学质量滑坡等等。这就促使我们思考，一个立意甚佳的管理方式为何会带来如此的后果？其问题根源到底在哪里？我们应该如何解决？ 本文以部属重点A高校为例，分析大学生评价在分数膨胀、等级膨胀方面的作用。
一、等级膨胀与分数膨胀：一个问题两个方面
本着以“学生为本”的指导思想，A高校早在世纪之交就运用期末发放纸质评价表的方式进行学生评教。近年来更是针对前一段工作的问题与不足，在评价标准及方式上进行了较大的改进。为引起广大教员对教学问题的足够重视，A高校采用严厉的惩罚措施，用学生评教的均值给全校教员大排队，排在后30%的教员会“荣登”学校谨慎升职的黑名单，排在后5%的则在升职时被一票否决。教员尤其是尚待升职的教员确实不敢对教学掉以轻心，评教似乎也在一直顺利地运转着，不知不觉中，大家渐渐地感觉到师生关系悄然发生了改变，学生成绩出现膨胀的现象，教员的绩效也有膨胀的趋势。其实，这一切并非偶然。
（一）他山之石
美国自20世纪80年代推行学生评教以来的最直接的后果就是分数膨胀。[3]在评教的压力下，有终身教职的教授还可以特立独行，无终身教职的年轻教员，不得不在学生面前夹着尾巴做人。例如，在普林斯顿大学，本科生的成绩除了A，就是B，很少得C、D；斯坦福大学只有8%的学生得C、D，无学生获E（不及格）；哈佛大学学生的平均成绩为B+，而25年前的平均成绩为B。哈佛大学本科生院院长布雷曾于2007年8月向800多名教员发出公开信，要他们不要忘记C也是一个分级。他说，全国教育标准都在大滑坡。[4]
其实，从上述状况我们同样可以看出分数膨胀的另一面就是等级膨胀。我国高校自实施学生评教以来，类似的批评不绝于耳。
（二）评教中学生的行为反应
教员的命运一方面取决于自己的能力，另一方面也取决于学生对自己的评价。并不是认真负责的教员就能得到好的评价，学生认为好的教员通常是与学生关系好的，好说话的教师（详见表1）。换言之，只要教员不跟学生过不去，学生也不会跟教员过不去。
调查结果显示：49.9%的学生认为：“教员与学生关系好，学生评分就高。”在访谈中学生也承认，如果教员太严格，不通融，不好说话，即使教学不错，学生也会打低分。当然，严格要求学生的教员通常会得到较低的评价早不是什么新鲜的话题，著名经济学家张五常就因以严格著称而得到不及格的评价，在我国这种现象可谓比比皆是。[5]对此持否定态度的学生，则是由于对评教有效性抱怀疑态度，认为学校不会据此对教师采取相应的奖惩。
在对学生及教员的访谈中，得到这样的信息：评教中主观化与异化的现象较为普遍，最常见的问题是报复、敷衍及评价错位。报复行为的产生可能由于学生平时受到教员不恰当的批评；或因教员不能周全地照顾每一位学生，或者教员在某些可以宽松的情况下过于苛刻。更为重要的是，由于学校没有搭建适合师生双方沟通的渠道与机制，作为学生，从小到大接受的教育就是服从，所以既没有胆量也没有勇气（担心遭到报复）当面给教员提意见或者建议，导致很多学生对教员上课的方式、方法、内容和习惯等方面的意见和看法憋在胸中，到学期末评教呈报复性爆发的态势。敷衍与评价错位产生的原因是学校没有对学生进行培训，很多学生并不了解评教的目的及其最终运用情况，只是将其当作一种形式，一种学校不得已而为之的“秀”，难免以应付的态度对待评教。加之在现有的评教体系中，学校要测量的与学生所反映的并非同一问题。比如学生给一些不知所云的教员在“培养学生自学能力”方面满分的评价，其意本是表达不满，但是学校却将此信息理解为学生对该教员的认可。再者评价多是主观指标，不可能给教员有针对性的，建设性的反馈意见，导致学生所提建议几乎不可能得到积极的、有针对性的反馈，大大降低其参与的动力。此外，学生只享有评价的权力而无需承担相应的责任，滥用、乱用手中权力的现象在所难免。因此评教并不能担负起区分教员绩效优劣之重任，这势必引起教员的等级膨胀。
（三）评教中教员的行为反应
从教员方面说，如果严格要求学生或者因为一些自己甚感莫名的原因增加被学生打低分的可能，从而加大自己在激烈的职称竞争中失去升职机会的风险，那么他们会做一个激烈的心理挣扎与利弊权衡，可能在学生评教过程中消极应付或以种种形式抵触学生评教，甚至采取手段以获得高分，干扰学生评教。[6]一般情况下，教员会选择讨好学生。在笔者的问卷与访谈调查中发现①，严格要求学生的教员往往得到较低的评价。74.5%的学生认为“教员会因为学生打分而‘迎合’学生”。笔者就“教员会因为评分而‘迎合’学生”这一问题访谈了部分学生。学生表示：他们有时会感觉到教员在教学过程中放松对学生的要求；在考试时，教员会有意无意地降低考试的难度；减轻作业的压力；或者有意无意将考试内容告诉学生，学生因此而轻松通过考试，教员由此而赢得学生的好感。这中间还有一个劣币驱逐良币的效应，如果大家都迎合学生，一些不这么做的教员就会发现自己的评分越来越低，因此不得不“放下身段”。
为了验证学生所反映的情况，笔者以非正式的方式访谈了一些副教授、讲师②，几乎80%的被访者明确地表示学生往往将评教作为要挟教员给其打高分的手段。也有一些被访者以隐晦的方式表达了几乎同样的问题：没有必要跟学生过不去，如果对学生过于严格，自己也不舒服。再说，分数对学生也很重要，他们找工作、出国等样样需要高分。如果我们给自己的学生打低分，会导致他们在与其他倾向于给学生高分的学校的学生竞争中吃亏。
笔者将在访谈中一些教员就如何搞好与学生的关系，保护自己，避免上“学校黑名单”的经验归类列举如下：尽量不批评学生；尽量不为难学生，包括少布置难度较高的作业；在学术方面少提过高的要求；多找些比较有意思的段子增加课堂的欢声笑语；面对上课迟到、睡觉及开小差等现象尽量忍住不予批评，如果实在看不下去，就用轻松愉快的方式轻描淡写地提一下；如果实在忍不住得罪了学生，在今后还需要想方设法予以弥补。谁会傻到与自己的前程过不去啊。总之尽量不要节外生枝，以免自找麻烦。不仅如此，为了减少风险，教员还采取尽量少开新课程的方式，上课多风险就增大，多上一门课就多一份打低分的风险。因为他们不知道哪片云彩会下雨，干嘛要甘冒风险？这种评教的结果是，既不鼓励教员认真负责，也不鼓励教员努力工作。
（四）双重膨胀
笔者随机抽取了某学院给大学生上课较多，教龄在三年以上的14位副教授③，提取他们近四年来的网上评教情况，以平均分数的方式展现出来（见表3）。本文抽取样本的平均分数呈现逐学期上升的趋势，并且就各样本的分布看，没有C类，都集中在A与B类。其他高校也有类似的情况。[7]
具体来说，如果有一位教员某门课的学生评价是81分（B等），在全校参评的805门专业必选课中位列781名，在学院参评的62门课中排名60，赫然是最低的3%了。而另一门课学生评价87分（A等），在参评的732门课中排名585，在学院参评的46门课中位列第34名，也属于垫底的20%。
该校学生分数膨胀的实际情况比访谈及调研情况好，但是仍然可以说明一些问题。从某文科专业学生所有学科的平均分数看（见表4），A类的几乎没有，这可能与学科特点有关，文科很难得到90分以上的高分，B类的从2005年以来呈逐渐上升的趋势，C类呈逐渐下降趋势，D类则由于近两年港澳和特长生的增多出现小幅度的上升，F类的没有。从总趋势上看，良好的越来越多，中等的越来越少，不及格几乎没有。而五年以前，F类还是占2%-5%左右的。这说明已经出现膨胀的势头。
从上述对学生分数膨胀的分析中，同样可以得到这样的结论：伴随着学生的分数膨胀，必然有教员绩效的等级膨胀。
分数膨胀和等级膨胀与学生评教有关。但是这一问题并不是评教制度本身造成的，而是由于对之缺乏系统的认识和科学的运用，以至于形成对这一制度简单的、过度依赖，最显著的表现为评教的简单粗放式运用，致使在整个评教过程中鼓励甚至纵容退步学习，鼓励等级膨胀，鼓励分数膨胀，鼓励多一事不如少一事。这不仅背离了学生评教的有效边界与根本目的，引发了绩效评价政治的进一步茁壮成长，而且造成组织归罪于外，不反求诸己的惯性思维。
二、双重失效的原因探讨
虽然早有研究显现，评教只是促进教学的手段，但是现实中，很少有组织遵守这一规则，大家更愿意将之用作功利的目的；虽然理论上也有成果显示，评教从来都是在一定条件下有效的，但是在实际运用时少有人将限定条件考虑进去。根据管理理论，评教就是绩效评估，绩效评估就会有“绩效政治”。同时，绩效评估是一个系统，而非一个事件，系统的设计与所在组织系统本身都会影响评教结果。
（一）混淆了评教的手段与目的
评教的目的究竟为何？虽然很多专家从不同的角度进行了论述，但是殊途同归，都认为其本意是提高教学质量的手段，而不是目的。实际上在我国，评教更多时候并不是作为提高教学质量的手段出现的，其往往成为人事决策的依据。
美国教育家斯塔弗尔比姆说：“我提出的评价定义是：为决策提供信息的过程。”[8]克龙巴赫（Croabach）认为教育评价“是一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息的过程”。美国评价标准联合委员会发表的评价定义是：“对某些对象的价值和优缺点的系统调查。”以上观点道出了评价的真实含义，用斯塔弗尔比姆的话说就是“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[9]。其实，即便是营利组织绩效评价的目的亦非单一的，其顺序依次是战略的，管理的及开发的目的。
一个比较有意思的现象是，尽管有大量的研究告诉我们学生评教只能作为手段，但是现实中它却总被当成目的。在消费者至上的美国，学生评价已经成为最重要的评价方法，有时还是评价教员教学能力的唯一量度。[10]对大学教员应聘和提升职称所进行的教学工作审查评定必须征集学生的意见。[11]美国存在分数膨胀与等级膨胀的现象便毫不奇怪了。
我们在实际操作时过于单纯地看待评教问题，仅仅将其作为一种态度进行调查，没有从根本上认识到评教实质上是学生与教员之间的相互评价，而绩效评估从来都是一个高度情感化的过程[12]，是利益相关者之间的相互博弈。评估中不可避免地存在绩效政治，尤其是当评估与人事决策相关时[13]，考核者往往不愿意对被考核者的绩效做出区分，等级膨胀（包括分数膨胀）便不可避免地产生了。评教的目的不同，其客观性也大受影响，不仅如此，还会对评价者与被评价者均产生消极的影响。即便是在企业内部的上下级之间，下级绩效评价也是不可以运用于人事决策方面的。[14]
作为教员绩效的评价者――学生是如何看这个问题呢？调查显示：76.4%的学生认为评教结果应该改进教学，44.9%的学生认为评教结果可作为他们选课的参考。但也有部分学生认为评教结果应作为教员晋升职称、发放奖金、人事决策等的决策条件。作为利害相关者，学生很清楚，如果将之作为人事决策的唯一来源，可能有失公正，引起教员的抵触。评教是提高教学质量的手段，而不是目的。因此在运用评价结果时，学校方面应重在改进学校管理策略，从而帮助教员进一步提高教学水平；教员应重在对照、完善与提高，逐步形成独特的教学风格。
评教结果的不恰当使用不仅会对评教主体、客体均造成伤害，而且还会给学校战略目标的顺利实施带来严重的影响。这不仅背离了组织启用评教方法之目的，而且严重影响了人们对学生评教的正确认识。诚如Bloom所说：“评价是一把双刃剑，它或许能增进学生的学习和人格发展，或许会危害学生的学习和人格的发展，它对学生、教员、课堂和学校系统能够产生积极的影响，也能产生消极的影响。”问题的关键在于怎样运用学生评教的结果。不仅如此，评教奖赏那些在制度内做得好的员工，但却不奖赏那些试图提高制度的人。换言之，作为奖惩手段的评教不鼓励教员的创新与改进，并且作为相对绩效评估的评教也有鼓励教员间相互拆台及不合作的可能。
（二）忽视学生评教的局限性
关于学生评教的有效性方面学界并没有达成共识，即便是持肯定态度的研究也认为其有效性是有边界条件的，即其有效性受学生数量、学生的学习动机（对选修课的评分比必修课的评分高）、学生的期望分数、学习态度、教员的职称、表达能力、授课水平、课程领域等控制变量的影响。
学生评教的有效性存在明显的分歧。以格林瓦尔德为代表的观点认为学生评教是无效的。他对1971年至1995年间美国发表的论文进行统计，结果表明，1971-1980年认为学生评教无效和存在偏差的研究多于认为有效的研究；1981-1985年，认为学生评教有效的研究多于认为无效和存在偏差的研究；1986-1995年认为有效和无效或存在偏差的研究各占一半。[15]以马什（Marsh H・W）等人为代表的观点认为，学生评教是有效的，但也是在一些限定条件下的有效。
评教有效性的主要影响因素是学生数量。⑤[16]此外，当学生的学科兴趣较浓、期望得到高分、负荷量大、学科难度较高时，教员容易得到较高的评价。[17]卡森认为对评教结果有影响的10个因素为：教员的职称、表达能力；学生的学习动机（对选修课的评分比必修课的评分高）、学生的期望分数；课程水平、课程领域（人文艺术类比社会科学类评价高，而后者又比数学类评价高）、作业难度；评教采取匿名与否、学生评教时教员在场与否及评教目的等。[18]这一结论也为美国教育测量中心（ETS）森特拉博士的研究结果所证实，我国学者宋映泉、田勇强等的实证分析大部分验证了这一研究。[19]
其实，学生态度对评教结果的影响也不容忽视。评价是一种认识过程[20]，而人在认识过程中受到人心理活动的各种特点制约，因而造成人在认识事物过程中的误差。这种导致学生评分产生误差的心理活动过程称之为误差心理。[21]如戒备心理、应付心理、模式心理、晕轮心理、颠倒心理、报复心理、预设心理、刻板印象与从众心理等都会影响评教的结果。[22]无疑，这种误差心理会影响评教结果的有效性。因此，学生在评教中所持的态度是评教成败的关键。[23]
正如戴明所言：以测量或观察而定义的任何特性、状态或状况，并没有所谓的真值。只要改变测量或者观察的程序，就会产生新的数字。[24]评教在一定边界条件下有效，即评教结果的好坏并非教员完全可操控，而是受很多不可控因素的影响，比如学生方面的因素，评教方式及评教目的等等。从绩效管理理论而言，当绩效结果并非教员可完全操控时，管理者在运用这些结果时需要剔除影响因素对结果的干扰，如若不然，不仅会大大挫伤教员的积极性，而且会导致对教员评价和对学生评价的双重失效。
但是，在现实中我们却忽视评教的局限性，在反馈时既不考虑课程特征的不同，也不顾及学生个体特征的差异，更没有照顾到大学的多学科特点，以及学习任务的轻重，只是将学生评教分数简单地进行算术平均，并将平均分数反馈给教员或者教务部门，并以此作为生杀予夺教员职称的杀手锏。
（三）忽视评教是一个系统
评教并非简单的学生对教员的评价，它涉及到整个评价系统。除了上述学者们关注到的控制变量，评价系统还包括对教员绩效的定义，绩效指标与权重、绩效标准、考核方法、评价者的选择，评价的信度，评价信息的来源，评审系统，反馈系统与申诉系统等方面。作为一个系统，既有各组成部分之间的协调性、一致性的问题，也有该系统与组织整个系统的匹配度问题。
从绩效定义看，教员属于德鲁克所说的知识工作者，是“那些掌握和运用符号和概念，利用知识或信息工作的人”[25]。其特点是不可量化、模糊性、专业性、多维性、长期性等。在任何水平上进行公式化（formulation）的、短期的绩效评估和单一信息来源的评估都是不合适的。目前的评教是为了评估而评估，停留在对教员过去的表现考评上，没有关注与组织战略发展相关的胜任力、创新能力。这与组织使命战略背道而驰，错误的导向必然得到错误的结果。
从绩效指标看，一是指标不完整，二是指标缺乏区分度，三是指标没有主次之分。指标的不完整是指目前的评价指标集中于教员的教学态度、教学技能等任务绩效方面，这些指标既没有承担传递组织战略与价值观的责任，也很少关注组织公民行为等适合于知识工作者绩效的内容。评教指标多属任务绩效，而任务绩效比较适合于简单劳动，而对于复杂的知识工作，尤其是就大学的使命而言，关系绩效的重要性远远大于任务绩效。[26]指标的区分度是指所有教员共用一种调查表，未能反映各门学科之间的特点，新开设课程与成熟课程的区别，承担一门课程与多门课程的差异，教员的工作性质及不同课程内容的教学特点的迥异。指标的主次问题主要指不同的教员，不同的任务在重要性方面没有区分，没有体现组织对不同考核对象、不同任务重视程度的差异，以及战略重点的变动。
从评价标准看，大多数评教指标并不是着眼于关键事件或者行为事例，只是用询问的方式征求学生对教员执行某项任务的感觉，说到底是一种主观态度的调查。由于这些评估缺少客观评价标准，一方面使得评价者在评价时多凭主观感觉，另一方面被考核者也无法得到有针对性的反馈，只能看到分数的高低，不知道自己到底哪里需要改进，哪些方面需要继续保持。因此，对于教员来说，其行为模式很可能还是一如既往；对学生而言，所提出的意见并没有得到积极的回应，大大挫伤其提意见的积极性。
考核方法的选择除了需要考虑与评估系统中其他因素的相互影响外，还需要考虑工作性质与高校战略、使命的匹配。鉴于教员之间工作性质的千差万别，以及高校使命与价值观对团结、独立精神之尊崇，而A高校的这种将全校教员大排队的相对绩效评估方式与之是格格不入的。
评价者的选择是保证评教有效的非常重要的环节。评价者与被评价者的关系、评教的目的与标准，评价者的能力，评价者的个人特点等都是需要考虑的方面。学生与教员的关系不是消费者与生产者的关系，不适合用相互评估的方式，也不适合将学生的评分作为决定教员前程的唯一信息来源，否则会导致其关系的功利化，致使教员丧失“自由之精神”,“独立之人格”，一方面教员很难避免谄媚讨好，另一方面学生极容易陷入要挟偷懒。
作为特殊的评价者，学生的个体、群体特点均会影响评教结果。学生一方面具有自主性、目的性、有序性与沉稳性等优点，另一方面也表现出自制性差、自律性低、随意性大、多变与突发性的特点。[27]具有这些个体特点的大学生最典型的群体特点是从众、盲目、讲义气和感情用事，尤其是经历备受控制的高中生活，到达目的地的之后大学生行为与思想有报复性反弹的趋势，他们既需要教员的严格要求与积极引导，又可能因为教员的严格要求而受到挫伤，或者因为教员得罪了某个非正式组织的“头目”而遭到小群体的报复。在评教之前应该引导并培训他们，否则评教失效在所难免。
从评价者的能力看，作为考核者的学生必须做到以下两点：一是了解教员所从事工作的目的与目标，以便识别完成工作所必需的关键行为；二是有能力判断所观察到的行为是否令人满意，以便对教员在组织内的价值给出正确的评价。鉴于大学生的特点以及人性的弱点，没有经过培训的大学生很难正确地掌握学校的战略意图，加之评教系统中完全没有体现责权相当这一最古老的组织原理。因此，学生评教更多时候是学生从自身利益出发与教员间展开的利益博弈，而不是从组织战略目标角度展开的绩效评价。
从评教的信度看，基于评估者个体特征（即成绩的好坏，动机的强弱及期望的高低）对评教的影响，评教结果不能只看平均分数，而要关注评价者的内部信度。因为没有信度的评教不仅不能准确地诊断问题，也无法有的放矢地反馈问题，所以也无从因人而异地采用措施，其结果是教员不知道其绩效的改进点，学生看不到其建议被采纳。
从绩效信息来源看，教员的绩效特点决定了绩效信息来源应该是多方位的，而不能采用单一信息来源。因此，给予评估者恰当的权重是绩效体系成功与否的关键。学生作为利益相关者，在评教中所占的权重过大，甚至百分之百，不仅导致信息失真，而且致使教员不敢严格要求学生，而是一味讨好学生。这样既不利于学生的培养，又不利于教师自身的发展。
评审系统，反馈系统与申诉系统设置的目的是减少或者防止绩效评估系统出现偏差。评教系统如果具有这些方面，上述绩效问题，如指标与标准，评价者的信度，绩效信息来源等就会迎刃而解。因为，评审系统是通过绩效委员会及员工参与的形式审议绩效评估系统存在的问题；反馈系统在反馈之前需要对影响评教的各类因素做客观的评估，由管理者与被评估者通过面对面畅谈达成共识，管理者与被评估者就绩效改进计划形成一致的意见，并为组织培训提供参考；而申诉系统是保证评估正确，改正评估问题的最后一道防火墙。如此评教系统才可能达到可信性、有效性、减少偏差和实用性等四个方面的要求。
评教是一个系统，而不是一个孤立的事件。学生对课堂教学的评价并不是仅仅对某一事件的单纯反应，它不可避免地受评教系统框架因素的影响，设计不良的评教系统的任何方面均会影响其结果的正确性。可以想见，一个残缺不全的评教体系，一个内部存在着不一致性的评估系统，一个没有考虑到组织战略与系统协调匹配的体系，所有这些方面的问题最终都反映到评教结果上。如果不认真对待评教，建立及维护完善的评教系统，只是一味从教员身上寻找问题的原因，无异于缘木求鱼，不利于组织反思自身问题，不发生分数膨胀与等级膨胀才会令人百思不解。
其实，即便是设计精良的评估系统也难以避免系统本身及组织系统因素对其的影响。本文在下一点将详论之。
（四）忽略了评教是组织系统中的子系统
系统的观点认为，结构模式影响行为。当置身于一个系统中时，人们无论有多大的差别，都倾向于产生相似的行为结果。为了理解重要的问题，我们不能只看到个人失误或者运气不佳，也不能只看到人物和事件，我们必须看到隐藏在事物表面以下的结构模式。[28]评教本身是一个系统，这一系统对结果的影响主要表现在绩效指标的“因用而废”，评估系统的反作用力，以及组织系统因素对教员行为的影响。
由于缺乏系统的观念，我们对美国的经验简单地拿来是懒政的表现。美国的教育体系与我国不同，虽然存在分数膨胀，但是不至于危及教育的根本。因为美国高校分数膨胀与宽进严出是相辅相成的，高淘汰率的压力是保证学生认真学习的关键，是其大胆将评教结果运用到人事目的的底气。同时，美国高校的行政与教员之间是服务关系，而非管理关系，比较尊重与在乎教员的意见与建议，有问题也比较容易得到解决。我国既没有严格的学生淘汰制，也没有评教的评审制度与良好的反馈制度，加上教学与行政人员之间的隔膜，这些都不利于系统的整体改进，不利于发现与解决评教双重失效的问题。其实，美国式的管理并非总是好的，也并不总是适合我国。诚如质量管理大师戴明所说：美国什么东西都可以输出，但是就是不能输出管理，但不幸的是，美国管理已经蔓延至全世界。[29]
评估中的“因用而废”现象会导致评教的失效。这一现象与绩效测量标准的自身变化特点有关，即随着时间的流逝，绩效测量标准会由于进步学习、退步学习、选择、抑制及社会共识等原因逐步失效。[30]所谓进步学习是指人们在绩效相互观察和趋同的过程中发生的学习，使得绩效标准在执行过程中其变异减弱。退步学习意味着学习了错误的教训，从表面看绩效改善了，实际上真实的绩效并没有改变，甚至更糟。选择的意思是组织在绩效考核时会留下绩效出色的，淘汰差的，以至于绩效标准失去了原先的甄别能力。抑制是指绩效的差异往往受到抑制，尤其当绩效差异持续存在时，即便个体绩效存在显著差异的情况下，绩效评分会悄悄滑向高分一端，这也使得绩效指标的变异性减弱。社会共识指的是群体对某种标准或者事物看法的一致与否影响到评估者对其绩效的判定。
评教系统是一个控制系统，而控制的特点是，哪里有控制哪里就有反抗。绩效评估是人力资源管理控制系统中的一环。[31]当控制系统对人的行为进行控制时，并不能像控制任务和机器那样达到期望的结果。因为组织并不是一架精密的机器，而是由人组成的，人会对控制尤其是严密的控制产生反抗或者抵制。组织的管理者发现，作为被考核者都会想方设法影响考核结果。[32]因此，通过严密的管理控制系统以提升组织绩效的方法已经遭到越来越多的抵制与反抗，具体表现为机械的官僚行为、策略性的行为和抵制行为。[33]作为组织，在设计评估系统时就需要综合考虑到系统的反作用力对之的影响，采取相应的措施及时了解组织成员对组织制度与系统的意见与感受，以抵消或者减弱反控制的力量，营造和谐的组织氛围。
没有认识到评教系统与其他评估系统的关系及影响。教员的绩效由三个方面构成：教学、科研、项目。虽然教学排在第一位，但实际上真正对教员职称起决定作用的是后两者。而职称对教员来说，既重要又紧急，它决定了稀缺的时间与精力绝大部分分配在科研与项目上，而非教学上。从人力资本属性上看，科研与项目属于流动性资本，可以随着教员的流动而转移，教学更多具有专用人力资本的特点，很难随工作地点的变动而转移。聘任制下的教员失去安全感，具有增加流动资本，减少或者抵制专用资本对自己时间与精力的侵占的倾向。因此，注重评教系统与组织其他系统之间的联系而非简单地将评教作为杀手锏，更有利于问题的解决。
研究发现组织内成员对组织的满意感从来是一个综合的对组织整体状况的感受。其受组织情景因素的影响最大（占40%到60%），评价者个人特征因素次之（占10%到30%），两者的相互作用最小（10%到20%）。[34]与个人特征因素相比，组织情景因素是更为重要的影响因素。这种态度固然受被评价者（即教员）的影响，但是更受其对组织的整体态度，及自身因素的影响。正如戴明所说，员工方面的问题94%是组织的问题。[35]
以事件解决事件，头痛医头脚痛医脚，而不去思考事件背后深层次的原因是评教问题产生的领导方面的问题。组织因为要以学生为本，便简单地采取控制教员的做法，不考虑这一手段的前因变量，控制变量，系统的设计，以及该系统与其他系统的制衡与平衡，更没有考虑到在以学生为本的同时另一个不可忽视的因素是以教员为本。正如企业界所流行的，没有满意的员工，就没有满意的顾客。那么，没有满意的教员何来满意的学生？
评教结果不仅应该剔除我们前所述的控制变量或者调节与中介变量，还应该考虑到评估系统设计的因素，组织系统的政治因素，系统自身变化的特点，以及反控制因素等组织情景因素对之的影响。评教结果一方面作为诊断评价双方问题的依据，另一方面应该主要作为学校反思自身存在问题的契机，而不应单纯将之作为奖惩教员的依据。即便是公开评教结果，加大对教员的奖惩力度，其能够对组织绩效提升的影响也非常有限。因为教员作为整个系统中的一份子，其所能够左右的东西有限，组织层面的问题与学生层面的问题不能依靠教员的一己之力予以改变。所以组织需要反思与修正评价系统的问题，完善组织方面的不足。
总之，评教系统双重失效的原因或许是多样的，但是评教目的与手段的混淆是最主要最直接的原因。其次是将评教简单化，忽视其有效边界，没有意识到评教是一个系统，评教系统的设计与系统因素之间协调一致对评教的影响。更为重要的是，忽略作为组织系统的一个子系统，评教不可能不受组织系统因素的影响。因此，本文认为，评教应该是组织、教师和学生共同改进的契机。
三、建议
（一）明确评教的目的与有效边界
鉴于将评教结果运用人事目的所带来的评价失真的问题，首先管理者应该明确自己的责任不是监督而是领导，应致力于提高教员的质量理念。高校需要回归学生评教的目的性：即重在反馈而不是奖惩，重在提高教员的教学水平，而不是为了秋后算账。同时，以人事决策为目的的调查不可简单地使用平均数，可考虑使用中位数，必须排除评价者的个体特征因素及课程特征因素对之的影响；采用多信息来源的评价方式，比如督导评教，同事评价，考核委员会等多种形式，将学生评教作为参考之一，而不是唯一来源。这样不仅可以得到全面真实的信息，而且有助于提高教员维护教学质量的积极性与热情。
评教结果受很多控制变量的影响，其中有很多属于教员不可控因素，因此不可只是将其简单公布了事。评教系统中应预先设置控制这些变量的程序，在正式反馈前认真分析控制变量，属于组织层面的问题反馈给领导及相关职能部门，属于学生方面的问题，需要组织通过相应的制度与措施加以解决，这样才能给教员客观公正的反馈。准确的反馈意见既有利于促进教员有针对性的改进自身问题，而且教员可以做出符合学生及组织预期的改进，从而调动学生建言献策的积极性。
（二）完善组织的绩效评估系统
评价失效很大程度上是由评教系统的设计问题引起的。因此，通过评教和奖惩教员不仅不能改变组织的问题，也无法提高组织绩效。这要求组织首先加强过程控制，尤其需要做好前馈控制，建立集体备课制，确保投入正确的“质量要素”，而不是只做事后诸葛亮；其次根据学生与教员关系的微妙性，建立第三方的信息反馈渠道，将学生对教员及课程的意见及时反馈给教员，以便将不良的绩效控制在过程之中。针对评教系统中存在的教员绩效定义、绩效指标与标准的问题，应该建立与组织战略目标一致的教员绩效定义，将组织战略目标层层分解到评教指标中。评价指标能够真实地反映学校的战略目标，担负传递组织价值观的任务。从关注任务绩效转变到重点关心教员的关系绩效，以减少评价内容狭隘性和误导性，并尽量用行为化或者是描述性的评价标准，减少评价标准的主观色彩，增加评教的客观性及反馈的准确性与针对性。与高校的使命与价值观对应，确立纵向的绩效评估制度，即注重教员未来绩效提高方面，而不是仅仅纠缠于其过去的以及与其他教员相比之下的绩效。针对大学生及其评教的特点，学校必须定期开展学生评教培训工作，通过各种途径让学生学习有关评教知识，掌握评教技能与素质，使其了解、熟悉评教的方式方法及在评价中应该注意的一些问题，从而自觉运用评教理论指导评教实践，增加评教的信度。针对评估系统在评审反馈申诉方面的欠缺，成立教员绩效评估委员会，由管理者、专家、教员及学生代表共同组成，以保证评教体系的科学性和有效性；在发放评教结果的同时也发放教员反馈意见表，用以收集教员对评教结果的意见或建议，以不断改进评教系统。建立基于反馈系统的教员绩效改进与培训计划，解决现在只评教，而无教员改进计划和系统培训计划的弊端。
（三）评教结果为组织改进提供反馈信息
绩效评价系统的建立并不意味着可以一劳永逸，需要动态调整，以适应绩效测量工具逐渐失去变异性的特点。把评教结果仅仅作为反馈的手段，加强对评价者的培训等措施有助于减少和削弱评教的政治色彩及反控制效应。此外，利用竞争优势效应与合作优势效应也是很好的解决方法，比如基础课或者专业课用导师组的方式上课，既有利于教员间的相互学习，也有利于其相互比较与提升。组织需要综合协调各评估系统的权重分布，以便合理地引导教员的绩效与行为，减弱评教系统与其他评估系统的矛盾。组织需要用系统的观念，加强师生员工之间的沟通，建立组织信任、尊重的良好氛围，减少师生之间以及组织员工之间的对立与隔膜，注重与培养员工的关系绩效[36]，以提升教员的利他行为、利组织行为及利工作或任务行为，从而减少和削弱员工对管理控制系统的抵制与反抗。与此同时，加强成员的满意感调查，了解组织问题之所在，也体现出尊重、信任和体贴组织成员的文化，化解由控制系统带来不满与反抗。这些策略只有在组织层面才有改变的能力与改变的可能。因此，评教结果不应仅是给教员提供反馈，更是学校反思自身存在问题的契机。
（四）显而易见的解决方法往往无效
领导的目的不只是找出人们过去的失败，而且还要消除失败的原因，让员工花更少的时间就可以把工作做得更好。把变异、麻烦、失误、犯错、低产量及大多数意外的“共同原因”去除，是管理阶层的首要责任，但是“共同原因”还会接二连三地不断出现。其次，必须改进整个系统，使每个人能持续把工作做得更好、更满意。再次，处于系统内的绩效表现愈来愈稳定，让人与人之间的明显差异不断消除。而这些都需假以时日，绝非可以一蹴而就。
对付分数膨胀与等级膨胀最简单的方法是规定学生的分数和教员的绩效等级呈正态分布，这种方法当然有效，但这只是治标之术，不能达到治本之目的。同时，也与高分数的假性缺乏的原则相悖。[37]戴明所说的高分数的假性缺乏是指由评分与排名导致的现象，他认为好的学生和好的员工并不缺乏，为什么不能全班都得最高分，没有人垫底。当然，由于系统问题而产生的分数膨胀和等级膨胀与高分数的假性缺乏表面相同，但是有本质上的差异。
总之，以上建议是相辅相成的，明确评教的本性是解决分数膨胀及等级膨胀的关键；同时，重视评教的控制变量是解决评教问题的第一步；完善评教系统，有助于解决只是从教师身上寻找问题根源的思维定势与路径依赖。当然，最终需要组织整个系统的力量才能从根本上解决问题。
（感谢陈春声教授在论文写作过程中的宝贵意见！）
注释：
??本问卷的调查对象为部属A高校的全日制本科生，共计发放问卷400份，回收368份，有效问卷365份。男女生与文理科人数大致平衡。没有在教员中大规模发放问卷，只是做了一些访谈。该研究数据主要从学生角度进行的。在这里要特别感谢李泽华同学在问卷发放过程中所付出的辛勤劳动！
??本文认为，在评教结果作为人事决策的政策下，评教压力主要是针对教授以下的教员，因为这类教员的评教分数决定了他们在职称评审中会不会因此被否决，因此不能做到无欲则刚。所以，他们的反应比较能够说明问题。因此，有些副教授升到教授之后的第一个反应往往是自己可以特立独行了。当然，有些失去升职的希望与可能的教员也有可能做到比较超脱，本文选择访谈对象时也排除了这些人。
??新教员不适宜参加评估，组织应该给新教员三年的适应期。
??某学院随机抽取的14个较多给大学生上课的副教授及少数讲师网上评教的平均得分情况。
??学生评估的数量在20或20以上时，学生评估的可靠性就能通过最好的客观测验。而对班级规模在50-100人之间，分数则较低；人数在30人以下，与超过100人的班级教员易得高分。
参考文献：
[1]陈国海.我国高校“学生评教”研究综述[J].高等教育研究学报，2001(1)：30-32.
[2]Oliver,R.L.,Sautter,E.P.,“Using Course Management Systems to Enhance the Value of Student Evaluations of Teaching”[J].Journal of Education for Business,80(4):231-234.2005,
[3][30]马歇尔・W・迈耶（Marshall W. Meyer）著.绩效测量反思：超越平衡计分卡[M].姜文波译.北京：机械工业出版社，2005. 43-60.
[4]佚名.美国高等教育面临新挑战[EB/OL].福建青少年研究，2008(11).省略.cn/Html/11th/20080830150540745.htm，2009-11-15.
[5][7]中国网.高校推学生为教师打分引乱象：建议评教结果公开[EB/OL].省略/news/edu/2010-02/04/content_19365568.htm，2010-02-04. 吴祚来.师生共同“混课堂”不可小觑[EB/OL]. news.省略/opinion/society/detail_2010_11/07/3026420_0.shtml，2010-11-07.
[6]邓菊香.消除教员抵触学生评教心理的对策[J].当代教育科学，2004(1)：57-58.
[8]瞿宝奎主编.教育学文集・教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989. 301.
[9]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1998.15-17.
[10]Wilson,R..New Research Casts Doubt on Value of Student Evaluations of Professors [M].The Chronicle of Higher Education.1998.
[11]陈晓端.美国大学学生评价教学的理论与实践[J].比较教育研究，2001( 2 )：29-32.
[12]理查德・帕斯卡尔，安东尼・阿索斯著.日本企业管理艺术[M].陈今森等译.无正式出版，1983.94；詹姆斯・N・巴伦等著.战略人力资源――总经理的思考框架[M].王垒等译.北京：清华大学出版社，2005.176-177.
[13]邓菊香.高校学生评教有效性研究[D].湖南师范大学硕士学位论文.2004. 10.
[14]London,M.,Wohlers,A.J.Agreement Between
Subordinate and self-Rating in Upward Feedback[J].Personnel Psychology ,44(2):375-390.1991.
[15]Gireenwald,A.G.Validity Concerns and Usefulness of Student Ratings of Instruction [J],American Psychologist, 52(11):1182-1186.1997.
[16]Feldman,K.A.Consistency and Variable among college students in rating their teachers and courses[J].Research in Hither Education, 6:223-274.1977.
[17]中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书・教学(上)[M].北京：教育与科学出版社，1990.185-192.
[18]Common Questions on dent Evaluation of Teaching Forms[EB/OL].iediis4.ied.edu.hk/celts，2004,4:12
[19]宋映泉，田勇强.评价课程还是评价教师？――关于影响学评教结果若干因素的实证研究[J].中国高等教育评估，2000(3)：37-41.
[20]冯平:评价论[M].北京：东方出版社，1995.29.
[21]王景英.教育评价理论与实践[M].长春:东北师大出版，2001.149.
[22][35][37]王新凤，杜丽娟.学生评教中评估偏差的心理分析[J].高教评估，1994(1)：98-100.
[23]蔡敏，张丽.大学生参与教师教学评价的调查研究[J].高等教育研究，2005(3)：69-73.
[24]戴明著.戴明论质量管理[M].钟汉清译.海口：海南出版社，2003.3.
[25]彼得・德鲁克等.知识管理[M].北京：中国人民大学出版社，1999.3.
[26]Borman,W.C.,White,L.A.,Dorsey,D.W.“Effects of Rated Task Performance and Interpersonal Factors on Supervisor and Peer Performance Ratings” [J]. Journal of Applied Psychology, 80(1):168-177.,1995,
[27]王志强.论大学生行为特点及行为倾向[J].松辽学刊（人文社会科学版），2002(6)：70-71；黄加海.当今大学生心理特征透视[J].湖北商业高等专科学校学报，1999(2)：57-58；周向欣.大学生心理特点的分析[J].牡丹江医学院学报，2000(3)：84.
[28]彼得圣吉著.第五行修炼[M].张成林译.北京：中信出版社，2009.47
[29]苏伟伦编.戴明核心管理思想读本[M].北京：中国社会科学出版社，2003.14.
[31]黄桂.人力资源管理与管理控制系统关系之研究[J].吉林大学社会科学学报，2006（5）：137-141.
[32]爱德华・拉齐尔著.人事管理经济学[M].刘昕等译.北京：生活・读书・新知三联书店，2000.468-470.
[33]Lawler,E.E.,Rhode,J.Information and Control in Organizations Pacific Palisades[M],CA: Goodyear.,1976,
