任务型语言教学的定义精选(九篇)

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第1篇：任务型语言教学的定义范文

关键词：任务型；语言教学；方法

一、任务型语言教学的产生

1.产生的历史背景

1980年左右，第二外语研究者以及相关的语言教学研究者将任务型语言教学作为一种新的教学方法提出来，它的目标是让学生通过使用语言来完成任务的方法学习相关知识。随后还有很多的语言教学专家在任务型学习的认知理论等方面做了诸多的研究，这让任务型语言教学理论得到了大大的充实。

2.任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学理论源自于很多方面，其中包括了心理学、社会语言学、第二语言习得研究以及课程理论等。在《任务学习的框架》这一书中，Willis（1996）概括了语言学习应该包含的四个基本条件。第一，要有语言环境，有许多的、真实的语言输入；第二，有机会运用语言，要能使用语言去做事情，交换信息，这是真正的输出；第三，要使用语言，包含听、说、读、写等各种活动；第四，有理想的教育模式，可以提供各种语境去注意语言。提倡者们坚持这一观点，即学习语言的最好方法是让学生做事情，在不断完成种种任务的过程中学习语言。

二、任务型语言教学的研究现状

1.国外研究现状

有关任务型语言教学的研究始于1980年左右。帕布（1987）认为，任务是学生从所给信息中通过思维活动得出结论，这样的活动可以使学生自己调节控制自己的思维过程。帕布把这些活动分为四种类型：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动。后来Candlin在1987年对任务的概念又进行了定义。他认为，任务是一系列有区别的和有层次的活动，这类活动包含着沟通的问题，是教师和学生通过各种认知和交际的过程找到解决问题的方法，并在活动中通过使用新旧知识来寻求活动要实现的目标。

2.国内研究现状

任务型语言教学自20世纪90年代后期被引入中国以来，渐渐受到了国内外语教学人士的重视。国内研究者认为任务型语言教学是交际教学的最新发展形态，而且其吸收了二语习得的相关理论，认为其理论来源于语言习得理论、社会建构主义理论和课程理论等。

三、任务型教学的实施

1.国外任务型语言教学的步骤

（1）任务型语言教学的原则。到现在为止，任务型语言教学还没有权威的、受到公认的教学原则。较为权威的有Jane Willis的设计原则，她还提到了任务施行必须坚持的五个原则，这五个原则分别是：①应该接触有价值的真实的语言；②应该有语言运用；③任务应该能刺激学习者运用语言；④在任务环的一些点上应该有一个语言的重点；⑤在不同时间，语言重点应该是差不多非常突出的。

（2）我国《英语课程标准》中要求的设计原则。我国的《义务教育英语课程标准》中提出，在任务型教学中：教授者应该使用创造性的方法，根据课程的整体目标，并且结合教学的主要内容，设计符合学生生活实际的教学活动，来吸引和组织他们积极参与。为了帮助教师更好地设计任务型教学活动，《英语课程标准》中提出了几点要求：①活动要有明确的目的并具有可操作性；②活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；③活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际运用语言的能力；④活动应该积极促进英语学科和其他学科之间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；⑤活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课外的学习和生活中。

2.国外任务型语言教学的模式

第2篇：任务型语言教学的定义范文

一、“语言教学任务”的明晰

1.“任务”概念的辨析

“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，不同时期和流派对这一术语的解释不尽相同：

(1)Long(1985)从非语言的角度把任务定义为：为自己或他人所做的一种无偿或者有偿的工作。(2) Breen认为：有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。若泛泛地将任务理解为“活动”或“练习”，就掩盖了“任务”这一概念的师生及生生互动、探究、对话、创造等特性。(3)Nunan从交际的角度认为：交际“任务”是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。这一概念忽略了语言教学中的另外两个必不可少的方面：知识认知和意义追求。(4) Krahnke认为：“任务”是为了语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，Krahnke将语言任务看成课堂之外、日常生活之中的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)从学生自主学习的角度认为：任务是受学习者的选择所影响、并且可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这一概念要求学习者为了实现某个目标而有意义地、自主地使用语言，突出了学生的学习主体特性，尊重学生的个体差异，充分信任学生主动学习、自我监控的能力。(6) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知信息和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。这一定义比较全面、完整地概括了“任务”的本质特点。(7) 夏纪梅等人认为：“任务”就是用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。

2.语言教学任务的构成要素

语言教学任务有五个组成要素：(1)目标：在语言教学任务的过程中或结束时所要达到的具有教育意义的目标。该目标不是静态、一元、权威、预设的，而是根据教学和任务达成过程的具体情境不断发展、丰富的，是一个以某个核心概念为中心、呈螺旋形上升的、多元、动态的目标。(2)信息输入：输入材料是语言教学任务过程中所使用或依据的资料，可以是文字材料，也可以是音频、视频、图像等非文字材料，甚至是作为任务背景的活动，也可以综合使用多种材料，使学生更充分清晰地理解任务的目的和内容，使任务更具操作性。(3)活动方式：参与语言教学任务的师生、家长以及相关社会人员所进行的一系列相关行为。教师以创设学生中心、意义中心的任务情境、鼓励学生确立任务主题和合作互助为主要方式；学生以对子、小组、班级合作活动和探究活动、自我评价和小组评价为主要方式；家长和社会人员以提供资源、协助构建建设性的任务情境、参与任务评价为主要方式。(4)师生角色：教师是语言教学活动的主要设计者、组织者、帮助者、引导者、研究者；学生是设计参与者、交际者、问题发现者、问题解决者、意义追求者，具有高度自主性、自觉性和创造性。(5)任务情境：语言教学任务产生、执行和完成过程中的相关情形、背景条件和环境，包括课堂教学情境、校园文化情境、家庭背景情境、社区和社会交际情境等，具有开放、动态和多元的特点。

3.语言教学任务的本质

语言教学任务的本质就是“在做中习得语言的事情”，是既有个体意义又关注真实世界的事情，它滋养和关照学生的情感世界，激发和增强学生的语言学习动力，促进学生均衡、完整的个体发展。它使语言学习从传统的单纯、机械、低效的语言项目练习模式中摆脱出来，成为有语境的、有意义的、有交际目的、有教育价值的语言实践。

二、“任务型语言教学法”的明晰

1.任务型语言教学法的本质

对任务型教学法本质的认识可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法(1anguage-centered approaches)，其课堂教学程序表现为向学生提供预设的、分级分序的语言项目的结构操练，学生以模仿、重复、记忆方法进行语言学习，教师注重学生语言的外在形式和精确性，按照预定的严格的程序讲授和练纲规定的语法和词汇项目。二是以学习者为中心的教学法(1earner-centered approaches)，关注和结合学习者的兴趣和需要，通过尽量多地为他们提供课堂交际机会，对预先选择并排序的意念和功能项目进行操练和实践，并认为学习者可以通过迁移、应用这些功能来完成真实生活中的社会交际需要。其课堂教学程序主要表现为以预设的、序列的目的语形式、意念和功能为核心和主题的交际活动，教师关注学生语言的功能特征和学习者正确运用这些形式、意念和功能的交际能力。三是以学习为中心的教学法(1earning-centered approaches)，它关注外语教学的认知过程和心理语言学过程，通过提供课堂上和社区中以意义追寻为核心的活动，鼓励学生参与开放、真实或接近真实的语言运用任务。其教学程序表现为一系列的问题指向型教学任务，在履行任务过程中，教师和学习者都注重语言的交际意义和文化意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过对话、协商、沟通方式来发现问题、制定决策、解决问题，沿着开放的、多元的途径达到动态、发展的教学目标，实现师生双主体的共同成长。任务型语言教学法就属于此类教学法。

K氏认为，这三类教学方法所表现的课堂教学程序在知识性质、教学内容的深度和广度上是递增扩展的，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，任务型语言教学法比听说法、交际法等具有更高的综合性、更广的适用性和更强的包容性。

2.任务型语言教学法的设计原则

(1) 真实文本原则。任务设计和实施过程中所使用的输入材料应来源于真实生活，履行任务的情境应尽量接近真实氛围，或使学生直接置身于真实生活环境。学习者必须在这种文化语境和社会情境中习得目的语，获得目的语的意义。(2) 连贯性原则。任务型语言教学的总目标是在发现问题、决策决定、解决问题的任务履行过程中发掘和发展学生的语言运用能力和意义构建能力，所以它在瞬息万变的现实情境中是不断丰富、动态发展的，其设计和实施过程必须保持教学和逻辑的连贯性与流畅性。(3)交互性原则。交互意味着双方或多方在民主、轻松、信任、相互尊重的心理环境中就某个共同关注的话题或事件进行平等对话、互通有无、协同合作，最终实现共同发展。Brown认为，有效的语言学习涉及对少量语言形式的控制及时地过渡到对相对无限的语言形式的自动加工，但在控制与被控制、管理与被管理、权威与服从的非交互性、消极的人际关系中，这种自动加工过程会受到抑制，而交互作用则是促进这种自动形式形成的有效途径。(4) 可操作性原则。在任务设计阶段，应充分研究学生的兴趣、需要、已有知识结构、心理准备状态、个性和智能差异、生活经验差异、家庭与文化背景差异、生理和心理发展阶段特点等，以保证任务目标在学生的“最近发展区”内，既具有适度挑战性，又具有现实意义和伦理价值。否则，过易、过难、脱离现实、违背伦理公德的任务都将成为“伪问题研究”，失去教育价值。(5) 过程性原则。语言学家早已取得共识：语言不是教会的，而是学习者学会的。换言之，语言学习不是传授性的，而是经历性的。所以任务型语言教学的焦点是任务的实施、完成过程，而非量化测量的结果，其教学评价侧重诊断性、形成性、质性、发展性的多元化评价。(6) 学生主体性原则。在任务型语言教学活动中，学生不再是处于教学的边缘位置，而是成为教师协助、鼓励和引导下的任务设计参与者、实践者和评价者之一，拥有相当灵活的活动时空、相当自主的选择和决定权、承负问题发现和问题探究的责任、行动监控和结论反思的义务，成为充分表达自我、发展自我的学习主体。教师的角色也转变成为信任、理解和尊重学生能力和向善意愿的导师、咨询师、合作伙伴和精神支柱。

3.任务型语言教学法的实施步骤

第3篇：任务型语言教学的定义范文

根据杰克·理查兹(2005)，TBLT教学的方法是基于使用交际和互动任务作为中央单位规划和交付的指令。这样的任务是为语言学习提供一个有效的依据。任务型语言教学是交际语言教学的原则的延伸，它的支持者试图运用第二语言学习的教学原则。在这里，杰克·理查兹给了我们三个重要点对TBLT的特点，和他们沟通和互动，谈判和真实的语言使用。

二、任务型教学法（TBLT）的特点

1.给任务一个适当的定义并不容易，同样定义TBLT也有一定的难度。然而，不难总结出大家普遍认同的TBLT的共同特性。任务型教学法是以任务为导向，例如，学习者对于一个目标进行有目标的活动。

2.任务型教学法不是以语法教学为目标的，因为任务型教学法的目标是以语言为目标，例如，探索语法规则。3.在任务型教学法的课堂实践当中，学习者的注意力原则上被集中在方法而不是在形式，例如，在绝大多数的时间里，学习者的注意力是在被表达什么上。4.交际任务承担的是与人们在日常的生活相似的活动。

5.任务在与他人交际中进行。

6.结果是对任务型教学法成效的重要评估。

7.结果应该是一些实在的东西，比如，时间表，报告，或者是协议或对某一问题的解决办法等无形的东西。

三、任务型教学法（TBLT）的优势

与其他传统的语言教学方法相比，TBLT有许多优点。回顾了前部分，TBLT是为了更好地理解语言的学习方式。首先，它体现了一个根本性的改变的“焦点”———从“教学视角”到“学习视角”。在语言教学课程，教师应该考虑如何为学生提供机会，形成假说对外语以及如何在实践中测试假说。强调学习过程与传统教学方法相比有所区分。TBLT是基于其教学大纲和学生的需求的设计过程。Skehan(1998)指出，任务难度应该严格控制，学生可以适当关注语言形式，以防止石化TBLT过程。理查兹和罗杰斯(2001)使用TBLT解释的目的:促进学生交互执行任务提供了自然语言学习环境，在此过程中表达自己，并试图了解他人，自然互动帮助他们检查和纠正他的假设。其次，学生获取新知识输入时更有效地理解他们在教室里通过谈判和相互作用过程。任务型教学法把有意义的学习过程放在第一位，而不是结果。把交际任务成为语言程序的重要组成部分，从而提高语言学习的过程的意义性。

四、任务型教学法（TBLT）的可行性探究

1.在执行任务的过程中，一方面，学习者可以通过自主学习创造性地使用语言。另一方面，学习者也受益很多从互动学习和合作学习。因此，它有助于培养学习者的学习技能，建立学习信心。最后，学习者的综合语言能力可以极大地增强。任务的例子包括写支票，字母排序，找到一个街头目的地和帮助他人十字街，酒店预订，或进行机票预订等。换句话说，任务意味着人们在每一个生活在起作用，在工作中，在两者之间。Long(1985:89)定义了一个任务从非技术和非语言的观点:一个任务是一项工作开展为自己或为他人，自由或者一些奖励。然而，从一开始，任务型教学法就不时受到了挑战和批评，多元化和不确定的定义在“任务”。定义的任务包括“一块解决要做的事。”（牛津英语在线词典）”“任务是一个通常分配的工作，经常与一定时间或完成一些困难的事情。”（韦氏在线词典）“一个具体项目的工作分配给一个人或去做某些事的时候，通常是非常困难或乏味的”。（Wordsmyth的解释）第二个和第三个定义意味着工作由权威或雇主的一个人或情况。乍一看，“任务”似乎不太可能担当这一任务，基础主张教育学旨在终身学习的动机，因为它是不情愿地协同和实施。（2004年Littlewood）然而，由于“任务”已经成为一种时尚在英语教学领域的今天，有必要密切关注它。英语教学研究人员提出的“任务”的定义范围，连续根据他们坚持交际目的的程度作为一个基本准则。虽然在语言教学领域的专家和研究人员努力使事情清楚，“任务”的定义，很明显，有时他们让别人和自己都不知所措。虽然他们给“任务”的定义是不同的重点和角度来看，有一个共同点:任务应该涉及现实的交际语言的使用。对于本文，目的不是使一个清晰定义的术语“任务”，而是要找出“TBLT”的本质，寻求更好地利用我们的商务英语教学。本文中定义的任务是根据那些Skehan(1996)”的任务是一个活动:意思是主要的;有一些与现实世界的关系;任务完成有一些优先;和任务绩效的评估任务的结果。”

2.任务型教学法在商务英语课堂中的应用。事实上，商务英语教学在一定程度上也是一种语言教学。在课堂中，不仅引进业务知识本身，而且还有语言知识等。尽管任务型语言教学在中国近年来练习，一些调查表明，在中国很传统的商务英语课堂教学方式并不难找到。在新的世界环境下，大学商务英语教学应逐步采用任务型语言教学方法。然而，在我们的商务英语班，缺乏教学经验，语言能力发展之间的冲突和考试成绩，不切实际的期望，都被认为是壁垒阻碍这种方法付诸实践。因此，进行研究任务型教学的方法是重要的，要从传统教学过渡到任务型教学。

五、总结

第4篇：任务型语言教学的定义范文

[关键词] 任务型 语言教学 高中英语 运用

任务型教学方法在高中英语教学中不但可以培养学生学习英语的兴趣，而且学生的语言运用能力也得到了明显的提高，不再是只会做题的“哑巴英语”了。学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，并转化为继续进步的动力。

一、任务型语言教学的概念

所谓任务型语言教学(Task-based Language Teaching)就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(task),将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养其运用英语的能力。

二、任务一般有五个部分组成：

(1)教学目标：让学生完成某一项任务而预期达到的目标。

(2)信息输入：输入材料可以是文字材料，如课文或对话，也可以是非文字材料，如图画，或与任务输入相关的一个活动等。

(3)活动方式：参与者所进行的一系列相关行为。

(4)师生角色：教师是活动的设计者、组织者；学生是交际者，主要任务是传递与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

(5)教学环境：环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式和学习环境。

三、任务型语言教学的特点

通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流,交流的最终目的是交际能力的提高,只有任务型练习才会给学生真正交流的机会,才能使学生真正学会运用。将具有真实性的语言材料引入学习的环境。真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言,理解语言并大胆地运用语言,达到脱口而出的效果,而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。既关注语言本身,也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务,让学生在教师指导下完成各项任务,进而按步骤完成课堂的总体目标。具有师生角色。学生是交际者,其主要任务是沟通,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者,教师应扮演助学者,任务的组织者和完成任务的监督者等。学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题,让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去,以完成各项任务而体验自己的学习过程。

四、任务型语言教学在课堂教学上的尝试

在任务型语言教学模式的实施过程中，教师要改变自己的课堂角色、教学观念、教学方式、教学内容的呈现方式。只有这样，才能保证学生的学习方式发生根本性的转变。

实例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根据本单元的中心话题――“环境保护”，可以设计相应任务。

任务：关注濒危动物行动

任务目的：

1.加深学生刘濒危动物的了解，提高保护濒危动物的意识。

2.运用有关语言，提高学生的口头表达能力。

活动时间：学完“热身”“口语”“阅读”“语法”之后。

语言知识要求：

(1)词汇：

名词：antelope,jungle,hippo,wolf,kangaroo,giraffe,endangerment species,fur,habitat,etc

动词：endanger,reduce,respond,etc

短语：deal with,die out，make a difference set free,adapt to,take a measure etc(2)句型：

a.When...be cut down...can no longer...

b.Many...are killed by people who want to...

c....are hunted for their wool.

d.There are few areas left where...can live

语言技能要求：读、听、说、写。

活动形式：班级活动，小组活动，个人活动。

操作过程：

(1)班级活动：采用brainstorming形式，列出濒危动物。任务分工：各小组负责关注一种濒危动物，具体了解：它们的形态特征（附图片）、生活习性、分布情况、濒危原因、提出拯救濒危动物的建议和保护措施。

(2)小组活动：讨论任务的计划和工作分配，如有的同学负责了解动物的形态特征、有的了解动物的习性等。

(3)个人活动：上网查找，或走访动物园。

(4)小组活动：小组交流、信息整合、运用电脑媒体、设计课件。

(5)班级活动：各组派代表在班上介绍一种濒危动物。师生共同评价，把有关课件放入学校的校园网。

任务后（Post-task）阶段有很多教学选择，在这一阶段，教师可以让学生重做任务；也可以鼓励学生反思任务的完成情况；此外，教师还可以鼓励学生关注一些形式问题，尤其是那些在完成任务过程中学生发现的问题。 五、任务型教学的意义

对任务型教学的研究在国内才刚刚起步，要真正体会到任务型教学的奇妙所在，还需要我们花时间去理解、品味、适应。单从学生的角度来看，任务型学习至少有以下几方面的重要意义。任务型学习是双边或多边的交互式活动，在活动中所学语言是交际的工具，其价值能得到充分的体现。学生对学习英语的价值直接感受，有利于提高学习的自觉性。任务型学习有较为明确的具体目的，有利于激发学生的学习动机。在完成任务的过程中，学生容易看到成就，体验成功，有利于激发学习积极性；同时也能感到自我的不足，有利于激发自我完善的欲望，启动不断学习的内在动力。在执行任务的过程中，每个学生都承担着一定的责任，因此有利于培养责任心。在任务学习中，有较多的人际交往，有较多的机会思考、决策、应变，因此有利于培养学生的性格和情感，发展运用交际策略的能力，同时，每个学生都扮演着一个角色，需要全身心的投入，这种身临其境的感觉有利于语感的生成。在任务型学习中不可能单纯使用一种技能或一项语言知识，因此有利于语言综合能力的培养；在学习中，学生更注意语言的恰当性、得体性以及语言与文化的关系，有利于培养学生运用语言进行交际的能力。

六、任务型语言教学应注意的问题

任务必须有明确的目标,学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流,才能完成任务,才能达到交际效果。教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。任务要具有可操作性,易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。任务型教学目的是提高学生用英语进行交际的能力,因此完成较难任务时对学生也不能使用母语,要求学生在课堂上必须讲英语。任务必须有一个结果。在任务完成以后,学生应该有一个成果。可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来。使完成任务的学生体验成功的喜悦。

总之，任务型教学就是让学生通过完成任务，在掌握语言知识的同时对单元话题有更深刻的了解；学会用英语开展调查研究，探究未知领域；培养学生从众多信息中筛选所需信息的能力，以及对所获信息的分析和判断能力；陶冶学生的情操，激发其对生活、对科学、对自然和对祖国的热爱。

参 考 文 献

[1]陈琳、王蔷、程晓堂《英语课程标准解读》北京师范大学出版社，2002

第5篇：任务型语言教学的定义范文

 

关键词：任务型教学　英语阅读教学　应用 

 

一、任务型语言教学 

1.型语言教学的定义。所谓任务型语言教学（Task-based Language Teaching）就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（task）,将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养其运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体,以完成任务为动力,把知识和技能融为一体,通过听、说、读、写等活动,用所学语言去做活动,在做活动的过程中发展运用自己所学语言,教育学生为用而学,在用中学,学中用,学了就用。 

2.型教学法的理论基础。任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设”。Krashen区分出了两个语言学习概念：学习（learning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为，学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然而然地产生。 

Long提出，语言必须通过“对话性互动”才能习得。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”，比如，学生通过改变话语来理解并获取信息。例如，用”I don’t understand.Can you repeat”等。这样，学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。 

根据上述理论，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。 

3.思想。（1）坚持以学生为中心，以任务为基础的教学原则。（2）贯彻英语学习的交际性原则，创造使用英语的机会，使学生学以致用。（3）教师的作用：设计者、研究者、组织者、促进着、协调者。 

4.型语言教学的特点。任务型语言教学立足于学生本身,把学生作为教学的主体,教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动,使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。其特点在于:（1）通过语言交流可增强学生可持续学习的兴趣与动力,达到提高学生交际能力的目的。（2）个人练习更加充分,每个同学有展示自我的机会,在共同的活动中,同学们可以取长补短,相互学习,共同提高。（3）既关注语言本身,也关注学习过程。（4）以学生为本,促使学生自主发展。（5）有助于将学习者个人的经历,周围的生活与课堂学习紧密联系。 

5.任务的结构。任务型课堂教学设计中的任务具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。（1）教学目标（goals）：任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力、语篇能力和策略能力。（2）输入（input）：输入是指“设计任务的资料”。输入的来源多种多样，包括报刊、小说、课本、歌曲等。（3）活动（activity）：活动是指人物，而不是指练习。（4）师生角色（teacher/student role）：学生是交际者，其主要任务是沟通信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演促进者、组织者和监控者，有时也加入到活动之中担当学生的“伙伴”。（5）环境（setting）：环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等。 

第6篇：任务型语言教学的定义范文

【关键词】 任务型教学 新目标英语 课堂教学

一、引言

任务型语言教学模式是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。近年来国际上广泛采用任务型语言教学方法，教育部制订的《国家语言课程标准》（实验稿）以及现行的《新目标英语》均强调了以任务为基础的语言学习。

二、问题的提出

那么什么叫“任务”——-task呢？语言学家M .Long给task下过如此定义：“任务”是指一切“变化性互动”的各项活动，它完全可以产生在英语的课堂内。可是，我们课堂内的学习活动，诸如老师讲解，学生抄写的活动是否就是任务呢？不，这些仅仅是练习（exercise），课堂上的信息沟通过程才属于任务的范畴，正如语言学家Hurler所说language is used doing thing。强调在“做中学、用中学”，为学生提供更多的语言实践机会，发挥学生的主动性和创造性。倡导教师要根据教学内容，创造性地设计各种各样的活动，让学生学会用英语做事，在做事的过程中学习英语，并形成综合运用英语的能力。

经过几年的英语教学改革，任务型语言教学渐渐走进了课堂。《新目标英语》就是依据任务型教学理念编写的教材，它具有以下特点：

1. 按照任务型教学的原则设计语言实践活动。《新目标英语》教材的每个单元都围绕一个话题编写，让学生通过体验、实践、参与、合作、交流和探究等学习方式学习和使用英语，完成学习任务；

2. 教材内容联系社会生活，贴近学生的生活实际，语言情景真实，富有时代气息。

3. 在编排上突破了传统模式，体现了语言教学的整体性和综合性。

笔者在多年的教学实践中发现，《新目标英语》教材的很多单元都包含若干学习任务，但有些学习任务的关联性不大；有些任务就本单元而言是连续的，但就一节课而言却显得突兀而缺少完整性。在使用本套教材的几年中，笔者不断摸索如何将多项任务有机联合起来，做到既能疏导教材的内容，又能使学生注意力和兴趣得以相对集中。

三、设计各项任务时应注意的问题

教师应深入钻研教材，分析教材的结构特点，捕捉学生的兴趣和认知特点，力求找出两者之间的最佳结合点。具体来讲，教师在设计教学任务时应考虑以下几点：

1. 设计的任务应以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式应贴近学生的生活。教师应考虑在日常生活中的什么场合或情境下才会出现所设计的任务，这样才能使任务变得有意义并具有可操作性。

2. 设计的任务有利于学生学习英语知识，发展语言技能，提高语言运用能力。

3. 任务要有利于学生习得语言知识，提高语言运用能力。教师所设计的任务不应仅限于课堂教学，也可以延伸到课堂以外。

4. 多设计互动性强、形式多样的任务。互动性强的任务有利于提高学生运用语言的能力和分析问题、解决问题的能力。任务的形式包括指令型任务、猜测型任务、竞赛型任务、调查型任务、展示型任务和表演型任务等。多样性的任务能调动学生的参与热情，提高他们的积极性。

5. 根据主题，结合教材的重难点，构建阶梯型任务链。教师所设计的任务应有简到繁、有易到难、前后连贯、层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环，并有数个微型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应当先输入后输出，使各教学环节以阶梯式层层推进。对于与本课主题关系不大的任务，教师应敢于舍弃，并从与主题相关的语言材料入手，设计既与主题相关又能让学生学习教材内容的任务，使各项任务有机链接起来，以保证课堂的整体性和流畅性。

四、实践反思

笔者在教学实践过程中始终遵循任务型语言教学在“做中学”的原则，把课堂中更多的时间交给了学生，充分发挥他们的主动性和创造性，使其通过体验、实践、合作和探究等方式，全面发展学生的听、说、读、写等语言技能；任务内容与学生的兴趣和爱好紧密相连，提高了学生学习英语的兴趣，调动了他们的积极性和表现欲。

五、结束语

当然，也发现了一些有待改进的地方。例如，任务的难度以及任务链的系统性和连续性难以把握；兼顾任务所需的语言、思维和活动条件三个方面将任务由简单到复杂地排列起来非常困难；有些任务需要占用大量时间；如何调整任务的内容及进程，真正达到每项任务的目的，还需要教师的不断探索。

[1] 教育部. 义务教育英语课程标准[M]. 北京：人民教育出版社， 2007.

第7篇：任务型语言教学的定义范文

论文摘要：英语写作研究是中国当下英语教学研究领域的热点之一，“任务写作教学法”以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，是一种顺应教学改革的新型的外语写作教学法。笔者在jane willis（1996）所提供的任务型语言教学模式的基础上修订了一个三阶段的写作试验模式，并对其进行描述和操作。课堂教学表明，“任务写作教学法”有利于学生自主学习创作，在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。  

 

随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。 

一、“任务写作教学法”中“任务”的定义 

“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。richards、platt 和weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。 

尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。long和crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。 

二、“任务写作教学法”的理论 

1.语言习得理论 

任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。 

2.社会建构理论 

williams 和 burden（1997）将lev vygotsky 的社会建构主义理论与 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。 

3.课程理论 

课程理论指的是van lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3a课程观，即意识、自主与真实。van lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。van lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。 

二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用 

1.“任务写作教学法”的写作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。 

willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。 

（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。 

（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。

（3）修改在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。 

2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践 

在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。 

笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。 

（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年来，计算机的应用越来越广泛。 

2）计算机能做许多有益的事。 

3）计算机也有许多副作用。 

（2）合作写作阶段。 

1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）写初稿。 

到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。 

（3）修改编辑阶段（同上）。 

三、结语 

在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。 

“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。 

“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。 

参考文献： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

[4]richards,j.c.,platt,j.platt,h..longman dictionary of language teaching and applied linguistics[m].london:longman,2000. 

[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[j].外语界,2001,(4):41-46. 

[7]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第8篇：任务型语言教学的定义范文

[关键词]建构主义 任务型语言教学 3P教学法 借助任务

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0145-03

一、建构主义的学习观

认知加工学说是建构主义的思想来源，维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人也发展了建构主义的学习观。皮亚杰和布鲁纳等人解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，而维果斯基的“文化──历史”发展理论也成为建构主义思想发展的重要基石。布鲁纳认为，教育就是为学生提供一个现实世界的模式，通过这种方式，学生可以解决实际生活中的问题。知识是学习者自身构建的结果，而不是由别人传递的，建构是在与他人交往的环境中产生的，是社会互动所带来的，学习者要从个人的背景知识来构建对他物的理解和意义。教学应该置于有意义的情景中，而最有意义的情景是所学的知识可以在其中得到使用。在整个学习过程中，学生（知识建构的主体）、教师、任务和环境构成了其中的要件。

建构主义学习观指导教学的原则还包括：承认学生的原有知识经验在学习中的重要性，了解并正确处理学生的前概念；引发学生的认知冲突，激起学生科学探究的欲望；鼓励学生发问，提出开放性问题，让学生在问题解决中建构知识；鼓励学生反省，学会自主监控学习过程；重视学习方法指导，为学生知识建构提供认知工具与策略；提供学习资源，让学生参与寻找用于解决问题的信息；采用形成性评价，强调学生在学习过程中的表现等等。

二、基于任务的语言教学（Task-based Language Teaching）

任务型教学法是教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。20世纪80年代从英国发起，后来逐渐发展起来，代表人物有伯拉胡、纽南（Nunan）。它主要体现的理念就是“在做中学”（learning by doing），“用语言做事”（doing things with the language）。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

Long（1985）曾给任务（task）下过这样的定义：

A task is a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward. Thus， examples of tasks include painting a fence， dressing a child， filling out a form， buying a pair of shoes， making an airline reservation， borrowing a library book， taking a driving test， typing a letter， weighing a patient， sorting letters， taking a hotel reservation， writing a cheque， finding a street destination and helping someone across a road. In other words， by 'task' is meant the hundreds and one things people od in everyday life， at work， at play， and in between. （Long 1985：89）

任务与练习的区别在于：首先，任务具有自身的目的性。也就是说任务本身包含非教学目的和任务设计者所期望达到的教学目的。其次，任务通常会产生非语言性结果。第三，任务具有开放性。任务的执行没有统一的模式或套路、结果和途径，甚至使用的语言是不固定的、可选择的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务型语言教学的特点包括：（1）使用真实的语言材料。（2）意义优先。教学的重点是语言的内容含义，而不是语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得。（3）以完成任务为评估标准。（4）重结果而不重形式，用目的语言交流来学会交际。

目前对任务型教学法的研究主要还有Nunan，Skehan和Willis提出的三种理论模式，其中Willis的模式包括三个阶段：（1）前任务（Pre-task）阶段；（2）任务环（Task Cycle）阶段：包括a. 任务（task） ；b. 计划（planning） ； c. 报告（reporting） ）；（3）后任务（Post-task）阶段：包括分析（analysis） 和操练（practice）。同时Willis（1996）区分了六种任务活动类型。这六种类型，包括：（1）列条目（listing）。（2）排序与分类（ordering and sorting）。（3）对比（comparing）。（4）问题解决（problem-solving）。（5）分享个人经历（sharing personal experience）。（6）创造型的任务（creative tasks）。Norris， Brown， Hudson和Yoshioke（1998）根据大量的理论研究和实践经验，提出了能调整任务难度的“3C”模式，即语码复杂性（code complexity）、认知复杂性（cognitive complexity）以及交际压力（communicative stress）。用3C模式调整任务难度，使教学中设计的任务型活动大体上呈现由易到难的趋势。

三、任务型教学与3P教学的差异和存在问题

（一）3P教学模式及其不足

所谓3P模式，即PPP模式，就是：presentation （展示）- practice （练习）- production（表达）。传统的3P教学法模式较统一，易于操作，是语言教学中较长使用的教学方法，它能在语言形式上做到循序渐进，又能在语言教学中体现一定的交际性，但是它的缺陷明显表现在：（1）3P法把语言输入和语言输出的两个过程简单地割裂开来，没有融汇。（2）3P法简单地认为教学过程决定中介语的发展过程。（3）3P法过于强调对于离散的形式点的安排和教学。总的来看，3P法并没有以学生为中心，忽略了交际意义对于学习语言所具有的巨大意义，忽略了学生的自主性和能动性。

尽管3P法颇受质疑，但是一直以来还是被普遍应用于语言课堂，因为这种模式对编写教材的要求相对简单，备课与授课容易，完成教学工作相对轻松，对学生的学习表现的评估更为直观，教学目标较为明确，所以长期以来，3P方法被用来编写教材和组织课堂教学。

（二）任务型教学与3P教学的差异

任务语言教学的最大优点就在于语言在真实的交际活动中得到运用，并且即使学习者在报告阶段还是要从整体上考虑语言形式。而3P模式只是把重点放在某一语言形式上。3P模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅，在该模式中可供选择的任务的范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色扮演、问卷等等）具有较强的灵活性，体现更多的主动性，让学生真正融入学习环境，而不只是被动接受，同时可以加入很多的激励性活动。

可以看出，3P 法把展示、练习、表达三个阶段相对地区分开来，学习语言的用法之后，再进行语言的使用。而任务教学法则具有明确交际的目的，始终以学生为中心的来完成有意义的交际任务。当然，任务教学法不是只让学生完成任务，置词汇、语法于不顾，它是把语言知识的教学与任务完成的过程较好地结合在一起，把语言输入和语言输出融合在一起，是让学习者在语言的使用中学习语言的用法，学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

（三）任务型教学的不足及实际操作中的问题

1. 任务型教学强调大量的语言输入和输出、语言的真实使用，课堂上大量的时间用在小组活动或结对练习上，所以有人认为在外语课堂的情境下学习是不实际的，因为有限的课堂时间显然不够使用。

2. 基于任务型教学的教材编写具有相当的难度，很难进行系统的编排，从而影响该教学模式的普及。

3. 在任务的选择、任务的序列等方面还没有明确的、使用性很强的标准。

4. 对学习者的要求很高，学生是参与者的角色，是自我“监控者”，还是“探险者”。但国内的学生比较习惯传统的教学方法，课堂上普遍比较内向、含蓄，学生较少积极表达自己的意见，不太容易适应新的课堂组织形式。这样容易降低学生的参与度和自信心。

5. 对教师的要求也很高，在实施任务型语言教学时，教师要调整自己的心态、角色意识和对学生的期待。但是很多外语老师掌握的都不是本民族语言，对语言的精通程度还不够。

6. 对学习者执行任务的结果的评价还不是很标准，实施起来也有难度。

7. 在教学实践中还没有出现大量的、有说服力的好的教学例证，教学成效还不是很明显。

（四）借助任务的语言教学（Task-Supported Language Teaching）

任务型教学法虽然能够在一定程度上改变外语课堂的沉闷气氛，使学生在使用中学习，激发学生的学习兴趣，但是考虑到我国外语教学的现状，基于以上对任务型教学在实际操作中的难度的考量，要求教师完全采用任务型教学是不太可行的。所以，在3P法的第三阶段――“表达”阶段，可以有意识地设计一些任务，这就是“借助任务的学”（task-supported Language Teaching）。利用这样的教学模式可以对现行的教学方法进行改进，同时实施起来也较为实际，可以把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来。3P法的三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式意义，机械性操练交际性练习，在教师控制下的操练学生之间基本自由的意义交流。所以，我们可以在3P法的最后一个阶段，也就是在表达阶段设计“任务”， 使语言从“死”到“活”，帮助学生逐步接近真实交际。

在一些英语教材中，已经可以看到“借助”任务的3P法的教学设计。笔者以《大学英语》（上海外语教育出版社）和其配套的多媒体课件为例，在每课分为“课文”、 “注释”、“生词”、“综合练习”几个部分。在第四部分“综合练习”中，并不只是像传统的教材那样，只是语法的练习，而且包括大量的结构形式方面的练习。而第五部分“综合练习”包含了一些交际性练习，如，看图复述课文等，很多都具有“任务”的特点。

3P教学和任务型语言教学侧重于不同的教学内容和教学活动，各种教学方法都有其利弊，不能一概否定或肯定，我们就是要在研究新的教学理念的同时，结合自身情况和教学对象的特点，创造性地进行使用，以此来丰富课堂教学，切不可照搬照抄，或过分追求任务的“热闹”，而忽略基本语言知识和语言技能的掌握。只有从实际出发，同时吸收新的理念，尝试新的方法，寻找行之有效的方法，才能提高外语学习的效率，加快学习者的语言习得。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Long， M.H.“Three approaches to task-based syllabus design” [J]. TESOL Quarterly，1992（1）：27-56.

[2] Nunan， D. “Communicative tasks and the language curriculum” [J] .TESOL Quarterly，1991（2）：279-295.

[3] Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York： Cambridge University Press，1989：57-67.

[4] Ellis， R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press，2003：78-96.

[5] Williams， M.& R. Burden. Psychology for Language Teachers： a Social Constructivist Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1997：23-27.

[6] Skehan， P. A Framework for the implementation for task-based instruction[J].Applied Linguistics.1996（1）： 38-62.

[7] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M] .北京：人民教育出版社，2003.

第9篇：任务型语言教学的定义范文

【关键词】高中任务型教学法 英语阅读 教学应用设计

一、任务的定义和分类

任务型教学法的主要特征是以“任务”为核心单位来计划，组织教学，任务的广义定义为：凡是能促进语言学习者语言学习进程的活动都是任务，既包括有目的，有意义的交际活动，也包括聚焦于语言形式的练习活动。狭义的定义为：只有为了某种交际目的而使用语言的活动称之为任务，任务必须有一个结果。任务的意义是首要的，同时有某个交际问题要解决，并与真实世界中类似的活动有一定的联系。

二、任务型教学中任务设计原则

1.在用中学原则。著名教育家杜威曾提出“做中学”的概念，在此笔者延伸为“在用中学”。学习过程应该是在教师指导下，学生以原有的知识和经验为基础主动建构知识的过程。

2.真实性原则。语言必须要在社会中进行应用才能实现语言的交际功能，因此，设计的任务要与学生的实际学习与生活结合起来，要提供给学生自然、真实的语言信息，激发学生的学习兴趣和主动性。

3.循序渐进原则。学习单元中的任务设计必须从学生的实际出发，让学生有能力完成任务，充分考虑任务的难易程度和内容侧重。因此，任务设计应该难度适当由简到繁，由易到难，层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务的循环。

4.形式―功能性原则。任务型教学重在培养学生语言能力的提升，也不仅仅是能应付考试。因此，任务的设计要注重形式和语言功能的结合，从而理解语言的功能和在实践中进行运用，还培养运用语言功能的能力。

5.以学生为中心原则。在学习过程中，学习的主体应该始终是学生，教师不应从头讲到尾，而应扮演一个指导者、帮助者和促进者的角色。教师的任务是努力使学生不断地进行思考、归纳和总结，最终获取新的知识。

三、阅读课教学中的任务设计案例

课文教学可以分以下三个主要部分：

1.阅读前的任务：导入话题，激活背景知识，导入新课并预测课文的主要内容和框架结构。

以book7unit 1 living well中的reading部分为例。

activity1：lead-in.教师向学生展示有残疾人生活学习的图片资料，请学生谈论图片内容，并向学生提出以下问题，引出单元话题living well

T：what the pictures reflect is true about the disabled people？ What do you think we must do？

S：we must save learn from them Cself help，study harder，live a wonderful life

activity2：discussion让学生讨论以下问题。

（1）what is the biggest problem facing the disabled people？

（2）what causes these problems？

（3）what can we do to solve these problems？

2.阅读中的任务设计（while-reading tasks）。要求学生快速通读课文，从整体上把握课文脉络，理解课文大意，找出主题句、关键词，使学生对文章的内容、结构和作者的写作意图有一个整体印象。教师要引导学生带着审美的观点认真阅读全文，了解文章的细节、段落大意及段落之间的联系，促进对篇章结构的理解。

3.阅读后的任务设计。阅读后的任务要求对文章主要内容做出鉴定和判断。这种任务有助于培养学生的创造性思维和加深学生对文章的理解和分析能力。任务后活动包括三个方面：（1）课文的巩固及深入。识别文章功能及作者的写作风格（2）课文学习的延伸。（3）课文学习的迁移。教师要善于挖掘教材中丰富的文化信息和思想内容，组织学生开展小组讨论，讨论结束后，各组选派代表向全班同学陈述本组观点。

四、任务型英语教学的几点教学建议

1.教师要依据教学目标和课文内容，创造性地设计贴近学生生活实际的教学任务，吸引和组织他们积极参与阅读活动，让学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式理解阅读材料，获取课文的主要信息，给予学生充分的语言表达机会。

2.外语教学理论与实践发展趋势是重视语言交际能力的培养，以培养学习者的语言能力为目标。因此，采用任务型教学模式时，教师要注重交际能力的培养

3.教师必须以一种理性的态度来对待任务型教学模式，并学会反思和创新。好的英语课是多种教学法相互协调，相互作用的结果。

4.教师在进行任务设计时，要考虑到不同层次学生的学习情况，进行有效的分层设计，使同学们的课堂参与率达到对大。

5.对学生的学习评价系统要有针对性，鼓励促进学生学习，教师要对评价结果进行总结和概括，以便及时改进教学任务设计。

任务型阅读教学模式也有其自身的局限性。教师应结合教情、学情及当地的具体情况进行阅读教学，学会反思自己的教学，吸收别人的优秀教育理念，继承和发扬原有的有效教学经验，努力使它与任务型阅读教学模式形成优势互补，从而推动任务型教学本土化的进程。

参考文献：