情境教学概念精选(九篇)

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第1篇：情境教学概念范文

关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

第2篇：情境教学概念范文

新课程改革为物理教学带来了生机与活力.过去枯燥、刻板的物理课堂变得情境化、生活化、活动化.“满堂灌”、“一言堂”正在被师生互动的生成教学取代，“为学生的发展而教”已经成为当今课堂教学的基本理念.但不可否认，目前高中物理教学尚未完全摆脱“应试教育的羁绊”，使得高中物理概念教学中存在诸多的问题.除了有教材的问题外，主要是教师和学生的问题.教师为了立竿见影地提高教学成绩，在概念的教学中重知识的灌输而轻功能的培养、重教学结果而轻探究过程、重概念内容教学而轻学生参与等现象.由于教师的不正确的教学观，使得学生对概念的学习变成记结论，不重视理解，张冠李戴.只背公式，不通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意义和适应条件，不注意物理概念的发展性和阶段性，以数学关系代替物理概念的定义等不良习惯.如何提高高中物理概念教学的有效性是我们每一位教师值得研究的课题.

物理概念是整个高中物理学习的基础！就像一座高深殿堂的一砖一瓦、一个生命机体的细胞.研究表明，概念在学生头脑中的生成仅仅依靠老师的讲授是不够的，因为讲授一般只能让学生对概念形成一些肤浅的认识和理解，而“属于学生自己的理解”只有在以学生为主体的情境中才能发生，即只有在恰当的情境中学生才能深刻认识和理解概念的内涵和外延，因此，对于高中物理概念学习而言，情境化就是一个重要的策略.

2高中物理概念教学中的情境化策略实施

由于高中物理概念的抽象性，因此建立一个真正的概念并不是那么容易的.心理学研究表明，一个概念的形成一般需要经历一个亲身体验和心理加工的过程，才能做到融会贯通.而这个亲身体验和心理加工的过程一般都必须是情境化的.具体到实施过程中，我们会发现情境化策略要想取得成功，更多地在于根据不同类型的概念选择不同的策略，并且在实施过程中要注意针对学生的实际，进行细节的处理.

2.1创设良好的质疑情境，引导学生参与质疑

科学的教学设计是有效地引导学生参与质疑的必须环节.我们面对的是富有个性、具有兴趣、爱好、特长的学生.以往的概念教学设计中，教师较多考虑的往往是概念教学目标，很少顾及学生大脑中已有的认知结构、情感发展和引导参与.对物理概念教学的设计时，应该充分考虑学生的“最近发展区”，应更多地思考学生如何学习，如何促进学生的质疑.教师和学生应如何共同探究、平等对话，即学生在课堂上如何通过质疑、讨论、交流获得结论；教师如何组织并促进质疑、讨论，如何评价和激励学生的学习热情和探究的兴趣等，我们要坚持“为学生发展而设计”的原则，只有科学的设计才有可能使课堂变得生机勃勃、充满智慧，通过质疑、探究，实现创新.

如“位移”是高一学生首次接触到的一个“矢量”，学生对其理解有一定的困难.笔者在进行位移概念教学时有这样一个片段：

教师：力学研究的机械运动，即物置的改变，所以我们可以引入量化位置改变的物理量.例：一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.请大家讨论用什么物理量来表示这个位置变化.

A同学：用位移这一物理量来表示.（A成绩较好，可能预习过，但没有真正理解）

B同学：用南京到上海的直线距离表示.

C同学：用汽车通过的路程来表示.

D同学马上质疑C：如果各次沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车位置变化还是相同的，所以C的观点不对.

E同学质疑B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也行驶相等的距离，但汽车的位置变化不同，所以B的说法也不对.

教师：同学们回答得都很好.E同学的回答说明了什么？

有同学抢答：方向.

教师：那我们如何来表示方向呢？

接着引导学生总结归纳位移的概念.

这种通过学生自己的积极思考、质疑和探究活动达到目标的学习方式（探究式学习），不仅使学生很好掌握了位移的概念，还调动了学生学习物理的积极性，能提高学生的质疑等各方面的能力.

2.2创设有趣的实验情境，引导学生参与推理

学习的过程是一个思维不断趋向成熟的过程.引导学生会科学地思维，是物理教学的重要目的之一.物理概念教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理教学就要把知识的形成、发展过程展现给学生.具体说就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探索方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.在物理概念教学中，教师可创设有趣的实验情境，利用解惑式的疏导，把学生的思维引向深入，以使学生的思维逐步走向成熟.

如“自由落体运动”是一个重要的运动模型，是匀变速直线运动规律应用的具体的事例，学生受物理前概念的影响，容易犯下“亚里士多德式错误”.在教学过程中，笔者先后设计了如下实验引导学生探究.首先提出了：羽毛和小金属片同时从同一高度开始下落，谁下落快呢？接着用漏气的牛顿管做了演示实验，学生发现金属片下落快，羽毛下落慢，所以就有学生得出“质量大的物体下落快”的结论.接着让每位同学用大小不同的橡皮，从同一高度由静止开始下落，发现同时到达地面，又得出物体下落的快慢与重力无关.这中与想象相矛盾的结论，刺激学生的大脑神经.再让每位同学把一张纸对折分成两半，使其中一张揉成纸团，让两者从同一高度由静止开始下落，发现纸团下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？这种一波三折的过程，把学生的思维推向深入.再让同学把另一张纸也揉成纸团，再重复实验，发现又同时落地，得出影响物体下落的因素.最后再用“牛顿管实验”，完成“自由落体运动”的定义.

2.3创设有效的比较情境，引导学生参与探究

比较是物理教学的必要手段，是学生理解和掌握知识的重要方法.在教学中适当地运用比较，有利于引导学生辨别事物的本质特征和非本质特征.比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的.让学生站在问题开始的地方，通过原始问题的比较，不仅能帮助学生的认识比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣，由兴趣转变为对物理概念学习的渴求.

如高一物理加速度概念的教学是一个难点.在教学实践中笔者创设这样的比较情境：磁悬浮列车以100 m/s高速匀速运动8s时间，蜗牛在8s内速度从零增加到0.1 cm/s，让学生体验速度与速度变化是两个不同的概念.接着给出下列比较案例：普通小轿车速度从零增加到100 km/h用时间20 s，火车速度从零增加到100 km/h用时间500 s，让学生分析速度变化相等时，如何比较速度变化的快慢？再给出兰博基尼跑车速度从零增加到100 km/h用时间4.0 s，宝马跑车速度从零增加到80 km/h用时间4.0 s，让学生分析速度变化时间相等时，如何比较速度变化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5 s内速度从零增加到10 m/s，骑自行车时在0.8s内速度从零增加到12 m/s，让学生体验分析速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较速度变化的快慢？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法（控制变量法）.这种通过比较把学生一步一步地“带入加速度”的物理情境，把学生的思维引向深入，进一步的反复、强化，使学生对加速度的概念有了较清晰的认识.这时，教师鼓励学生对感性材料进行分析、综合、抽象、概括，尝试给加速度下一个恰当的定义.再请同学分析“2 m/s2”和“-3 m/s2”的物理意义，不仅使学生认识到加速度是反映物体运动速度变化快慢的物理量，而且还认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素即加速度的方向，使学生琢磨概念的内涵和外延.这样的比较情境，不仅使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点，同时提高了学生的分析推理能力和培养了学生的物理思想.

2.4创设纠错的练习情境，引导学生加深理解

概念教学的情境，不一定是物理实验的情境，也可以是某些现象的推理情境，也可以是习题的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多学生在初次学习时，根本不知道是何物，就算到了高三复习时，很多学生对此知识也是敬而远之.就是因为对概念的初始学习过程中，没有真正理解这一概念.学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已学过的旧概念发生混淆.这就需要利用习题情境，利用概念解决问题来巩固和加深概念.

例如，学生学过电场强度的概念后，学生对电场强度的定义式E=F/q容易记忆，而对电场强度的内涵和外延的理解较肤浅.教学中要求学生完成下列练习：

在电场中某点放入电荷量为4.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，检验电荷受到的电场力为8.0×10-10 N，求：该点的电场强度大小.

变式练习（1）[JP2]若在上题中的点放入电荷量为2.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（2）若在上题中的点放入电荷量为-2.0×10-9 C的带负电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（3）若在上题中的点不放检验电荷时，该点有电场吗？若没有，说明理由.若有，求出电场强度大小.方向变化吗？

通过上述的练习，使学生逐步体会到电场强度是用来描述电场中各点电场强弱的物理量.通过E=F/q可以定量计算某点的场强大小，但与检验电荷的电荷量大小与正负无关.从而达到对电场强度加深理解的目的.

3高中物理概念教学中的情境化策略的反思

李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是弄清物理学中的基本概念.高中物理概念的教学策略不是唯一的，情境化作为其中的一种选择.首先我们看到今天的高中生学习物理有着鲜明的时代特点，他们思维活跃，由于网络的发展，他们头脑中的可用素材比较丰富.但同时我们必须注意到，他们在物理学习尤其是物理概念的构建上也存在着一定的不足，主要体现在实际体验太少.而通过一定情境下的身体体验和心理加工的过程，有助于学生形成比较好的概念基础.因此，情境化的策略是当今比较好的概念教学策略.

第3篇：情境教学概念范文

关键词：农村小学；数学概念课；教学模式

一、情境―归纳教学模式的含义

概念是认识的高级产物，数学概念是数学知识的基础，所以数学概念教学在整个数学教学中起着很重要的作用。很多时候，学生只能流利地背出概念，却不能将其运用到具体的问题情境中去。《义务教育数学课程标准》中明确要求数学教学要联系实际，创设有趣的情境，激发学生学习数学的乐趣。情境―归纳教学模式是指教师从学生感兴趣的情境出发，引导学生通过观察、比较、分析、概括、综合等过程学习数学概念。

二、将情境―归纳教学模式应用于农村小学六年级数学概念课的策略以及注意的问题

情境―归纳教学模式的步骤主要是由情境导入，明确教学目的―呈现例子，引导归纳―抽象概括―检查学生的概念获得情境―总结概念，形成概念―应用概念―反思概念化过程组成的。

首先，教师要设计科学的范例呈现方式，并且根据范例类型选择不同的呈现方式。比如，在学习《方程》时教师可以举一个例子，让学生利用自己的知识来解决，之后教师呈现出自己的方法，让学生感受到方程的便捷之处。其次，教师在进行数学概念教学时，不要轻易评价学生提出的假设，要启发学生通过范例识别概念，让学生自己通过分析材料真正学会数学概念。最后，教师在检验学生的概念获得情况时，可以通过让学生识别相似类型的实例、指出新学习概念与有关概念的关系、用自己的语言给概念下定义等方式进行。

在小学数学概念中应用情境―归纳教学模式时需要注意以下几个问题：一是教师在数学概念教学中向学生渗透方法，并深入挖掘数学概念的背景，通过学生日常生活中熟悉的情境向学生讲述数学概念，比如讲述方程时，教师可以利用学生日常生活中的路程问题等等引入。其次教师要鼓励、支持学生的大胆假设。

情境―归纳教学模式在小学六年级数学概念教学中的应用，能够让学生通过良好的数学情境轻松学习抽象的数学概念，教师在此过程中要通过学生熟悉、感兴趣的情境帮助学生学习，并鼓励学生大胆提出自己的假设，学好数学概念，进而更好地学习数学。

第4篇：情境教学概念范文

关键词： 化学教学 情境创设 创设方法 新课改理念

教学情境能使学生置身于真实的背景中，学生会感受到问题的真实性，从而产生学习知识、探索问题的欲望。假如教师能合理地筛选教学资源，创设教学情境，就能为学生提供学习知识的背景，从而激发学生的求知欲，提高学习的积极性。那么，在初中化学教学中，如何为学生的学习创设教学情境呢？笔者结合自身教学实践谈谈体会。

一、情境的创设要体现新课改理念

开展探究式学习活动，是培养学生科学素养的必然要求。教学情境的创设应该有利于探究式学习活动的开展，这样才能体现新课改理念。在应试教学中，过于强调了知识性、理论性，忽视了学生的创造性及学习兴趣的培养。事实上，要让学生真正学会化学，就必须让他们实践、探索、感受、分析、讨论，只有通过这些活动的体验、感受，才能掌握学习方法，形成科学的世界观与价值观。因此，学生在传统的应试教学中的学习方式是被动的，要改变这种被动的教学模式，就要大力开展探究式教学。教学情境的创设要体现新课改的精神，必须为学生学习方式的转变、教师教学观念的转变提供学习背景，从而激发学生的学习欲望，让学生在快乐中体验学习的过程。

二、化学教学情境的创设方法

好的教学情境能调动学生的学习积极性与主动性，点燃学生学习化学的热情。那么，在具体的化学教学中，可以通过哪些方法创设教学情境呢？

1实验法。实验是化学教学中最有效的一种形式，初中学生喜欢化学实验，每当老师带他们走进实验室或者带着实验器材来上课的时候，学习兴趣会油然而生。利用化学实验创设教学情境，极其方便，效果十分显著。比如，在教学溶液的酸碱度时，老师先问学生：家里吃的白醋是呈酸性的还是碱性的？学生肯定回答是酸性的。假如一杯是白醋，另一杯是加了很多水的白醋，请问它们谁的酸性强呢？怎么证明呢？不少学生说：利用紫色的石蕊试液进行区别。教师随后将紫色的石蕊试液分别滴入这两只杯子里，学生惊讶地发现这两个杯子的醋都变成了红色，根本无法判断哪个更酸一些。教师顺势说：看来我们要学习别的化学方法来区别溶液的酸碱性了，从而顺利地揭示了课题，有效地激发了学生的学习兴趣。

2.联系生活法。

新课改要求化学教学要与人们的日常生活联系起来，使学生能够从熟悉的生活场景中感受到化学的实用性与重要性，从而逐步培养学生分析问题、解决实际问题的能力。因此，在初中化学教学中，可以选择人们日常生活中的实例创设教学情境，激发学生的学习兴趣。比如，很多人在选择银耳的时候，总是选择很“洁白”的，其实，这些特别洁白的银耳常常是用SO■来漂白的，而SO■对人体健康会产生很大的危害。

3.多媒体教学法。多媒体可以很方便地将图像、声音、文字呈现在学生面前，是很好的教学工具，能方便地创设教学情境。比如在学习环境保护知识的时候，可以利用多媒体课件先展示一些河水污染的画面，让学生看到这些触目惊心的“环境污染”画面后，产生保护环境的意识。

此外，可以利用学生的认知冲突及化学发展史等手段创设教学情境，在具体的教学中，教师可以针对实际情况，灵活使用。

三、创设教学情境的注意点

新课程教学的根本宗旨是让每一个学生得到充分发展，无论是教学的哪个环节，都要凸显以学生为中心的教学理念，着眼于对学生科学素养的培养，因此，在初中化学新课程教学中，创设教学情境应该注意以下问题。

1.面向所有学生。学生是学习的主人，是课堂教学的主体，为每一个学生、给每一个学生同样的学习机会，就是要关注每一个学生的发展，这是新课程教学的重要理念。在传统教学中，老师常常重视几个尖子学生，目的是获得比较高的升学率。一些学生，尤其学困生的学习权益没有得到充分保障，他们就像是尖子学生的陪读生。新课改要求教师应该关注每个学生，使每一个学生学习活动获得进步与发展。因此，在创设教学情境时，需要调动所有学生的学习积极性，激发所有学生的学习兴趣，尤其要重视学困生的进步。

2.体现探究这个教学主题。传统的教学过于强调知识的传授，忽视了学生的学习过程的体验。因此，新课程教学以探究为突破口，提倡以探究式为主的多元化的教学方式。创设化学教学情境要有利于学生将实验、调查、收集资料，讨论、阅读等自主学习方式融合在一起。比如，在学习碳的化合物性质后，请学生探究热水瓶中的水垢的主要成分是什么？如何设计实验？如何操作实验？并提出去除热水瓶中水垢的办法。

3.贴近学生的生活。生活中包含很多化学知识，教学情境的创设要尽量贴近学生的生活，这样可以激发学生的学习兴趣，增强他们探索问题的欲望。比如，在学习CO■相关知识时，老师可以拿一瓶雪碧，并读出商标上的内容：商标上写着配料为碳酸水。此时问问学生：饮料里增加了CO■气体，但商标上为什么写着碳酸水呢？学生的思维被有效地激活了：他们会思考：CO■气体溶解于水后，可能反应生成了碳酸了吧？此时学生会有验证猜想的迫切愿望。老师可以将雪碧（每个学生倒一些）、烧杯、石蕊试剂等药品、器材分发给学生。学生将石蕊试液滴入烧杯中的雪碧后发现，溶液变红色了，证明自己的猜想是正确的。然后引导学生分析：为什么喝了雪碧后，感觉有气体从胃里面逸出来？学生在通过加入“红色的雪碧”，发现有气体冒出外，还看见了红色逐渐褪去的现象，说明这个碳酸水受热后产生了CO■与水。

总之，教学情境的创设有很重要的意义，能有效地激发学生的学习兴趣，调动学生探索问题的积极性，增加学生主动学习的热情。教学情境的创设不能搞形式，搞花架子，应该围绕新课改的主题，体现新课程的教学理念。

参考文献：

第5篇：情境教学概念范文

一、初中数学教学情境创设的意义

初中数学和小学数学相比，更强调了学生逻辑思维能力的训练，注重学生逻辑推理能力的培养，以大量的概念、公式、公理和定理为基础，显得枯燥，使学生缺乏学习兴趣，在初中数学教学中进行情境教学就显得尤为重要了，主要体现在以下几个方面。

1.激发学生的学习兴趣

兴趣是刺激学习的最大动力，它是影响学习活动的最直接、最能动和最积极的因素。在数学学习中，激发学生的学习兴趣，有助于提高学生学习数学的效果，提高教学效率。

2.有助于学生理解数学概念

在概念教学中，通过情境创设，让学生在情境中观察、比较、分析，可以使学生理解概念，学会在把握和理解概念的基础上进行学习，以培养学生的逻辑思维能力。

3.提高学生的数学应用能力

数学本身就是一门应用性的学科，如果学生能将所学的知识应用于实际生活，才能实现数学教学的最高境界，促使学生主动学习，并探索、尝试将数学知识运用于生活。通过情境的创设，会使学生发现数学在生活中的应用，促进学生将其他的数学知识应用于实际生活，提高学生的数学应用能力。

二、初中数学情境教学注意的问题

1.要有趣味性，激发学生兴趣

该原则是由学生的认知特点而必须遵循的要求。初中学生的逻辑思维和抽象思维能力还不是很强，形象思维还占有很大的比例，因此在创设情境时应带有趣味性，让学生参与进入到情境中去，增加情境的趣味性，这样会活跃教学过程，增强学生的注意力。

2.新旧知识要紧密联系

在情境创设中，必须注意新旧知识的联系，创设的情境应在已有知识的基础上而又要带有启发性，能引出新知识的学习，这样可以使学生快速进入情境，在情境中有思考的空间和基础。切忌直接引入新知识的情境，这样会使学生对情境没有兴趣，反而使情境成了多余，不利于新知识的学习。

3.贴近学生生活实际

数学本身就有很强的应用性，所创设的情境应贴近学生的实际生活，必须是学生可以理解的情境，而且情境是学生在日常生活中可以遇到或能亲身接触的情境。这样才可以使学生进入情境，达到情境教学的目的。同时，情境的设置不能超越生活和学生实际。

4.难易程度要适中

该原则是情境教学中的较高要求，所设置的情境与数学知识学习和学生实际要相符合，情境中问题设置必须难易程度适中，问题数量不能过多，不能有太多的推理过程。只有这样才能调动学生的参与和进行思考与学习，通过情境的探索发现新知识。

三、初中数学情境教学的类型

针对初中数学学科和初中学生的认知特点，在初中数学教学中进行情境教学一般可采用以下几种类型。

1.概念情境法

概念情境法是为了让学生理解概念以及和概念有关的数学关系，利用动画直观演示来设置情境，以便学生能形象理解概念而采用的一种教学方法。如：为了使学生理解“正负数”的概念和关系，在讲“正负数”一节时设计了这样的情境：一艘潜艇在海平面下 40 米处，一条鱼在潜艇上方 35 米处，一只海鸟在鱼的上方 20米处（课件展示位置示意图），请用正负数表示出他们的高度，相互的高度差为多少米，学生看到后开始了热烈的讨论，纷纷动笔开始计算。学生完成后，教师进行了分析总结，并继续进行了课件的变换演示，由学生完成计算过程，这样使学生直观形象地理解了正负数的概念，并为下一步的正负数计算打下了基础。同样，初中数学中数轴、不等式、全等、相似、函数等概念问题都可以采用这种情境教学法来完成，便于学生理解和掌握概念。

2.生活情境法

生活情境法是根据生活中的问题创设情境，提出问题，引发学生思考，并和数学知识联系起来解决问题，掌握知识的教学方法。例如，我在执教“轴对称图形”这个数学概念的时候，为了更好的让学生理解这一数学概念，我创设了下面这样一个情境：“剪纸艺术是我国传统的民间艺术，我出示了一段民间艺人剪纸的视频，学生看的都非常入神，看到学生如此的羡慕，我提出了这样的问题：“你们有没有发现艺人所剪出的图片都有什么共同特征吗？”听到这个问题，马上就有学生回答道：“这些剪纸都是对称的！”通过这名学生的回答，大家纷纷表示确实都是这样的。于是我顺势说道：“这就是我们今天要学习的轴对称图形，下面我们进行对轴对称图形的学习。”

从上述教学过程中我们不难看出，结合生活创设问题情境确实可以提高我们的课堂教学质量，也可以激发学生的数学学习积极性。

3.问题情境法

问题情境法是在学生原有知识基础上创设情境，学生通过情境直接获取新知识的情境教学方法。如在“平行四边形性质”的学习中，教师以课件展示长方形，让学生归纳长方形的性质，然后在长方形中添加线形，让学生继续进行总结，再利用动画课件将添加线形的长方形变成不同的平行四边形，让学生归纳平行四边形的性质，随着平行四边形的不断变化，所得出的性质不变，就使学生在旧知识的基础上学到了新的知识，有助于学生牢固掌握新知识。问题情境法可以借助多媒体技术运用于初中数学所有内容的教学中。

第6篇：情境教学概念范文

一、问题的提出

一位知名的特级教师在教学“直线”的概念时创设了如下的教学情境：

让学生直观感受生活中的直线。出示图片，如铁轨、行进的队列等导入新课。

教师组织学生进行活动，让学生在教室内排起方阵，横竖成行，以体验直线公理——两点确定一条直线。分别进行以下活动：

①教师让一个学生起立，要求与该学生共线的学生起立。最后教师总结：因为每个同学都可以与该同学共线，所以经过一点有无数条直线。

②再让两个学生起立，凡与这两学生共线的起立。教师总结：经过两点有且只有一条直线。

③最后要求三个学生起立，凡与这三学生共线的起立。教师总结：过三点的直线不确定。

“奇文共欣赏，疑义相与析。”从某些教育学老师的观念看，本节课这位教师贯彻了新课程的教育理念，如能够注重教学情境的创设，充分组织学生活动，体现了新课程所倡导的“数学教学是数学活动的教学，数学学习是以学生为主体的学习活动”，课堂气氛非常热烈，因此，给本节课带来一片叫好之声。然而从数学的观点来分析，这节课很不严谨。由于教师自身数学素养的缺失，没有处理好情境的“数学化”。这种追求数学学本质以外的表演课使数学课堂教学变味，给学生的数学学习带来负面影响，因此是对数学教学活动的亵渎。

二、问题的分析

首先，该教师在教学过程中没有明确直线的本质属性。虽然直线是不定义的概念，从公元前三世纪古希腊数学家欧几里得的《几何原本》以来，人们曾经试图对直线进行定义都没有成功，但是它的一些固有属性，如是由无穷个点组成的一个连续图形；两端可以无限延伸；很直；无粗细可言等应当是本节课的教学重点。其次，这位教师不了解数学教学中创设问题情境的目的，不了解情境的局限性，不能从数学认知的角度对问题情境进行抽象。比如，在本节课中，该教师所创设的直线有关问题情境和直线的概念之间存在着以下矛盾：

1.从有限与无限这对矛盾上：情境中描述直线的队列是由有限个人组成；而直线是由无限个点组成。

2.从一维空间与三维空间这对矛盾上：情境是三维立体的；而直线是一维的。

3.从连续与间断这对矛盾上：情境是间断的；而直线是连续的。

4.从具体与抽象这对矛盾上：情境是既有宽度又有高度；而直线没有宽度。

5.从特殊与一般这对矛盾上：情境只给出了一个原形；而直线是许多原形形式化抽象。

6.从近似与精确这对矛盾上：情境高低不平，定义粗糙不严格；而直线揭示概念的本质属性应该是“很直”。

7.从现实与形式这对矛盾上：情境的队列在生活中存在；而直线在生活中却是不存在的。

三、对问题的思考

以上问题的存在不是个别孤立的现象，早在上个世纪六十年代的美国新数运动中，一位老师在教学“集合”的概念时，分别让男生、女生、白人学生、黑人学生起立，说明男生、女生、白人学生、黑人学生分别组成了集合，一位学生回到家以后，父亲指着一堆土豆问能不能组成集合，孩子说：“不能！除非它们都能够站起来。”为了避免出现上述笑话，在数学教学中创设情境时必须做到以下几点：

1.明确创设情境的目的与意义

所谓教学情境，是指“在教学过程中，教师出于教学目标的需要，根据一定的教学内容，用真实的情境呈现有待解决的问题”。

教师创设问题情境的目的，是把数学新知的学习建立在学生生活实践的基础上，通过营造现实有趣的学习背景，引导学生观察实物或教具，让学生亲自动手实验与测量，以获得知识，用熟悉的生活实例说明数和形的特征，说明法则与公式的由来。

创设情境让学生有机会感悟数学：看到数学起源于现实，看到数学应用于生活，感知到数学是对客观世界进行空间形式和数量关系方面的猜想化、形式化的刻画，进而认识数学是认识世界、改造世界的工具。

2.处理好创设情境与“数学化”的关系

数学教学中强调创设情境，不是说数学等同于情境，再好的情境都有它的局限性，它不像数学概念那样准确与简洁。曾经听过角的概念的教学，老师出示钟面创设情境，要求学生找出钟面上时针与分针组成的角，当学生指出时针与分针是两条线段不能组成角时，老师只能张口结舌。与上例直线一样，现实情境的有限性难以描述抽象概念的无限性，现实情境的离散性难以表达直线的连续性。由于数学“是忽略了物质的具体运动形态和属性的抽象结构与模式”，教师要善于提炼情境中包含的数学概念的本质属性，让学生经历“数学化”的过程。

所谓“数学化”，简言之，即用数学的思想与方法将实际材料组织起来。数学教师在数学教学中不仅要创设问题情境，重视数学与外部的联系，而且特别要重视数学内部的逻辑联系。正如弗赖登塔尔所说：“数学教学不要教孤立的片段，应该教连贯的教材。”

创设问题情境的学习方式必须符合学生的认知规律：从直观到严谨、从特殊到一般、从具体到抽象。这样既便于建立新旧知识之间的非人为的实质性联系，又有利于感受数学知识的形成过程、感受数学发现的拟真过程，让学生学会数学地思考。在以上“直线”“集合”和“角”的概念教学中，都有一个从具体情境到抽象数学模式之间“数学化”的提炼过程。而数学化的过程不同程度经历辨别、分化、类化、抽象、检验、概括、强化、形式化等步骤，它体现了数学教学的核心价值——数学化。

3.防止负情境

低级庸俗与科学性缺失的情境实际是一种负情境。我们曾经见过这样的案例。

一位语文老师在教学唐诗，当讲到“柴门闻犬吠”时，要求学生创设情境，模仿大狗吠、小狗吠、单狗吠、群狗吠，教室中一片狗吠之声。一位数学教师在教学《假分数》的时候，她为了体现新课程“创设问题情境”的要求，创设了如下的“教学情境”：

师：母亲的年龄大，还是儿子的年龄大？

生：母亲的年龄大。

师：如果“儿子的年龄比母亲的年龄大”，这是真的还是假的？

生：假的。

师：好的。既然“儿子的年龄比母亲的年龄大”是假的，那么分子大于分母的分数叫做假分数。

根据概念的定义规则，定义概念的外延与被定义概念的外延必须相同，否则就要违背了“定义应该是相称的”这一规则。从逻辑思维的角度，该教师犯了“定义过狭”的逻辑错误，即属加种差的外延小于被定义概念的外延，因为不仅分子大于分母的分数是假分数，分子等于分母的分数也同样是假分数。如同负数比零要小，负情境要比零情境的教学效果更差。

此外，形式主义也是当前创设情境的大忌，也是一种负情境。比如，一位老师在教学《等可能事件》时，它运用多媒体现代教学手段来创设情境，“刻意地用电脑课件去取代学生的实践活动，把学生的地位从操作主体变成局外看客，把数学教学的直观性从最强的“实物直观”降低为等而下之的“影像直观”。

在数学教学中，当需要培养学生的想象能力、抽象能力和逻辑推理能力的时候，若用屏幕上有限的“形象”代替了启发学生的数学“想象”，用屏幕上个别的“具体”取代了启发学生的数学“抽象”，用屏幕上的快速推导，取代了板书教学中边写边想师生互动的逻辑渐进过程，反而会减弱对学生的数学思维能力训练。

四、问题的解决

回到开始的问题，本节课教学的直线是初等几何的一个原始概念，是定义其他几何概念最初的出发点。在D.希尔伯特的公理化体系《几何基础》中，直线是从现实原型中直接抽象出来的不加定义的概念。它的基本性质是用一组公理来表述的。

首先，必须明确“直线”概念的教学中有三个要素：直；无粗细可言和无限延伸性。“直”可以通过教具演示、通过与“曲”的对比使学生认识。比如，有位教师在教学中作如下演示：取出一根绳线，用两手握着绳线的两端，先使其成悬链线，再将它拉直，让学生体验“直”。通过引导学生观察墙角线以及黑板与墙面的交线认识直线“无粗细可言”。虽然以上列举的绳线、墙角的交线都不是直线，但通过他们的演示分别显示了直线的部分本质属性。

除了上述教学方法外，还要进一步增强直观，增加学生自己动手实践的活动，以增强对“直线”概念本质属性的理解。可以设计如下方案：

1.用直尺在黑板上的两点间画线。用拉紧的粉线在两点间弹线。同时，让学生在作业本上的两点间画线。指出：这样画的线都是线段。

2.让学生讨论、交流，最后明确：线段是直的（而不是弯曲的）；线段有两个端点；通过“肉包子打狗”的趣味演示：狗要获得前面的食物，所走的路线是直线，还是曲线？为什么？由此得出“在连接两点的线中，线段最短”的性质，形象风趣的比喻，给学生留下深刻的印象。

3.出示画有各种线的卡片，让学生辨别：哪些是线段、哪些不是。

4.让学生从周围环境里找出线段。

5.让学生将画出的线段向一方延长，再延长……告诉学生：线段向一方无限延长得到的图形叫做射线；线段向两方无限延长得到的图形叫做直线。从而认识：射线是向一方无限延伸的，射线有一个端点。直线是向两方无限延伸的，直线没有端点。

第7篇：情境教学概念范文

论文关键词：重视,物理,情境,创设,促进

物理概念是物理学的基石和核心，也是教学过程中的重点和难点。在办公室经常听到老师抱怨一个问题讲了很多遍，学生做作业时还是会错。教师觉得物理难教，学生觉得物理难学，我认为最根本的原因是物理概念教学存在问题。建构主义学习理论认为，知识的学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现意义建构的过程。其中，“情境”是建构主义学习理论的四大要素之一。因此，在物理概念教学中的情境创设是非常重要的。

1．概念教学中情境创设重要性

学生学习物理的第一步就是建立正确的物理情境：物理问题都是通过某种物理情境呈现的，这与物理学的研究对象是一些有形客体或理想模型密不可分的。从因果关系看，“景”是通过“物”呈现出来的，作用于人的感官才能“触景生情”，物理客体的运动变化产生物理情境，反之，物理情境寓于物理客体的运动变化中。教学中发现，学生在学习中遇到的许多问题，都与对问题的物理情境建立、理解有关。很多难题“难”就难在物理情境不清，因此无法运用物理规律解题。对教学中的物理概念、规律理解不清楚，也与教师没有设立合适的物理情境进行教学有关。

2．情境教学在物理概念教学中的实施方法

2.1设质疑情境，变“机械接受”为“主动探索”

第8篇：情境教学概念范文

[关键词]问题情境； 创设

《数学课程标准》强调：数学教学是数学活动，教师要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有的知识出发，创设生动的数学情境。

创设问题情境就是指教师精心设计一定的客观条件，有意识地设疑问、立障碍、布迷局、揭矛盾，从而使学生对数学知识处于欲求不得、欲言不能的状态，引导学生主动探究，激发思维的发生。其实质在于揭示事物矛盾以引起主体内心的冲突，打破主体已有的认知结构的平衡状态，从而激发学生内驱力，唤起思维，促使学生探究，主动学习，优化建构。

一、创设问题情境的依据和原则

1.理论依据。建构主义的学习观认为学习不应被看成是学生对教师所传授知识的被动接受，而是一个以学生已有知识经验为基础的主动建构过程，更多的知识要通过学生自身的探索研究活动，才能真正纳入其认知结构中。而数学课堂教学的本质是让学生经历思维过程。思维过程首先是解决问题的过程，而且是以解决问题情境为目的的。创设问题情境就是让学生主动探究的有效手段，培养学生思维能力的内在的要求。

2.基本原则。（1）趣味性原则。创设问题情境要有利于激发学生的学习兴趣，必须要以调动学生的积极性为目的。（2）目的性原则。创设问题情境要与教学活动保持一致。这样才能目的明确，切忌漫无目标地创设一些与本课无关的内容，否则会分散学生的注意力，把学生的思维引入歧途。（3）基础性原则。创设问题情境要有利于使学生知道所要讲的内容。只有这样，才有利于激发学生的好奇心，提高课堂教学效果。

二、激发学生的思维活动和求知行为

1.让学生感知数学。创设情境在引入数学概念之前，应先通过观察、实验等活动，或通过教师形象的语言描述，或利用各种形象化的直观教具展示，或通过电脑模拟等方法，创设与形成数学概念有关的生动、新颖的数学情境，使学生感知大量的感性材料，对数学问题有一个明晰的印象，形成表象。教学中，教师要着重引导学生善于观察分析，使学生了解现象、取得资料、发现问题和提出问题，激发求知欲。

2.充分引导学生。在学生形成表象的基础上，教师应引导学生进行分析、比较、综合、概括，抓住主要因素，找出所观察到的一系列问题间的本质属性，形成概念，用简洁的数学语言给出确切的表述或定义，并指出所定义的概念的适用条件和范围。教学中，教师要留给学生一定的思考想象时间，启发、激活学生的思维，让学生逐步掌握引入概念的方法，亲身体验下定义的乐趣，增强建立概念的欲望和能力。

3.巩固深化数学。概念建立之后，及时进行适当的运用，来巩固、深化对概念的理解，完善对概念的认识深度和结构。运用一般分为两个阶段：一是初步运用阶段，主要是培养学生运用概念的方法和准确性；二是创新运用阶段，主要通过变式迁移，将概念灵活地、创造性地运用于新的数学问题情境中，把实际问题转化为数学概念化的模型问题，然后分析、解决问题。

三、问题情境的创设

1.运用与实际生活密切联系的素材进行问题情境的创设。数学知识来源于生活和生产实际，因此必须利用生活和生产的实际来创设学习数学的情境；更主要的由于数学学习是学生对自己已有知识的重新建构，教师应当利用学生头脑中已有的知识和经验来创设问题的情境。

第9篇：情境教学概念范文

【关键词】小学几何教学 ； 创设情境； 生活情境 ； 冲突情境 ； 问题情境 ； 挑战情境

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0235-01

由于几何概念、定义等知识比较抽象，给小学生的理解、掌握带来一定的困难，因此怎样上好空间与图形的课程对小学阶段的学生显得尤为重要。数学情境是学生掌握知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。而空间与图形的教学最重要的就是要联系实际生活在生活中升华概念，所以在“空间与图形”教学过程中创设一个良好的情境就显得更为重要。下面就本人创设情境进行几何教学的点滴体会谈谈初浅的认识。

一、创设生活情境，激发学习兴趣

《数学课程标准》十分强调数学教学必须注意从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，使孩子们有更多机会从周围熟悉的事物中学习数学、理解数学，让学生感受到数学就在他们的周围。这一点对于小学几何教学尤为重要，在进行“空间与图形”教学中我们更应该善于用实际生活中的例子来进行导入以激发学生的探究欲望，并使孩子们在生活化的教学情境中观察、操作、交流，使他们的学习热情高涨。如我在教学《角的初步认识》时，课前安排学生收集日常生活中各种各样有角的实物，课堂中让学生展示自己收集到的实物，然后让学生仔细观察这些实物有什么共同点，并组织讨论、交流，抽象出角的特征。再以学生熟悉的生活实际为切入点创设开放式的活动情境，通过找一找、指一指、摸一摸、说一说的实践活动，调动学生的多种感官参与教学过程，使学生对角的认识有形象感知过渡到建立表象的层面，学完这节课后，又组织学生探索生活中角的运用及好处。比如：能收缩的躺椅的椅面和椅背成大小不同的角（教师用图示展现在黑板上），你更愿意坐哪种形状的椅子呢？为什么？等等。通过调动学生已有的生活经验来理解巩固学习内容，让学生从生活中提炼出数学问题，然后运用数学知识来解决生活问题和现象，同时也使学生真真切切地感受到数学与现实生活的密切联系，感受到数学在生活中的价值。

二、创设冲突情境，加深概念理解

在思维冲突中清晰概念、掌握并加深对概念的理解是一种非常有效的教学手段。在情境导入时将学生引入一种与问题有关的情境中去，让学生产生思维的冲突，产生数学与现实认知的矛盾，从而激发求知欲与好奇心。同时在教学中抓住学生的这个思维上的冲突，让学生在演示他自己的观点的过程中自己去感悟概念。

在教学“角的初步认识”中其中的一个环节是让学生判断一些生活中的角是不是我们数学中的角的过程。我是这样设计的：

师：我们生活中的牛角是不是今天所学的角。

生：是或不是。

学生在这时就会产生思维上的冲突，老师现在就让学生自己来说一说：是角，为什么，不是角，又是为什么。学生就会很自然地说到角的特点，有一个顶点和两条直直的边，再来看牛角是不是符合这些条件。这样经过对比学生很容易就能知道牛角不是数学中的角。经过这样一个是与不是的思维冲突之后加深了学生对概念理解，清晰了角这个基础的概念。

三、创设问题情境，有效突破难点

好奇与探究心理是人类的自然属性，当一个人被问题情境所引发，他就有了寻求资源，寻找途径以获得结论或答案的内在驱动力。教学中， 根据教材内容的知识要点，创设以学生生活为素材或具有生活背景的数学情境，提出问题，使情境中蕴含学习重点，引导学生以自主探索、小组交流讨论的方式加以解决，从而有效突破难点。如《认识平行》中关于“同一平面”的建构，如果仅通过观察想象平面，显得内容虚拟过于抽象。而通过创设“滚圆柱”的问题情境，让学生主动的建构平面：①介绍游戏规则：用两根小棒构建一个平面，让一个圆柱滚筒从平面滚下来。师生合作从起点滚下来平稳到达终点即成功；②老师轻轻抬起其中一根小棒，使两根小棒不在同一平面，滚筒跌落下来；③学生“监督”下，两根小棒逐渐调整在同一平面，成功滚下；④思考：两根小棒怎样放置使滚筒平稳滚落？与老师一起摆一摆。每位学生用一支铅笔作小棒，随着教师手中小棒位置的变化也跟着慢慢变换位置，使铅笔与老师手中小棒构成同一平面。这时学生可能说不出“平面”，但会用眼睛瞄、手势比划，主动的描绘出两根小棒所处的“同一平面”。利用情境激发探究欲望，将原本虚拟抽象的“同一平面”物化，使虚拟的观察变成主动的建构。

四、创设“挑战性”情境，培养创新能力