科学思维的发展精选(九篇)

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第1篇：科学思维的发展范文

1、幼儿的生活中充满了新颖有趣的科学现象，它们贴近幼儿生活，能引起幼儿探索求知的兴趣。

2、科学教育的内容丰富，涉及面广，各部分内容既可以自成体系，又相互联系。

3、在实施科学教育活动中，需要幼儿各项认知能力的积极参予。幼儿思维能力在此过程中能得到培养和发展。反过来。幼儿思维能力的提高又为进一步进行科学教育奠定基础。

那么，如何在科学教育中发展幼儿的思维能力呢?

一、激发学习兴趣，调动积极主动性

兴趣所产生的学习主动性、积极性是获得知识、发展思维的内部动力。因此，在科学教育活动中，教师要精心设计、采用多种形式，充分运用直观教育材料，激发幼儿学习、探索的兴趣，调动幼儿学习的主动性、积极性。教学中，我们经常采用：谜语、儿歌、实验、操作、迁移联想、情景设问、续编故事等形式，不同的内容可采用不同的形式。如：在《什么能导电》活动中，我先设计了“小动物过桥”的情景，当幼儿看到有的小动物过桥时，河里的莲花灯亮了，有的小动物过桥，河里的莲花灯不亮，兴趣便激发起来，探究的主动性调动起来。接着，我让幼儿动手操作，用铁丝、铜丝、铅笔芯、塑料、木块、碎布等进行导电的操作实验，让幼儿在操作中发现“小动物过桥”的秘密。最后进行联想迁移“金属能导电，非金属不导电，在我们生活中有什么用?”整个活动幼儿学习探究的积极性高，思维活跃。

二、灵活设提问，优化活动过程

思维常常与问题联系在一起，不同的提问对幼儿思维发展的作用是不同的。因此，教师在科学教育活动中应精心设计各种问题，优化活动过程，激发幼儿学习思考的积极性，引导幼儿探索的方向与思路。问题的形式有：设问诱导式、过桥引渡式、一问多果式、由因探果式、迁移式等。教师要根据需要设计问题，提问可在探索前也可在探索中或探索后，可面向全体或面向个别。活动前常设计诱导式问题，如在认识《筛子)活动中，幼儿观看情景表演“妈妈不小心把米和面粉混在一起”后，我设计了这样的问题：“用什么办法才能把米和面粉分开?”引导幼儿根据生活经验展开思考，寻找解决问题的方法；对于幼儿难以理解的现象，可用过桥引渡式问题，如“睡莲花开”的活动中，为了让幼儿了解“睡莲花开”的原因，我出示干香菇、干竹笋和浸泡在水中的香菇和竹笋，引导幼儿观察它们浸泡前后的不同，而后提问：“香菇、笋干浸在水中有什么变化?纸张是什么做的?它遇到水也会发生什么现象?”一系列的问题，促使幼儿根据现有的知识经验进行分析、思考、寻找答案。教师在设问时语言表达要正确，提出的问题要前后有序，引导幼儿思路步步深入。

三、重视操作活动，培养思维品质

操作探索活动在科学知识的抽象性与幼儿思维的具体形象性之间架起了一座桥梁，是幼儿主动获得科学知识、发展思维能力的重要形式。他们手部肌肉活动越多，越丰富、越精细就越能开发幼儿大脑的潜能，促进思维能力的发展。教师在组织科学教育活动中，应为幼儿提供操作探索的机会和材料。在操作过程中，教师要有针对性地启发引导，让幼儿在操作中，充分感知、发现问题、积极思考、寻找答案，从而发展思维能力。

操作活动根据需要安排在不同的活动阶段，可安排在活动开始阶段、结束阶段或分阶段进行，教师要明确提出操作要求，但不做任何指向性说明，结束阶段的操作活动，教师要启发幼儿运用已有的知识经验进行验证性的探索或再创性探索。分阶段进行的操作活动，教师要分别提出不同的操作要求，激励幼儿动脑筋、想办法，发展思维的独立性、灵活性和敏捷性。如：《有趣的喷泉》活动中，操作玩水活动分三阶段完成，开始阶段教师直接提出要求：“用一条软管和两个塑料小碗，可以在水里怎么玩?等会儿把你是怎么玩的告诉大家”；第二次玩水，教师引导幼儿在第一次玩水的基础上进行更深一步的探索：“现在用这条软管和两只小碗合起来玩，想想有什么办法让让左边小碗里的水流到右边碗里?你能发现什么?”；第三阶段启发幼儿“怎样才能让喷泉喷得更高?”幼儿在反复操作中，充分感知、积极思考，发现：装水的小碗举得越高，喷出的水越高。一系列的操作活动，幼儿进行分析、思考、比较，从中训练了思维的独立性、敏捷性和灵活性。

四、加强语言表达，发展逻辑思维

幼儿在科学活动中进行操作、探索、分析、综合、判断、概括及推理的思维过程，都是依靠内部语言或外部语言进行的，幼儿语言表达能力的好差，决定着他们思维发展水平的高低。在科学教育活动中，教师应通过加强幼儿语言表达能力训练，促进逻辑思维的发展。教师不仅要引导幼儿了解科学发现的结果，还要有意识引导幼儿讲述操作过程，通过语言表达，不仅可以促进幼儿具体形象思维向抽象逻辑思维发展，还有利于幼儿积累认识世界的方法和经验。例如：《沉与浮》教学活动中，幼儿在动手操作中比较沉与浮物体的异同，并想办法让沉下去的东西浮上来、浮上来的东西沉下去，操作后引导幼儿讲述“你用什么办法让沉下去的东西浮上来、浮上来的东西沉下去?”幼儿在讲述中通过语言再次“经历”探索、分析、比较、归类的过程，从而促进逻辑思维的发展。

五、开展想像活动，启发创造性思维

想像和思维是密切联系，不可分割的。教师要善于启发幼儿的思维，让他们张开想像的翅膀进行创造性活动。我们开展了“科幻画廊”、“科技小制作”、“自编科学小故事比赛”等活动，在各项活动中，幼儿张开想像的翅膀，对已_有的知识进行思维加工、联想迁移、创造制作。在“科幻画廊”中，幼儿通过画笔描绘出美妙的幻想，他们画出“太空新村”、“太空旅行”、“滚动的房子”、“折叠汽车”、“潜地艇”等，表现了幼儿欢乐的童趣，奇特的想像。在科技小制作中，幼儿利用废旧物品，制作了“七彩陀螺”、“万人大合唱”、”翻山越岭”、“万花筒”等。幼儿在这些活动中，有充分的想像自由、表现自由，创造性思维得以较好发展。

总之，教师应充分考虑幼儿生理、心理特点及个体差异，积极为幼儿创设优良的科学环境，利用科学教育活动有目的、有计划地培养幼儿思维能力，使思维能力成为幼儿的一种稳定的素质。

儿歌《数数歌》

一片荷叶飘水面，

一只青蛙坐上边，

呱呱呱，呱呱呱，

蝌蚪快来找妈妈。

喳喳喳，叽叽叽，

两只小鸟树上啼，

点点头，飞一飞。

好象唱歌做游戏。

呷呷呷，一二三，

小鸭水上比快慢，

一二三，一二三，

赛后还是好伙伴。

四角桌子四方方，

四个娃娃坐桌旁，

四只苹果放桌上，

一人一个尝一尝。

腊梅花开有五瓣，

五瓣梅花真可爱，

五朵梅花树上开，

第2篇：科学思维的发展范文

一、抽象思维

高度的抽象性是数学的三大特点之一。所谓抽象思维，是指舍弃对象的具体形象，凭借概念，按照形式逻辑和辩证逻辑的规律，进行判断和推理的一种思维。在中学数学课堂教学活动中，抽象思维主要体现在形成数学概念和应用数学知识两种活动中。因此，我们主要从这两个维度来评价数学绿色课堂中，学生抽象思维的运用和发展情况。

1.在数学概念形成过程中，运用和发展学生的抽象思维

数学概念的形成是学生数学学习活动的重要组成部分之一。数学概念的形成过程，应该是学生在观察、分析、归纳等活动的基础上，运用抽象思维，提取本质属性，舍弃非本质属性的过程。数学教师要通过设计有效的数学活动，促进学生对数学概念的理解，培养和发展学生的抽象思维。例如在“平行线的判定方法”教学过程中，在讲授“两条直线平行，内错角相等”时，当教师问“所有的内错角都相等吗”，不少学生都会想当然地回答“是”，这就是由于他们没有真正理解“内错角”的概念所导致的结果。如果教师在之前的教学中，引导学生学习内错角、同位角和同旁内角等概念时，能够设计有效的情境，通过“做一做（实际操作或媒体模拟）——看一看（两个角的变化情况）——想一想（请学生给这两个角命名）——议一议（小组交流，说明理由）”等教学流程，让学生经历抽象这些概念的过程，就能清楚地把握它们的本质属性（位置关系），舍弃非本质属性（角的大小、其中两条直线是否平行等）。

2.在数学知识应用过程中，运用和发展学生的抽象思维

数学是模型的科学[2]。现代中学数学教学日益强调模型思想和建模意识的培养，并在数学课程中明确以模型观审视一次函数、不等式等基本内容。因此，从广义上而言，数学知识的应用过程，就是数学建模的过程。在日常数学课堂教学中，教师应该有意识地在问题解决过程中，通过清晰地表达、合理地化简等过程，训练和发展学生的抽象思维。比如在学完“一次函数”内容后，教师就可以基于学生熟悉的“手机套餐”问题，设计“精打细算选套餐”活动，让学生在调查研究的基础上，利用学习过的知识，将问题化简、抽象，建立数学模型，解决问题。需要注意的是，学生运用数学知识的过程中，教师要结合实际，尽可能放开手脚，让学生经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的全过程。

二、推理思维

推理是思维的一种基本形式，是学生获取知识的重要方法，也是解答或证明问题的重要手段[3]。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法。”即将合情推理与逻辑推理放在了同等重要的地位。“观察、实验、猜想”实质上是一个利用合情推理探索发现的过程，而“证明”则是在合情推理的基础上，进行演绎论证从而完成完整的推理过程，得到合理且严谨的结论[4]。《中学数学绿色课堂评价标准》主要从合情推理和演绎推理两个维度来考查学生推理思维的运用和发展情况。

1.合情推理

合情推理是从观察或实验获得的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比推断某些结果。它的核心是“探索发现，归纳类比”。所以，教师能否为学生提供思考、探索、交流和发现的空间，让学生经历“观察、实验、猜想”等活动机会，就显得尤为重要。这也是考查教师是否重视学生合理推理思维培养与发展的重要依据之一。例如在“平行线的判定方法”教学案例中，教师就为学生提供了这样的机会：让学生观察同旁内角互补的情况，并通过“大家通过观察猜想一下这两条直线是什么关系？”“我们如何来证明这个猜想呢”和“这和我们以前学习过的平行线的判定方法有什么联系”等“问题串”形成的思维空间，让学生较为流畅地找到证明同旁内角定理的方法，并在脑海中形成了大致的证明思路。

2.演绎推理

演绎推理是从已有的定义、公理、定理和确定的规则，包括运算的定义、法则、顺序等出发，按照逻辑推理的法则证明和计算。在数学课堂教学中，训练和发展学生的演绎推理思维，是数学教育价值的重要体现之一。因此，《中学数学绿色课堂评价标准》也将教师能否有效培养和发展学生的演绎推理思维作为重要的评价指标之一。

要让学生形成良好的演绎推理思维，在数学课堂教学中经常性地整理学生松散跳跃的思维过程是很重要的一个方面。特别是在初始阶段，教师需要经常性地指导和反复强调。在前文提到的案例中，学生已经通过合情推理找到了证明“同旁内角互补，两直线平行”的方法。接下来，教师就根据学生口述，板书了证明过程：

∠4+∠7=180。

∠7+∠8=180。

∠4=∠8（同位角的余角相等）

AB平行于CD（同位角相等，两直线平行）

这时教师转而问全班同学：“有什么不完整的地方吗？”部分学生若有所思地表示赞同，教师继续询问道：“第一个式子是哪里来的？”部分学生回答：“已知的。”教师在第一个式子的后面补上证明理由：（已知），并反复强调证明的过程要按照格式注明式子的来历，而后学生立刻反应到第二个式子也没有写证明理由，当教师问道：“第二个式子哪里来的？”学生齐答：“邻补角互补。”经过这样的训练，学生每次口述证明过程时，都会在式子叙述完后加上一句“理由是……”这就达到了训练学生严谨思维的目标。

不难看出，与合情推理用于探索思路、发现结论不同，演绎推理注重结论的严谨证明，两种推理方式虽然功能不同，但应相辅相成。

三、发散思维

发散思维又叫求异思维，它是由某一条件或事实出发，从各个方面思考，产生出多种答案，即它的思考方向是向外发散的。发散思维还指从不同角度去理解问题，寻找某一结论的各种可能的充分条件和必要条件，提出解决某一问题的各种设想和方法等[5]。由于这种思维是朝着各个不同方向进行的，思路开阔，易于探索到新结论，提出新的方法和思想，所以正如徐利治先生给出的公式“创造能力=知识量×发散思维能力”，发散思维能力越高的人，越有利于思维创造性的发挥。因此，学生发散思维的运用和发展情况也是《中学数学绿色课堂教学评价标准》的重要指标之一。在中学数学教学过程中，教师可以创造机会有意识地培养和再塑学生的发散思维。比如在上文教学案例中，教师在“同旁内角互补，两直线平行”证明方法探索和论证环节，就通过寻求不同的转化方法（分别转化为同位角相等、内错角相等）来发展学生的发散思维。需要注意的是，由于学生年龄特征的限制，教师要加以适时指导，以防止学生毫无目的地发散。

参考文献：

[1]任樟辉.数学思维论[M].南宁：广西教育出版社，1996.

[2]蒋志萍，汪文贤.数学思维方法[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[3]朱晓鸽.逻辑析理与数学思维研究[M].北京：北京大学出版社，2009.

[4]马复.初中数学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

第3篇：科学思维的发展范文

【关键词】复杂性 联结论模型 表征 自组织 后现代

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0009-02

一、引言

西方心理学史中有许多关于人的比喻，比较典型的有恩培多克勒的水、气、土、火四根说，后来希波克拉底由四根说发展出的四液说：这两种假说都是用元素混合的化学思维在类比人的气质类型。而将人作物理性的比喻始于牛顿时期，典型的代表是笛卡尔和拉・美特利将人比之为机器，这样的比喻连同洛克的“白板说”共同影响了后来华生和斯金纳的行为主义。在行为主义之后发展起来的认知心理学派同样物理性的将人脑类比成具有感受器（输入）、效应器（输出）以及中央控制的电子计算机。这种物理性比喻体现了还原主义、机械主义和线性决定论为特色的现代性思维。但是随着研究者对研究对象复杂性认识的加深，以往的这种现代性思维的局限性也在逐渐暴露，从冯特开始的科学主义心理学范式不断遭受置疑。本文就是在这样的问题背景下尝试介绍一种基于网状类比的新的思考方式，同时用这种思考方式简要地阐释心理学发展本身，并对相关哲学问题作相应说明。

二、心理学中的网

可以引用一种简单的说法区分传统物理性比喻与网状比喻：“喷气式飞机是复合的，而蛋黄酱却是复杂的”[1]。或者切换到系统论的语言，两种比喻的区别是系统复合性（complicated）和复杂性（complexity）的区别。复合系统的思维强调系统可拆分，即在研究系统组成的各部分性质之后可以整合了解线性作用的系统本身，所以这样的思维方式重还原论、重决定论、体现了分析方法思维的特点；与此相反，复杂系统的思维强调元素间的相互作用，这种作用是非线性的而非单向线性的，这决定了整体的功能无法还原到单个元素本身。简单的看，两种思维的差异体现了局部与整体的区别，很类似于心理学史上冯特元素主义与格式塔整体论方法的差异，但是这不是新瓶装旧酒般的对以往争论的简单重复，复杂性的思维的研究意义在以更为建设性的方式结束这样的争论，而且从目前的趋势看，“作为一种替代范式或替代范式的候补者已经不可避免”[2]。

复杂性概念很宽泛，原因之一在于复杂系统本身。“复杂系统通常是开放系统，即它们与环境发生相互作用。事实上，界定复杂系统的边界往往是困难的”[1]。对于复杂性，各学科给出了不同的定义，迄今为止已近50种，总结起来有两点是复杂系统的基本功能并且体现着复杂性的特征：表征过程和自组织过程。复杂性概念的不确定并不意味着对复杂性的探索是不可能的，“以强大的计算机为支持的建模技术允许我们对复杂系统的行为进行建模而不必非得理解它们[1]，在这方面，心理学中联结论模型发挥了突出的作用。

“新联结主义是一种与桑代克的联结主义形成对照的人工智能”，两者都假设“刺激（输入）和反应（输出）之间存在神经联结”，不过“新联结主义所假设的神经联结，要比桑代克所假设的复杂得多”[3]。具体说来，联结论模型是指由输入、隐含、输出三层神经元所组成的神经网络，其中隐含单元是“被假设为某种处于黑箱中的隐藏机制”[4]，特定神经元与神经元之间形成联结，在网络活动中构成一种正向或负向的反馈回路。这样的构型具有解剖学的基础。在实际的信息表征中，信息从输入层流向输出层，神经元之间的递质传输受到树突结构和化学性质的影响，这种影响在模型中被赋予权重这种数学化的指称。由于相应神经元之间的反馈回路的存在，单个的神经元不仅影响了其它相联结的神经元，而且这种影响又通过回路反馈到自身进而又作用于其它神经元，这样的非线性作用过程使得信息的表征呈现分布式的特征，即单个的神经元只是在局域范围内起作用，并不独立表征信息，信息的表征体现在整个神经网络的作用结构中，或者说体现在神经元相互作用的权重所行成的矩阵（权重空间）中。在这样的基础上，系统的学习过程“只不过是一种对于众多权重的调节，以获得所希望的输出矢量”[4]更简单形象地比喻是，如果定义系统初始权重空间是A1（x1，y1，z1），学习后的权重空间是A2（x2，y2，z2），学习过程就是条从A1不断逼近A2的权重空间轨迹。对于这种权重的调节，赫布法则的说明是：如果神经元相继或同时活动，那么它们之间的联结强度就会提高”[3]，数学化的表示为WBA=εVAVB，其中WBA表示神经元A映射到神经元B的权重变化，VAVB表示A、B神经元的平均发放速率，ε为常数。

赫布规则在新联结主义模式中具有很强的解释力，在该规则基石上会很自然的过渡到神经网络的自组织形成。在微观层面上神经元的相互作用如何在宏观认知层面体现出有序性？这样的疑问很容易联想到亚当・斯密那支“看不见的手”，协同学对这支“看不见的手”本身作了跨多个学科的研究。用赫布规则对这一过程简单的解释是：联结强度增强的神经元形成细胞组合（cell assembly），同时细胞组合之间的联结成了更大范围的位相序列（phase sequence），在儿童早期这样的组合是受经验学习驱使的，但成人可以通过重新组合和排列来学习。这种组织排列过程结果是有序性涌现（emergence），它是依靠各个神经元之间非线性的竞争和合作达至的，而且从历时角度考虑，记忆和遗忘对自组织也相当重要，“没有记忆，系统就不可能比仅仅作为镜子对环境进行反映做的更好……这个过程（遗忘）不仅为记忆创造空间，而且更为重要的是，还为所存储的模式的意义提供了度量”[1]。赫布规则中这种神经元的排列、组合在模型中依然是通过权重的调节实现的，“神经权重的变化，落在以最大活性神经元为中心的一定半径中的环状领域中”[1]。但这样的自组织过程所达至的有序性并不是一种绝对的稳定状态，因为权重调节只是帮系统选择了某一局域最小值，而整体最小值是无从确定的，因而系统的有序性实际上是介于混沌和完全稳定之间的一个临界状态，这也使得复杂系统呈现出稳定和变化相结合的特征。

在一般的认知活动中，经过调节权重形成的神经元集合体在网络中成为了特定的原型矢量，模式识别就是这样的原型矢量被激活的过程。赫布规则下形成的神经元集合体的生成的速率决定了意识的程度，当集合体的速率超过特定的阈值时产生意识；而当速率足够大时，便会产生更高级的意识水平，即元认知活动。所以在整个认知过程中“（复杂）系统展现了一种自上而下（top and down）和自下而上（bottom and up）持续交互的过程”[5]。

保罗・西里亚斯（Paul Cilliers）将这种复杂系统的研究称之为“联结论趋法”，并从语言学中找到参照使之与另外一种被称之为“基于规则的趋法”形成对比，具体见表1。

（资料来源：（南非）西里亚斯：《复杂性与后现代主义：理解复杂系统》，上海：上海科技教育出版社，第42页。）

保罗认为联结论趋法（approach）不同于基于规则趋法的地方在于对规则认识。基于规则的趋法强调规则的先验生成性，掌握了规则即掌握了系统，这样的系统不具备对环境的适应能力。而联结论趋法强调自组织形成，自组织这一概念首先排除了形而上学中的“上帝设计”，也排除了系统内部中心控制的情况，实际上在联结论的复杂模型中每个神经单元都可以作为中心与环境相互作用以适应变化。

两种趋法另一个重要的不同在于对信息的表征上。基于规则的趋法强调符号与概念的固定性，属于局域表征；联结论模型则属于分布式表征。保罗对后者分布式表征作了哲学上的类比。在语言学上，索绪尔认为符号由所指和能指构成，所指代替概念，能指代替语音形象并且由于语言系统的存在能指会固定下来，也就是说能指的意义是由它所在的语言网络决定的。在后来的解构主义哲学中，能指与所指产生了分离，“漂移的”能指之间形成了相互指称的网络，每个能指的意义是由别的能指决定的。德里达将能指对能指的作用称之为“痕迹”，在语言网络中这种作用会不断地扩展，形成痕迹的痕迹……所以意义总是不确定的，或者说意义总是不断被延迟的，而且痕迹的作用会反射回到该能指自身，从而改变它的“最初”意义――这样的过程被德里达称之为“延异”。如果将痕迹改成权重，延异改成反馈回路，联结论网络模型与索绪尔的语言系统体现着对应关系。事实上，保罗很欣喜于科学和人文的这种殊途同归，并认为后结构“也是一种敏感于所论现象的复杂性的思维风格……科学可以从这种趋法中受益”[1]。

三、网状的心理学

传统的复合思维的特点是将系统界定为一个边界鲜明的组织然后通过“奥卡姆剃刀（Occam’s razor）”提取可控制的若干变量进行实验研究，行成类似于f（a，b）的函数，这也是被卡特尔所批判的二变量实验。在复杂系统中，由于边界的模糊性，对个体的影响因素也逐渐增多，因素的累积逐渐形成了一种生态化的网络。对于这种网络的研究不同于卡特尔提出的多变量试验方法，即将f（a，b）扩展为f（a，b，c，d，e，f，g…），原因在于各个因素之间存在着非线性的作用关系，变量与变量会有不同程度的相关性，所以是很难用回归模型模拟出来的。与卡特尔类似的思想也在心理学史中出现过。有人将心理学的研究比作对一块未知陆地的探索，每个流派只是窥得其一面。这个比喻在形容各个流派局限性时很形象，但这种类似盲人摸象比喻的问题在于将心理学研究对象由复杂变简单，因为小岛的全貌可以由各支探险队的汇总而拼凑出来，心理的全貌则不会由拼凑每个流派的理论所浮现。在看待心理学界的研究和心理本身关系的问题上，上文的联结论模型提供了一种可能的思路。

假设心理学界的研究是具备相当程度复杂性和开放性的网络。对于这个假设，如果熟悉美国心理学会的分支以及认识到心理学与诸如生物学、生理学、社会学、经济学、人类学等领域的交叉的事实，不会存在置疑。网状心理学假设的推论是这样的网络必须具备复杂系统的特征。

首先，每个心理学者的研究只在局域范围内起作用，单个研究与其他研究之间存在着非线性的作用关系。

其次，网状心理学的有序性是自组织作用的结果。类比赫布规则，单个研究者在与其他研究者形成共鸣之后，组成类似细胞组合的学术团体，学术团体进一步整合其他团体形成了心理学中的流派。

最后回到网状心理学的功能上，心理学是研究人心理和行为的科学，网状心理学是对同样复杂的心理和行为的表征。表征是分布式的，这意味着每个个体、每个流派都无法获知关于心理的完整面貌，甚至他们对心理学的描述是在和其他个体、流派中体现出意义的；完整的心理面貌也不是简单的通过累积单个个体的描述而展现，而是在个体与个体的相互作用中呈现出来的。另外，因为两种复杂系统存在很大的交集区域，存在非线性作用，所以即使表征本身也会影响着心理状态。

在后现代哲学中，对知识状况的整体考察似乎也倾向于这种网状的思维。利奥塔在《后现代状况》一书中将科学或人文的知识还原为语言应用学（pragmatics）的游戏，并置疑了科学知识宏大叙事的合法性，提倡更为开放、宽容的叙事游戏规则。当然，利奥塔明显选择了索绪尔的语言系统，“自我什么都不是，但自我不是一座孤岛，自我存在于复杂关系网络之上，比以前更复杂更具流变性”[6]。

参考文献：

[1]（南非）西里亚斯：《复杂性与后现代主义：理解复杂系统》. 上海：上海科技教育出版社.

[2]吴彤.复杂性范式的兴起. 科学技术与辩证法，2001，（6）：20-24.

[3]（美）赫根汉：《心理学史导论》. 上海：华东师范大学出版社.

[4]（德）迈因策尔：《复杂性中的思维：物质、精神和人类的复杂动力学》. 北京：中央编译出版社.

第4篇：科学思维的发展范文

【关键词】课程 生涯发展 价值思维

课程与学生生涯发展的价值问题原本就是一个重要的问题,它实际上发端于课程价值与生涯发展问题的研究。生涯发展的概念来源于哈维赫斯特(Havighurst,1953)提出的发展任务这一概念,而课程价值属于课程问题的哲学层面。随着课程改革的不断推进,课程为学生的终身学习和可持续发展奠基的价值问题成为了改革关注的焦点。因此,课程研究有必要回到课程与学生生涯发展的价值问题本身,并对其进行重新思考。

一、课程与生涯发展

1.生涯与课程。在汉语中,“生涯”是由“生”(原意是“生命、活着”)和“涯”(即“边界、极限”之意)两个词组成的,意思是“生命的极限”或“毕生的经历”,也有“生命历程”的意思。[1]从词源学看,中文“生涯”对应的英文为“career”,源于罗马字via carraria及拉丁文carrus,指古代的战车。[2]在古代等级森严的社会,不同的入乘坐的马车是不同的。在希腊,“career”最早用作动词,指驾驭赛马,蕴含着疯狂竞赛的精神。后来被引申为名词“道路”,即人生的发展道路与轨迹。简言之,生涯就是人的生命历程。在英语中,“课程”一词是“curriculum”,源于拉丁文的动词“currere”和名词“cursum race course”,指“奔走、跑步”或“跑步的道路、种族的经验以及奔走的过程或进程”,隐喻“一段教育进程”。[3]于是,在作为人生的经验历程的基点上,课程与生涯走向了同一。

2.课程与生涯发展。从广义上说,学校教育活动都属于生涯教育的范围,学校课程既服务于作为终身教育和终身学习存在的生涯发展,为其奠定基础,同时本身又构成生涯发展的重要部分。从狭义上说,生涯发展课程就是在学校内实施的,以达成个人生涯发展为目标的课程。狭义上的学校教育生涯发展课程可能蕴藏于各学习领域和学习科目之中,也可能成为独立设计的学习领域或者学习活动。课程与学生生涯发展紧密关联。

在个体发展的意义上,课程的理想特性决定了其要负担起“为未来生活做准备”的责任。[4]由于课程所蕴含的学习生活具有强烈的实践性,并将其理想价值特性变为个体发展的现实,所以,课程的核心价值是追求现实与未来的整合,所借助的基本中介就是个体毕生和谐发展的历程。在人毕生发展的生命历程中,需要际遇各种生活事件,扮演各种角色。因此,课程也就被赋予了为人生发展和职业与生命成长奠基的内涵。

从职业发展的角度上,学校教育课程必须兼顾生涯发展的需要。职业本身不仅仅是工作的种类,还包括为了维持生命存在和提升生命质量。职业教育的理想不仅仅是给社会经济发展提供人才,更是把人作为发展的目的加以对待。这种意义上的职业和职业教育,“生涯”与“职业”是相互印证的。

因此,作为学校教育课程的价值在于优化学生现实与未来的学习生命存在。于是,在作为人生的经验历程的基点上,课程与生涯发展走向了同一。

二、课程生涯发展的价值目标

课程价值目标是课程运作的灵魂和方向。我国新一轮基础教育课程改革的价值目标是“为了每一个学生的发展”。基础教育改革的特征是突出基础性与发展性,其中发展性是根本。目前,世界课程改革的发展趋势之一是从根本上改变学科本位的课程观,建立新的以学生发展为本的课程观。[5]这意味着21世纪我国学校教育课程将顺应时代潮流,追求课程的平等民主、国际理解、回归生活、关爱自然和个性发展的理念;意味着课程必须谋求所有学生平等享受高质量的教育;意味着我国的课程体系必须追求“多元教育价值观”,培养在生活世界中会生存的人;也意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求,必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性,这些都是新课程的基本价值追求。

课程的价值追求是学生为达至“成人”而进行的学习生命存在及其优化活动。课程价值所关注的人的素质包括对应于人的自然属性的环境意识与身体发育,对应于人的社会属性的公民素养与行为规范,对应于人的自为自由属性的心智素养。这三大方面的素养奠定了学校教育课程的基本学习领域。反映在课程体系之中,这些素养可能根据不同的年龄阶段和不同的教学领域,在实践过程中的某一个阶段或者某个学习领域会有所偏向与侧重。但就学校教育而言,在整体上不容分裂,而要追求一种在相互作用基础上的和谐共生,逐步建构起学生内在和谐的身心发展系统。也正是在此意义上,学校教育必须追求学生个体身心素质全面和谐的发展,并构建与这一目标相适应的课程体系。

由此,学校教育课程的核心价值就是为学生的终身学习和可持续发展奠基。课程应该在促进学生个体协调发展和自身与环境、社会协调发展目标上发挥自己的作用。这样的课程需要超越知识技能的传授,在知识技能获得与形成的基础上逐渐导向着眼于个体、自然、社会可持续发展的品质。学会学习、学会做事、学会生存和学会生活就成为课程生涯发展极其重要的价值目标。[6]

三、课程生涯发展的价值实现

与学科课程相比,生涯发展课程更加关注态度和价值观的形成。其目标是促进学生生涯成熟和潜能开发,成为自觉自主发展的人,在丰富知识学习和塑造完美个性的同时增强未来进入社会的适应能力,在关心学生的毕业或辍学的同时,充分了解下一轮的生涯发展阶梯,并有效协助他们拟定发展计划。课程与生涯发展二者之间保持必要的张力,需要通过生涯认知、生涯探索和生涯规划等来实现。

1.生涯认知。生涯认知是生涯发展的前提,它是现实自我、自我概念与理想自我三个层面的整合,主要以自我概念为核心形成对自己的认识与看法。个人对“我是谁”、“我是什么样的人”等问题的探索汇集起来所形成的即是个人的自我概念。自我概念的形成,是个人与生活环境、个人与社会、个人与他人、个人与自己相互作用的结果。现实自我、自我概念以及理想自我三个层面在与外在环境交互作用的过程中形成自我觉察,个体在这一过程中认知并评估个人生涯发展所需具备的兴趣、能力、价值观和人格特质以及各种经验和可能遇到的障碍等。具体内容包括:个体获得生涯发展的基本意义与功能,明了青少年时期的发展任务,学习如何增进个人生涯发展知识,学会如何将自己的兴趣、爱好、特长以及能力与职业类型相联系,形成自我的职业导向,并增进生涯发展信心。

2.生涯探索。生涯探索,是指个体生涯的认知与幻想逐渐转向生涯发展的试探与尝试,进行生涯探索和初步生涯规划与设计,包括个体认识各种职业所具有的价值与意义;认识在校学习的课程所具有的价值与对未来生涯的贡献;认识职业分类和备类职业的独特性;收集、分析、归纳当前社会就业概况,了解各种职业的条件或形态会因社会变迁而改变;认识了解职业训练和就业辅导,选择几种适合的或可能的职业作初步的尝试,以期有更具体、明确的认识,等等。具体实施为:①学生充分了解自己的兴趣、需要和能力,并尽可能接触不同行业与职业领域,发掘适合自己的职业领域;②提升学习技能与学习策略,进行有意义的学习,结合自己的未来发展,有针对性地搜集相关资料与信息进行选择,进行生涯计划;③了解生涯发展理念,扩展生涯认知,并掌握生涯发展的知识与技能;④进行生涯探索,习得适应变迁社会所需具备的基本技能;⑤扩展社区与社会参与经验,了解个人特质、知识技能与职业的匹配性,培养基本的求职能力和技巧,进行生涯规划;⑥增进生涯发展信心,建立良好的责任心与职业道德观念等。

3.生涯规划。生涯规划,是对个人生涯发展的指引,因而生涯规划所涉及的具体内容旨在促进个体与生涯规划有关的基本能力的养成。它包括:①培养对自己负责及正确的工作态度,主要表现在培养遵守纪律的习惯,培养规划及运用时间的能力,养成珍惜时间的观念、有规律地生活和学习的良好习惯,提供各种不同的共同作业,要求担任不同的工作分工并学会合作;②学习如何解决问题及做决定,主要表现为能够觉察生活中的问题,并在能力所及的范围内处理问题,培养面对困难或问题的心理适应和承受能力,了解自己的弱项及善用自己的优势;认识现阶段的就业需求,探讨如何正确获得就业信息,学习如何撰写履历表与自传以及求职面试的技巧;③学习如何做生涯抉择与生涯规划,包括:了解生涯规划的意义与功能,学习做生涯抉择的技巧,培养初步的生涯规划能力,对喜好的职业做资料搜集与深入的探讨,认识有关职业信息的主要来源,认识社区重要的就业辅导机构与教育机构,学习制定个人的学习、教育和训练计划,建立终身学习的观念等。④为升学作充分的准备,包括:参观访问各类学校,并收集资料,比较与分析不同类型学校的特点与入学条件;探讨如何选读适当的学校;探讨有效升学、参加甄选与考试的策略。

在生涯发展课程实施过程中应遵循三个基本原则:一是全面性与差异化原则。既关注面向全体学生的生涯知识教育,又十分关注和尊重学生个体之间的差异,让生涯发展教育真正服务于学生个体生命的发展;二是教育与咨询同一原则。既强调生涯知识的教育性,又注重提供个案化的学生生涯专题咨询,更多地和学生在面对面的交流中完成生涯设计;三是认知与开发并重原则。既帮助学生进行必要的生涯认知,还要引导学生在不断体验自我潜能开发的过程中领悟生涯发展的积极意义;[7]四是学校教育与家庭教育、社区教育相结合的原则。生涯教育的内容直接关系到学生的生活实践活动,因此,生涯教育的开展必须要整合各种课程资源。五是学生主体原则。教师鼓励学生根据自己的兴趣通过各种活动培养生涯规划、设计意识,并作为引导者和组织者来帮助学生找到适合自己的学习方式、探究方式、体验方式。

参考文献:

[1]夏征农.辞海(音序普及本)[Z].上海:上海辞书出版社,2002:3219,4197,3234.

[2]沈之菲.生涯心理辅导[M].上海:上海教育出版社,2000,2.

[3]黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京:人民教育出版社,2006,6.

[4]黄翔.论基础教育和谐发展:基于课程的视角教育[J].教育研究,2006,(4):20.

[5]全国课程委员会秘书处.省略.省略/20011113/3009483.shtml.

第5篇：科学思维的发展范文

关键词：学习敏感；概念教学；过程；持续发展

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0205-02

苏霍姆林斯基说：“如果用思考、情感、创造和游戏的光芒来照亮儿童的学习，那么，学习对儿童来说是可以成为一件有趣的、引人入胜的事情的。”作为一名数学教师，我们有着得天独厚的激发孩子思考和创造激情的机会——引导孩子在文字、数字、图形间穿梭，移步换景的喜悦，曲径通幽的新奇，足以舞动孩子小小的心灵，催开思维如花竞艳。

一、擦亮孩子的“第三只眼睛”

数学是一门应用学科，尤其是我们现在使用的教材，其内容选择与孩子的生活密切相关，充满理趣，因此，赋予孩子“第三只眼睛”，培养孩子敏锐地捕捉教材中的数学因素，形成数学思维显得尤为重要，在此途中，教材的使用则显得举足轻重。陶行知先生曾睿智地指出：“我们对于书的根本态度是书是一种工具，一种生活的工具。工具是给人用的，书也是给人用的。我们要用活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要做的书，不要读的书。”笔者以为，作为一名数学教师不仅要熟悉教材，更要熟悉学生。不能让教材牵着老师走，更不能让教材牵着学生走。教师应该清晰地把握教材与学生现有知识经验之间的距离，针对小学生的年龄特点，找准孩子们的知识盲点，兴趣增长点，在已知和未知之间搭建桥梁，擦亮孩子发现的眼睛。例如，在教学圆的面积推导公式时，我带领学生系统地复习了从长方形面积公式推导出平行四边形面积公式—三角形面积公式—梯形面积公式—圆面积公式这一网络结构图，制作相关知识卡片。这时，我说：“孩子们，静静地观察这一张网络图，把它画在你们的脑海，说说看，你发现了什么？”稍事观察，孩子们纷纷发表了自己的看法。随后，他们还能通过这种方式把教科书中的其他内容也缩略成一张张的知识卡片，一方面能加深学生对知识的掌握运用，另一方面也加强了新旧知识之间的联系，这是孩子们发现、探讨的过程，也是良好的学习习惯、数学思维习惯形成的过程。

孩子们能在不知不觉中养成良好的学习习惯，具有一种学习敏感，并能自觉主动地去发现教材以外的东西并为自己所用。例如，在教学“比的应用”时，解决了这样一个题目：“学校合唱队和舞蹈队一共有104人，其中合唱队和舞蹈队的人数比是5﹖3。合唱队和舞蹈队各有多少人？”这是一道典型的按比例分配问题，学生轻松地解答了出来。但孩子们并没有满足于此，当我提出：“孩子们，你们都有一双会发现的眼睛，老师相信，除此之外，你们一定还有自己的发现。”这时，孩子们通过观察、思考，不少孩子谈了自己从5﹖3中获得的信息。孩子们通过独立思考有了自己的新发现，比哥伦布发现新大陆还要兴奋。

学生由不思考到思考，到独立思考，自主发现，能够敏锐发掘潜在的信息为自己所用，需要教师潜移默化的影响，有意识地历练。相信通过这样的引导，每一位孩子在学习中都将是绽放最灿烂的一朵花，不管这朵花是牡丹花还是蒲公英花，但一定是独特的。

二、点燃孩子活动的激情

概念教学在小学数学教学中占有重要的地位，引导学生掌握数学概念、运用数学概念是小学数学教学中的重要任务。为了完成这一任务，引导学生参与活动，在积极浓厚的探究氛围中生成思考显得尤为重要。进行化简化的教学。我首先准备了一道题：观察并说说下面每组比中的前项与后项的特征[4∶5？摇 8∶7？摇 9∶10？摇 29∶21？摇 43∶57。 4∶5？摇8∶7？摇9∶10？摇29∶21？摇43∶57]，并这样激励孩子：“对微小事物的仔细观察是成功的重要秘诀。这里有一组比，你能发现他们前项与后项数字之间的特征吗？”在这个环节中，首先让学生自主发现问题，总结每组比中的前项与后项的特征，然后再引导他们思考用分数来表示又会怎么样。学生通过积极思考、讨论、交流得出：如果用分数来表示，这些比的比值都不用约分了。老师紧接着追问：“为什么不用约分呢？”学生这时不约而同地说：“因为它们是一组互质数。”再让学生自己组织语言说说什么叫最简整数比，并举例说明。这样就不用教师再反复强调什么是最简整数比。通过这样的教学设计，加深了学生对最简整数比的理解，使学生在脑海中有了一个先入为主的印象，在以后的练习中，通常会自觉地思考计算结果是否是最简的。

所以作为一名教师应注重孩子情绪的调动和行动的参与，指导学生有目的、有次序地观察、操作，努力遵循数学发现规律，引领孩子充分参与。知，乃行之果。孩子们有了丰富的感性认识之后，利用表象、抽象概括出概念，在这样的概念形成过程中，对事物特征的认识会更深刻，观察力、想象力、记忆力、思维力也可以得到持续发展。

三、引导孩子到生活中去探索

强调解决问题和数学应用，是国际数学课程改革的一个热点问题。解决问题是一种探索性的学习活动，问题解决的核心是在活动中学生的数学思维得到发展。在教学中，要做到知识和技能的统一，使学生在一定基础知识的指导下，掌握和形成基本技能。同时，在学生掌握和形成基本技能的过程中，加深对基础知识的理解。

第6篇：科学思维的发展范文

一、创设情境，激发学生主动积极地学习

创造性思维的主动积极性，即体力智力高度紧张、顽强地，孜孜不倦地探索，搞不清问题的性质、成因或解决方法就不甘罢休. 浓厚的学习兴趣，强烈的求知欲是直接推动学生主动积极学习的一种内部动力，是一个渴望了解、认识新事物的心理状态，有了这种积极的心理环境，学生的注意力就会高度集中，思维活动也会异常活跃. 充分利用学生的好奇心和求知欲是培养创造性思维能力的关键. 但是，学生的学习兴趣、求知欲望，以及学习的主动积极性不会自发产生，它取决教师所创设的教学情境，只有不断地创设具有变化且能激发新鲜感的学习情境，才能不断地引起学生的注意，促使学生主动积极地学习.

例如在上“乘法的初步认识”时，教师出示一组连加题：

A. 2 + 2 + 2 + 2 4个2连加得（ ）；

B. 5 + 5 + 5 （ ）个5连加得（ ）；

C. 3+3 （ ）个（ ）连加得（ ）；

D. 8 + 8 + 8 + 8 + 8 （ ）个（ ）连加得（ ）；

E. 6 + 6 + 6 + … + 6 20个6连加得（ ）.

师：谁能很快回答各题的结果？（请一名学生依次解答各题的结果，当这名学生回答速度较慢时，换另一名学生接着往下答，当学生答到第4题时会有一定难度，当学生对第5题时，就很难答出结果，这时老师一下说出答案. ）并继续说：“像这类题目，还有很多，只要同学们任意给老师说一个类似的题，老师就能很快回答出结果，哪名同学愿意给老师出题？”如此一来，学生跃跃欲试，给老师出题，结果老师很快算出结果，学生都非常惊奇. 同时，老师很自然地把学生带入到新课中. 这样一环的设计，学生感到新奇，产生了学习乘法这一新知识的急切愿望，使学生积极主动地参与学习“乘法的初步认识”.

二、开展数学竞赛激发学生学习兴趣

在教学过程中充分利用学生“好胜心强”的心理特点，开展竞赛活动. 以此增强学生学好数学的信心. 例如开展了“找朋友”“夺红旗”“开火车”“百题无差错”“解答难题的小博士”“一题多解看谁的解法多”等竞赛，另外还开展学生间的“对手赛”和组与组间的“对抗赛”“擂台赛”“心理比赛”“速算”等等. 让学生选取适合自己的项目参与竞赛，充分展示个人才华，体验胜利的喜悦，感受自身的“成功感”.

三、培养与发展学生的思维品质

“小学生能力发展与培养”实验教材突出的一个特点就是注重培养学生的思维品质，将它作为发展学生智力，培养能力的突破口. 因此，我们在教改实验过程中始终结合教材实际，有意识地培养学生分析、综合、比较、抽象、概括、推理、判断等能力，指导学生有条理有根据地思考问题，发展思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性.

1. 培养学生思维品质的敏捷性

所谓思维的敏捷性是指思维过程的速度，要培养学生思维的敏捷性，那就必须在学生掌握好知识的基础上进一步提出速度的要求. 在“对”“准”的前提下再突出一个“快”字，为了达到这个目的，我采取如下4种方法训练学生思维的敏捷性.

（1）课堂教学中，四则式题要求学生能口算的要口算，能简算的要简算，看谁算得又快又准.

（2）开展由第一人读题，第二人列算式，第三人算结果的竞赛.

（3）笔算比赛. 在规定时间里完成一定数量的题，看谁做得快，做得对.

（4）判断正误比赛. 教师出示一定数量的题，看谁的判断既准确又迅速.

2. 口算教学，培养学生思维的独创性

在口算教学中，我还激发学生的创造性，敢于突破常规的思路，从多方面多角度去分析和研究问题. 为此，在口算教学中，除了一般的教学思维方法外，我十分注意启发学生从不同的方向思考，采用多种方法进行计算. 如教学《乘数是两位数的乘法》时，除要求学生按一般的计算方法计算外，还鼓励学生从其他的方向思考，不用列式也能很快口算得出结果. 如口算“31 × 19”时，有学生用“31 × 20 - 31”，也有的用“19 × 30 + 19”等等. 随后我引导学生讨论：“不按照一般方法计算，而选用其他方法计算，不但正确，而且迅速. 为什么？”学生叙述了各自不同的思路，相互启发，不仅会计算，还能讲清算理. 这样做，有利于思维独创性的培养.

3. 应用题一题多解的训练，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性是指思维的灵活程度，主要突出一个“活”字. 我主要通过“一题多解”的训练来培养学生思维的灵活性，在各种解法中让学生进行比较，区别异同点，从中找规律，做到触类旁通，举一反三.

例如：小鸭8只，小鸡是小鸭的2倍. 小鸭和小鸡一共多少只？

解法一：8 × （1 + 2）

解法二：8 × 2 + 8

同一道题，可从两方面去分析. 列出的算式虽不同，但结果却是同一个. 这个训练不但能有效地训练学生的思维，提高分析能力，而且能开阔学生思路，发展思维的灵活性.

第7篇：科学思维的发展范文

关键词：三生课堂 数学教学非线性思维教学模式

“三生课堂”是在新的历史背景下，基于校情、基于“六模块建构式课堂”、基于发展而提出的带有强烈的个性色彩的校本化概念，它主要包括生活课堂、生机课堂和生命课堂。在《小学数学课程标准中》中，对于数学教学的目标是：通过义务教育阶段的数学学习，是学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必须的重要数学知识以及基本的思维方法和必要的应用技能的一种教学手段。我们要重点培养学生学会思考并运用思考的能力，充分发掘他们在常规学习的过程中，辅以非线性思维的思考方式，即在学习知识的过程中充分的结合各种思维方式，把数学学习的各种有效方式都当作帮助学生形成良好数学素养和促进学生发展的手段，围绕帮助学生形成良好的数学学习习惯和促进学生发展来设计过程和开展过程。

一、培养学生形成非线性思维

非线性思维是指不同于一切线性常规的思维方式，即我们通常所说的跳跃性思维。现代著名心理学家布鲁纳认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”由此可以看出，小学生学会用自己的头脑去亲自获得一种跳跃性、直接性的解决数学学习中的方式也是学习能力的一种提升。因此，在数学教学中，教师要努力创造条件，给学生提供自主探索的机会，给学生充分的思考空间，让学生在观察、实验、归纳、分析的过程中去理解数学概念的形成和发展过程，进行数学的再发现、再创造，培养学生的非线性思维能力。

1.教学内容，突出主干知识，让学生有足够的主动学习的时间和空间。数学学习不是单纯的知识接受，而是以学生为主体的数学活动．学生对知识的获取、能力的培养和情感态度价值观的形成及发展都是学生自己在数学学习活动的过程中生成和发展的．教师要整合教学内容，突出主干知识，让学生有足够的主动学习的时间和空间． 教师在课堂上可以少讲，甚至不讲，留给学生足够的主动学习的时间和空间，由学生在学习“主干知识”后，充分利用手中的工具自主学习，合作发潜，独自领悟．

2．活动设计，强调动手动脑，促使学生思维升华。数学教学活动设计，重点和关键是思维活动的设计．在课堂教学中，学生如果没有足够的和有效的思维活动，那么，学生怎么动起来也是无效的活动．我们要把新一轮课程改革的理念转变为教师课堂教学行为，笔者认为，优化教学活动设计，强调学生动手动脑，让学生从听数学转变为做数学、想数学是一种可行的和有效的途径．

二、引入非线性思维的教学方法

培养小学生形成数学学习的非线性思维是我们要做的第一步，它是形成良好思维的基础。引入这个环节设计、组织的好，后面的教学活动就能顺利展开，学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较，继而顺利地形成概念，以下是笔者在7年数学教学中的一些具体应用：

1、实例引入。实例引入是指利用学生的生活实际和所熟悉的事物及实例，从具体的感知引出非线性思维概念。数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象，因此在教学中要尽可能的使抽象的数学概念用学生所接触过的、恰当的实例进行思维启发。

2、计算引入。计算引入是指通过计算发现问题，提出非线性、跳跃性思考方法。在教学过程中，我们可以通过对运算的观察分析，发现其中蕴含的本质特征，揭示数量或形的本质属性，达到引出概念的目的。如教学“倒数的认识”时，可以先给出几个乘积是1的两个数相乘的算式，如“3/8×8/3 7/15×15/7 3×1/3 1/80×80”，让学生计算出结果，再观察、分析，从中发现规律，继而引出“倒数”定义。

3、联想引入。联想引入是指依据客观事物之间的相互联系，由一事物想到另一事物的引入方法。由于数学知识间存在着类似、平行、递进、对比、从属、因果等关系，这就使学生的大脑能将两个看似互不相及的知识联系起来，使学生的思维像展翅的雄鹰在知识的天空中翱翔。教学中启发学生展开丰富的想象，引发多端的联想，会使学生的创造性思维能力在自由联想的天地中获得最大发展。

三、形成非线性思维的教学模式

让学生形成较好的非线性思维是我们在教学过程中至关重要的一步。非线性思维的形成是通过对具体事物的感知、辨别而抽象、概括出思考方法的过程，因此学生形成思维的关键就是发现事物或形的本质属性或规律。

1、比较发现。比较发现是指通过比较事物之间的相同点和不同点，从而总结出本质属性或规律。这种方法是针对事物之间的异同点进行探索，能提供对事物较为全面的认识。运用这种方法可以使学生正确认识数学知识间的异同和关系，让学生们思维集中，更好的理解和掌握非线性思维的方法。

2、类比发现。类比发现是指根据两个或两类事物在某些属性上都相同或相似，联想或猜想它们的其他属性也可能相同或相似，继而得到新的结论。它是依据客观事物或对象之间存在的普遍联系━━相似性，进行猜测得到结论的发现方法，它可以使学生明确知识间的联系，建立概念系统。教学中适当地对学生进行“类比发现”的训练，是培养学生创造性思维的一种重要手段。

3、归纳发现。归纳发现是指引导学生对大量的个别材料进行观察、分析、比较、总结，从特殊中归纳出一般的带有普遍性的规律或结论。归纳发现是一种不完全归纳，但它仍能从特殊事例中发现该类事物的一般规律，因此这种方法也是一种具有创造性的发现方法。教学中可以引导学生通过对具体实例的直接观察，进行归纳推理，得出结论；也可以让学生对实际例子进行分析，归纳出结论。

4、尝试发现。尝试发现是指在教学过程中，教师不直接把现成的结论告诉学生，而是在教师的指导下，让学生进行尝试活动，使学生在尝试中学习，在尝试中发现，在尝试中成功。尝试是人们认识客观事物尤其是未知事物的一种方式。许多发明创造都是通过尝试而成功的。教学中让学生尝试着去进行发现，成功了可以使学生了解知识的产生发展过程，更好的理解和掌握概念；如果失败，则可引导学生发现自己的错误，使学生了解错误产生的根源，为下一步的尝试成功打下基础。

教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段。在进行非线性思维的创造性教学时，要善于综合使用各种方法，把它们有机地结合起来，使课堂上有讲有练，有问有答，既有教师的启发、引导、讲解、演示，又有学生的看书、质疑、讨论、操作。这样才能使学生主动地、创造性地学习，真正的培养学生的创造力。

参考文献

[1] 林少杰《“非线性主干循环活动型”单元教学模式的构建与实施》

第8篇：科学思维的发展范文

一、 要充分相信学生，树立学生的自信心

波利亚2指出：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”但低年级学生的自信性差，他们总认为老师是千真万确的；而老师也担心自己讲得少，学生掌握得不好，尤其是低年级，教师总是不放心让学生自己去学。师生都处于一个“读不懂误区”。这样，就不利于学生主动地去发现，去获取知识。因此，作为教师，我们要充分相信学生，帮助他们树立信心。在学习过程中，凡是学生能发现的，教师不要代替；凡是学生能独立发现的，教师尽量不要暗示。学生探索新知的过程，也是他们猜想质疑的过程。如果教师能在这一过程中，多给学生一些肯定和鼓励，让他们从中获得满足的话，我们就已经给予了学生一种持续学习的自信心，诱发了学生的探索欲望，调动了学生主动参与学习的积极性。

二、 重视小组合作，营造学生主动学习的氛围。

数学课堂是一个小型的“共同体”，是学生之间、师生之间合作交流数学思想的场所。但传统的课堂教学教师只是把学生当作接收知识的“视听工具”，很少让学生有发表见解的机会，学生的主动性得不到发挥，阻碍了学生创新思维的发展。新课程理念指导下的数学课堂教学，应该还充裕的时间和空间给学生，把课堂变成学生自地、多角度地、全方位地交流与合作的“群言堂”。低年级学生的思路比较单一，利用小组合作的形式进行学习主，不仅可以开阔学生思路，相互交流，取长补短，从而获得知识，而且不可以给每个学生提供自我表现的机会，锻炼他们的思维，培养他们的概括和言语表达能力。

在《除法竖式》一课中，我设计了这样一张小组讨论题：

明确要求后，分4人小组进行讨论。在讨论的过程中，学生提出来很多问题，如：除号“÷”到哪去了？为什么会有两个被除数？“0”是怎么来的？等等。学生将老师的问题转化为自己诸多的小问题，又带着这些小问题逐个去思考、讨论，寻找答案。学生非常主动地在学习。通过讨论，反馈出来的结果如下：

1. 学生都发现了竖式中被除数、除数、商和除号的位置，以及“0”的来由，基本上掌握了书写竖式的顺序。

2. 存在争议的一个问题：竖式中，被除数下面的那个数是怎么来的？认为是把除数再抄一遍得来的学生占30％左右，认为是由商和除数相乘得来的学生占70％左右。

针对这个有争议的问题，我引导学生摆小棒，如6÷3=2

通过动手操作的，学生很容易明白了第二个6是由商和除数相得来的，更深刻理解了除法竖式的书写顺序。

通过这节课，我们可以清楚地看到：只要我们充分相信学生，给他们营造生动自主学习的氛围，他们是能够主动地发现，探索和解决问题的。通过小组合作学习，优先等的才能可以得到发挥，中等生可以得到锻炼，学困生可以得到帮助和提高。促进学生积极进取，尝试探索，形成探求创新的心理愿望，形成一种以创新的精神获取知识、运用知识的性格特征，促进学生能够创造性地适应环境变化的创新个性品质的形成。

三、 教师要不断增强自己组织和调控课堂的能力。

第9篇：科学思维的发展范文

关键词： 初中物理教学 思维能力 课堂教学设计 学习兴趣 教学方式

新课改提倡改变学生的学习方式，强调学生在学习过程中掌握正确的学习方法。在传统教学中，教师只重视对学生知识的灌输，忽视对学生学习方法的培养，最终造成很多学生死记知识的能力比较强，但利用物理原理解决实践问题的能力比较强。为了提高学生运用知识解决实际问题的能力，就要重视对学生思维能力的培养。课堂是教学的主要场所，是发展学生综合素质的主要渠道，要发展学生的思维能力，必须把重点放在课堂教学上。那么，在初中物理教学中，如何有效地发展学生的思维能力呢？我结合多年的教学实践，在此谈谈看法。

一、重视课堂教学的设计

1.精心设计课堂教学导入。好的开端是成功的一半，物理课堂教学也是如此。为了有效激发学生的思维，每一节物理课都应该重视课堂导入内容的设计。在具体的教学中，可以创设真实的教学情境，调动学生思考问题的积极性，从而激活学生的思维。比如，在学生机械运动知识时，可以利用多媒体播放二次世界大战的场景：一名法国飞行员驾驶着战斗机在空中飞行，突然发现身边有一个小虫子，他伸手一抓，竟然是一颗德国军人向他射击的子弹。然后引导学生思考，为什么会出现手抓子弹的现象呢？学生对此现象十分好奇，迫切想知道其物理原理，因此整堂课思维极其活跃。

2.优化教学过程。要培养学生的思维能力，就必须优化整个课堂教学设计。教师在课前准备的时候，要突出学生思维能力的培养。在传统教学中，老师重视讲法，重视如何将教材知识完整地呈现给学生，忽视了学生的接受能力与理解能力，至于如何培养学生的思维能力更是涉及甚少。新课程重视学生的发展，重视学习方式的转变，重视让学生学会思考，掌握物理的科学方法。因此，在具体教学中，老师要根据学生的实际情况，转变自己在教学中的角色，凸显学生是课堂教学的主体地位，调动学生学习的积极性，让学生乐于思考，善于思考，并掌握思考物理问题的方法。老师在课前准备中，要统筹考虑，如哪些环节自己点拨，哪些环节学生自主学习，哪些地方需要学生之间开展讨论，哪些地方穿插扣人心弦的情景，从而掀起教学。在设计课堂教学时，一定要把培养学生的思维能力放在重要的位置上。

二、激发学生的学习兴趣

学生有思考物理问题的兴趣，是培养学生思维能力的关键。假如学生对物理问题有思考的兴趣，就会毫不犹豫地去思考、去探究。可见，要培养学生的思维能力，就必须重视激发学生的学习兴趣。在具体教学中，能够激发学生学习兴趣的方法有很多，教学实践表明，联系学生的生活实践与物理实验是激发学习兴趣的两种比较好的方法。

1.初中生对未知世间充满好奇，既想知道生活中的物理知识，又想利用物理知识解释生活中的现象。因此，在培养学习兴趣的时候，要重视将物理学习与他们的生活联系起来。比如，让学生观察一把钢丝钳，然后说说钢丝钳运用了多少物理知识。当学生知道钢丝钳运用了哪些物理知识后，会发自内心地惊讶，极大地提高学习兴趣。又如，家中煲汤的时候，沸腾后就用小火了，不必再用大火烧煮了，为什么？这里隐藏了液体沸腾后，温度不再上升的物理知识，假如用大火去煮，只会浪费燃料，不起任何作用。事实上，学生利用物理知识思考或解决实际问题的过程，本身就是思维活动的过程，因此，激发学生的学习兴趣对培养学生的思维能力有着很大的促进作用。

2.实验是物理教学的主要手段，它在物理教学中的作用是巨大的，很多学生喜欢物理是从实验开始的。初中生很好动，他们希望经常性地做实验。利用实验激发学生学习兴趣的时候，要满足学生好动的心理，不能只让学生观看老师的演示实验，而应该多给学生动手做实验的机会。学生动手实验的机会越多，就会越喜欢物理学习。因此，在初中物理教学中，要多给学生动手的机会。比如，在学习凸透镜成像规律时，教材主要安排了探究凸透镜成像规律的实验，没有其他动手操作的内容，对此可以补充一些动手操作的内容，满足学生的好奇心。比如，可以让学生调节普通的投影仪，利用透镜成像规律调调投影的放大与缩小，还可以让学生调节照相机，利用成像规律掌握拍摄远景和近景的要点。这些补充的实践操作能极大地调动学生的学习兴趣，使他们在实践活动中思维极其活跃，极大地提高思维能力。

三、优化教学方式，重视思维能力的培养

1.培养学生的形象思维能力。初中生由于年龄特征的原因，思维能力比较弱，常常以形象思维为主，抽象思维能力处于发展阶段。因此，在物理教学中，要采用模型、挂图等直观的教学手段，丰富学生的直观感受，这样有利于培养学生的直接思维能力，理解物理原理。比如，在教学分子运动论的时候，可让学生观察分子的模型，也可以用多媒体播放分子运动的特点，让学生知道物质扩散的原因是分子在不停地做无规则运动。又如在教学内燃机工作原理的时候，可以利用内燃机的模型，让学生观看内燃机的工作原理，了解每一个冲程的活塞在气缸内的运动情况，从而掌握各个冲程的气门开闭和能量转化特征情况。当学生有了一定的形象思维能力后，就能逐渐培养抽象思维能力。

2.开展探究学习活动，培养学生的创新思维能力。探究学习是新课改所大力提倡的教学方式，学生在探究活动中，需要思考解决问题的方法，需要创造性地解决问题，这能促进学生创新思维能力的发展。

总之，在初中物理教学中，教师要想法设法地培养学生的思维能力，让学生学会思考，学会研究物理问题的方法，远比学生掌握几点物理原理、几个物理公式重要。让学生快乐地学习物理，在学习过程中提高思维能力是新课程老师所肩负的重任。

参考文献：