伦理学的概念精选(九篇)
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第1篇：伦理学的概念范文
关键词： 概念图认知发展阶段论 智力三元理论 有意义学习 创造性思维
在阅读了相关资料之后，笔者得出以下结论：将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。
一、皮亚杰的认知发展阶段论
瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式（Schemes）的定义是：“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。”（陈琦、刘儒德2007）随着年龄的增长与机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。他认为，所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向（陈琦、刘儒德2007）。一方面，由于受环境影响，生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程。皮亚杰认为：“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程，个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段，把人的发展分为四个阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage，0-2）、前运算阶段（preoperational stage，2-7）、具体运算阶段（concrete operational stage，7-11）、形式运算阶段（formal operational stage，11-成人）。形式运算阶段，儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖，使形式从内容中脱离出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。
综上所述，可以总结出皮亚杰的基本观点是：个体是在建构自己的见解，学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程，正是让学生建构知识、建构理解的过程，在建构概念图的过程中遇到困难，学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料，实现师生互动、生生互动，完成知识的建构过程。同时，老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架，能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识，教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。
二、斯滕伯格的智力的三元理论
美国耶鲁大学的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理论（triarchic theory of intelligence），试图说明更为广泛的智力行为。他认为，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、创造性能力（creative ability）和应用性能力（practical ability）三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上（陈琦、刘儒德2007），如下表所示：
不同能力组合的学生特征
不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据，也对实际操作中可能出现的情况做出了预测，便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战，战果辉煌。依据此理论，教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力，继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。
三、奥苏贝尔的有意义学习理论
20世纪60年代初期，行为主义理论还在北美盛行，由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的，奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论，并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔（1994）认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识，当学习者有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习便发生了。
奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出有意义学习（meaningful learning）过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。
要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。
1.有意义学习必备的两条标准：（1）新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。（2）新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2.有意义学习实现的条件：（1）外部：学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。（2）内部：学习者自身因素。①学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。②学习者认知结构中有适当的知识，以便与新知识进行联系。③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
有意义学习表现为以下几种类型：（1）表征学习（representational learning）：学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。（2）概念学习（concept learning）：掌握同类事物的共同的关键特征。（3）命题学习（proposition learning）：命题以句子的形式表达，分两类（非概念性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系）。命题学习包含表征学习，且以概念学习为前提。
奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注，其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具，并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现，该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习，由此对概念图有更深入的研究。
在实际教学过程中，在收集和整理资料时，可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图，能够激发他们的学习兴趣，促使学生积极思考，增进对知识的理解，增强他们的成就感，促进学生学习能力的提高。另外，也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系，甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习目的。
四、戈登的创造性思维理论
创造性思维（creative thinking）是发散式思维（divergent thinking）和聚合式思维（convergent thinking）的统一（陈琦、刘儒德2007）。其特点为流畅性（fluency）、灵活性（flexibility）和独创性（originality）。他提出四种类比方法：狂想类比（fantasy analogy）（尽量列举）、直接类比（direct analogy）（有与问题相类似的实际生活情境）、拟人类比（personal analogy）及符号类比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象）。
创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练：（1）脑激励法brainstorming（鼓励、班组讨论）原则：不需评价（要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判）、异想天开（说出想到的任何主意）、越多越好（重数量而非质量）和见解无专利（鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法，“使熟悉的事物变得新奇，使新奇的事物变得熟悉”）。（3）联想技术（定向联想和自由联想）。
概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象，通过这种方式，学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容，形成最恰当的结构概念。比如：在讨论中，学生可以将观点用概念图表达出来，以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来，这正是概念图解决的问题，同时利用适合的软件，还可以及时记录下讨论结果，体现集体思维的成果。
参考文献：
第2篇：伦理学的概念范文
关键词：情境认知；中职数学；概念教学
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0088
一、问题的提出
数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。长期以来，人们对它的研究（学习和教学上）从未间断过。广大研究者对数学概念教学也开展了大量研究并取得了一定成果。但针对中学不同层次水平的学生，尤其是中等职业学校的学生开展实验的实证研究相对缺乏。中职学生数学基础薄弱，对数学概念的理解存在一定的难度。笔者认为，基于情境认知理论的数学概念探究教学对中等职业学校或许是一个有益的尝试。
二、理论依据
情境认知（Situated Cognition）是当代西方学习理论继行为主义“刺激――反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。情境认知理论认为知识是具有情境性的，学习只有被放在运用该知识的情境中时，有意义的学习才有可能发生。该理论关注社会环境场景与个体学习的交互情况，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境被认为是重要而有意义的组成部分。该理论指出融入情境的知识学习，能帮助学生激发学生的学习兴趣，更好地理解知识，培养学生运用知识的能力。
基于上述认识，结合中等职业学校学生的特点，笔者对中职数学概念教学进行探究，力求在教学中提供真实或逼真的情境，以反映知识在真实生活中的应用情况，为学生更好、更直观地理解数学知识提供现实场景，从而拓宽学生视野、转变数学学习态度。
三、情境认知理论下的数学概念教学流程
情境认知理论下的数学教学是采取小组合作学习的方式来进行的，教师扮演的角色主要是布题者、促进沟通讨论者以及协助者的角色，而不再是解题者或是知识传授者的角色。布题时，教师要充分利用中职学生已有的知识和经验，提出的问题要处在中职生思维水平的“最近发展区”来进行布题，提供一个引发学生认知冲突的问题，引发学生进一步探究的动机。笔者把其流程分为四个阶段：1. 创设情境，冲突认知；2. 主动探究，构建认知；3. 合作学习，深化概念；4. 反思总结，建立概念体系。整个教学流程着重于通过情境设计，使学生发现问题、彼此观念的沟通与形成共识。在这一过程中，学生不仅获得认知上的成长，也提升对数学概念和原理的理解，从而使学生能系统、深刻、牢固地掌握数学概念。下面笔者就以随机事件的概率的教学为例，分别探讨这四个阶段的数学概念教学情境设计。
（1）创设情境，冲突认知
情境认知理论的突出特点是把个人认知放在社会情境中。生活的现实问题是对学生个人最有意义的学习，只有面对真实的问题情境，学生才会全身心地投入。因而，发现对学生是现实，同时又与所教概念相关的问题，创设对中职生来说是适宜的情境能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突，激发学生探索兴趣。
给出问题情境：（课前2min）教师分发给每个学生一张白纸。绝大部分学生有点疑惑：“这纸什么用？”
教师：“大家买过体育彩票吗，下面大家在老师刚才发给大家的白纸上写出一组6+1号码，过会儿老师开奖，老师这里有丰厚的奖品等着你们呢。”
（谈话引起全班学生的关注，学生兴趣较高。教师用多媒体课件展示开奖的结果。全班学生没有一个中奖，学生不服气，情绪高涨，好多同学想继续写号码。）
教师：怎么这么难中奖呀，那今天老师准备的奖品看来是分不出去了。
学生：（泄气）运气不好啊！
教师：这个“运气”如何从数学的角度来解释？
学生：（少数，低声）：概率。
教师：看来中奖的机会很小啊。现在老师手里有枚硬币，抛掷这枚硬币一次，刚好出现正面朝的可能性有多大呢？
（2）主动探究，构建认知
情境认知理论提出了为达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境的“实践场”，它强调在“做数学中学数学”，认为活动是个人体验的源泉，是个体建构的命脉，是学习者高水平的智力参与并产生出个人体验的最重要保证。事实上，“数学教学是数学活动的教学”、“活动就是开动脑筋，思考起来，做起来”，这种“活动必须是个人认知的亲身体验”，而“没有实际或思想的操作，数学概念将成为无源之水，无本之木”。在主动探究，构建认知过程中应充分发挥教师作为促进者的作用。
教师：大千世界，无奇不有！但从一些事件的发生与否的角度来看，我们却可以把它们简单分成三类。同学们，你们相信吗？
教师：观察下列现象，从发生与否的角度来看，能把它们分成几类？
①球在不停地运动吗？
②没有水分，黄豆能发芽吗？
③猜猜看：朱启南下一枪会中十环吗？
学生：一定发生的，一定不发生的，可能发生也可能不发生的。
教师：下面请同学们再思考一个问题：在实际生活中，我们遇到的事件若从其发生与否的角度来看，是否可分为一定要发生的事件，一定不会发生的事件，有可能发生也有可能不发生的事件？
（由学生归纳出事件按发生可否预知分类：必然事件、不可能事件、随机事件，教师板书，然后多媒体显示一组判断事件的练习，学生独立完成，巩固认知。）
在形成事件概念后，让学生欣赏一段为时近3分钟的《铁齿铜牙纪晓岚》片断，这段片断是生活中经常碰到的抓阄的问题，在这个片断中有随机事件和必然事件两种事件。通过欣赏这个片断，学生不仅可以利用刚刚学过的知识点来判断事件，同时更为重要的是学生通过这个片断进一步了解数学并不是脱离生活的，而在生活中是处处存在的。
（3）合作学习，深化概念
在数学概念教学中，为了使学生能准确地形成概念、理解概念、运用概念，在各种场合下促进学生进行交流是极为必要的。通过充分交流，学生不仅可以有更多的机会对自己的观念进行表述和反省，而且也可学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价。在实际教学中，教师必须结合具体概念的难易程度、抽象程度及组内成员的特点灵活选择合作学习的形式。
例如：为构建“频率”和“概率”概念，教师让学生小组合作，动手试验。
教师：我们从刚才的判断事件的练习中知道，“抛掷一枚硬币一次，刚好出现正面朝上”是一个随机事件。那么，大家猜猜看，如果我们重复地抛很多次硬币会出现什么结果呢？
学生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。
教师：对于随机事件，知道它发生的可能性大小是非常重要的，它能为我们的决策提供关键性的依据。我们下面来具体检验一下大家的猜测是否正确。那么，如何才能获得随机事件发生的可能性的大小呢？
教师：下面我们来抛硬币试验，抛掷一枚均匀硬币10次，观察并记录每次的结果。
要求：4人一组，1人抛，1人观察，1人记录，1人检查，数据记录得有条理。
（学生分组试验，兴趣较高；教师巡视分组合作情况）
教师：请各组反馈一下，刚才的抛硬币试验10次，正面向上的次数是多少？
生1：6次。
生2：5次。
生3：8次。
教师：这说明，随机事件发生具有什么性？
学生：随机性。
教师：在n次试验中，事件A发生m次，我们把m/n叫做事件A发生的频率。
教师：如果允许你做大量的重复试验，你认为正面向上这一事件的频率有无变化，在变化中有无规律？请同学们分组讨论。（学生讨论，有个别组又开始抛硬币试验。）
教师：为了弄清这个问题，历史上，有人抛硬币作了大量的重复试验，统计结果如下（多媒体显示计算机模拟抛掷硬币游戏，并显示表一）。同时，这里还有两组统计表。（多媒体逐一显示表二：某批乒乓球产品质量检查结果表，表三：某种油菜籽在相同条件下的发芽试验结果表，然后多媒体同时显示三张统计表格）
教师：观察各表中事件发生的频率结果，分组讨论，事件的频率有无变化，在变化中有无规律？（学生分组讨论，气氛热烈，并寻求用合适的语言来归纳结论；教师巡视指导，及时了解讨论信息。师生共同总结发现的规律（略）。同时教师在频率的定义基础上板书概率定义。）
教师：事件的概率从数量上反映了一个事件发生可能性的大小，它是大量随机现象的客观规律，是对客观对象的一种估计。如：抛掷一枚均匀的硬币出现“正面向上”的概率是0.5的意义是（停顿）。
生1：“正面向上”出现的可能性是50%。
生2：抛10次硬币，有可能出现5次是正面向上的
（多媒体显示一组判断频率和概率的练习，学生独立完成，再多媒体显示新浪网上对姚明参加NBA以来罚球数据的统计，让学生回答如下两个问题，以深化概念）
①姚明罚球一次，命中的概率约是多少？
②能否预计一下在07-08赛季，如果姚明罚篮400次，大约能命中多少次？
教师：我们通过自己的观察、探究（提高声音），深刻地剖析了频率与概率的关系，这是书本上没有的。同学们刚才提到的是我们通过大量重复试验求其近似值的方法，以后我们将学习对于某些随机事件，也可以不通过重复试验，而只通过一次试验中可能出现的结果分析来计算其概率。下面，大家再回顾概率的定义，指出概率的范围。（学生自己去总结概率的范围0≤P（A）≤1）
教师：从这个意义上讲，必然事件与不可能事件可以看作随机事件的两个极端，这又一次体现了对立与统一的辩证思想。但要注意概率为1的事件不一定是必然事件，概率为0的事件也不一定就是不可能事件，这一结论，大家课后可以通过查找概率的有关资料，举出一个例子。
（4）反思总结，建立概念体系
反思学习是智能发展的高层次表现。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动。而理解一个数学概念就是指新概念的心理表征己经成为主体己有概念网络的一个组成部分，即与主体己有的知识和经验建立起了广泛的联系。反思总结、建立概念网络是在对形成概念，对概念进行运用的基础上的“反省”、总结。必须注意培养学生自觉反思总结的习惯。
教师：通过这节课的探究，让我们掌握知识的同时，还明白了很多道理。归纳为四句短语：从特殊中寻求规律，在试验中发现问题，从对立统一中体会辩证，在生活中运用数学。
四、教学启示和建议
情境认知赋予学习以意义，促进了知识向日常生活情境的迁移，由于其提供了真实情境的现实体验，因而丰富了学习过程，正所谓“学以致用”。从应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验“情境化”，否则这种知识是非常狭隘的、僵化的。而情境认知理论的数学概念教学，给学习者的知识迁移问题带来了曙光。有理由相信，在真实、互动的情境中学习，必定比传统的学习来得生动有趣，而且能灵活运用。
数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性，教师既要关注数学本身的特点，更要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况，将数学知识和学生探究活动有机糅合，数学探究课既要防止“去数学化”倾向，又要避免建构无效数学探究活动。课堂教学情境的创设需要教师广泛猎取数学信息，积累数学知识、方法，运用实例。
参考文献：
[1] 淮安山.中学数学概念教学的情景设计[J].现代中小学教育，2005（10）.
第3篇：伦理学的概念范文
新课改对当前高中物理教学提出更高的要求,包括对教师本身的重新定义，课堂教学手段的创新和教学内容的更新以及教学目标的确立。新课标要求在课堂教学过程中要积极引导学生进行自住性学习,强调教师与学生之间的互动以及学生之间的小组合作学习。在新课改的形势下,教师在课堂教学中的角色发生了转变,传统的教师概念需要重新定义,倡导学生是课堂教学的主体,教师只是作为学生自主学习的指导者和学习方向的引导者；同时教师还是学生学习效果的评价者。
二、创新教学手段，精心安排课堂教学活动
传统的物理教学注重对于学生理论知识的灌输。因此,教师大多采取单纯的教材内容的传授方式,将物理知识作为书面化的内容传授给学生。而在新课标的要求下,当代物理教学应当更加注重对于学生“学”的能力的培养,关注学生的探索学习的过程,让学生通过自己的研究探索获取知识，例如组织学生进行分组讨论学习或者进行探究性试验的方式。物理学习的探究活动作为新课程改的一项新的教学理念,要充分体现出新教材基础上物理教学课堂上的应用价值,物理教师应当以探究为教学出发点，以实验活动为中心,让学生从实验活动过程当中体验物理的基础原理和规律性,从而让学生深入理解物理知识的具体产生过程,进而增加学生学习物理知识的动力。探究性试验学习不仅可以对学生学习物理进行动态性的构建,以便使学生在探究实验当中完善对于物理知识的构建和真正掌握。
三、增加在教学实践当中的实验教学环节，培养学生自我动手的能力
物理实验室人类获取知识且开始认识世界的一种重要的活动,是科学探究工作的基础。探究实验教学活动是新课标物理教学的重要环节,探究实验教学的目标是以新课标物理教学的理念为理论依据，以激发学生进行探究性实验兴趣为目的,从而促进学生创新能力的形成,培养学生对于科学实验和知识获取的严谨态度,养成良好的学习习惯和合作学习的精神。在探究实验的具体设计过程中,体现出物理科学的核心指导思想。因此，对于实验本身的有效性的传达和引导,才能更好地实现新课标要求的对于学生全面发展的目标,才能真正的促进学生形成自主学习、与他人合作学习、自主探索和动手实验的的良好物理学习的习惯。
四、提升教师自身的专业知识水平和教学能力
在新课改过程中对于教师角色的转变使得教师由班级的管理者转变为学生发展方向的引导者。但是,无论教师角色怎样的进行转变,学科教学对于每位教师的职业素养和专业要求都是没有放松的,这也凸显出教师在教学实践过程中不断增强自身的知识储备和专业能力的必要性。(1)增加对物理学科的专业书籍的阅读量。教师在选取书籍时，可以与其他教师进行经验学习交流，对教学当中的难点和重点进行谈论和研究，这样可以充分的促进教师自身教学水平的提升。对于专业书籍的不断阅读和学习不仅教师自身可以获取更多的专业知识,还可以提升教师个人的职业素养。(2)课后进行教学内容的梳理和对教学过程的重新评估。新课改在改革过程中提出教师在课后要多进行教学反思,多记录课堂教学当中的遗漏和灵感或者学生提出的代表性的创新意见,这些都可以促进教师更好地了解学生的学习请款,及时的调整教学内容和教学手段,以便提高课堂教学效率，同时也是为教师日后的教学水平的提升打下坚实基础。(3)加强对探究实验的操作与演示能力的学习。在实际探究实验过程当中，教师与学生的思维总是存在不同之处,这就需要教师在试验开始之前设立引入环节,以便增强学生对于实验过程的印象,从而提升教学效果。需要注意的是，对于难度较大的实验,教师要充分利用现代化的教学设备让学生体验探究实验的直观感受,以便增加课堂学习的趣味性，提高学生学习的兴趣。
五、结语
第4篇：伦理学的概念范文
关键词：APOS理论；数学概念；教学设计；直线的斜率
我们都知道，概念是人们对客观事物在感性认识的基础上经过比较、分析、综合、概括、判断、抽象等一系列思维活动，逐步认识到它的本质属性以后才形成的。《普通高中数学课程标准（实验稿）》指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿于高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。由于数学高度抽象的特点，注重体现基本概念的来龙去脉，在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。许多教师认为，概念就是一种规定，让学生记住是主要的，没有什么好讲的，有时讲与不讲效果也差不多，不如节省出更多的时间来进行解题训练。因此，“一个定义，三项注意”式的概念教学比比皆是，在常态课中表现得更为突出，这一现象必须引起我们的高度重视。
任何一个数学教育中的理论或模型都应该致力于对“学生是如何学数学的”及“什么样的教学计划可以帮助这种学习”的理解，而不仅仅是陈述一些事实。基于这样的考虑，杜宾斯基等人建立了APOS理论―― 一个可以促进我们有效教学的数学教学理论。从20世纪90年代起，APOS理论就被介绍到我国的数学教育界，它是为数不多的依据数学学科特点而建立的教学理论，因此，对这样的理论进行深入地研究是十分有意义的。我国的数学概念教学大多采用概念同化的方式进行，这种教学过程虽然简明，但却忽视了许多数学概念具有过程――对象的双重性的特点。近年来，相关学者的研究结果表明，将APOS理论应用到概念教学中可以弥补我们以前那种概念教学方式的缺点。
一、什么是APOS理论
APOS理论充分体现了数学概念过程与对象二重性的统一，反映了个体认知数学概念的思维过程，揭示了数学概念学习的本质。这与当前我国新课程所倡导的理念也是相一致的，《普通高中数学课程标准》指出：数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。
下面对APOS理论作简单说明。杜宾斯基认为，学生学习数学概念就是要建构心智结构，这一建构过程要经历以下四个阶段。
第一阶段――操作（或活动）（action）阶段
这里的活动是指个体通过一步一步的外显性（或记忆性）指令去变换一个客观的数学对象。数学教学是数学活动的教学，操作运算行为是数学认知的基础。学生与数学家一样，要亲自投入，通过实际经验来获得知识，虽然这种实践性与物理、化学、生物等实验科学的观察试验行为有所不同，但数学活动仍需实际操作演算和头脑中的心理操作――思想实验，没有物理操作和心理的操作，数学概念将成为无源之水、无本之木。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动，而要形成反省，被反省的基础，就是操作活动。
第二阶段――过程（process）阶段
对“操作”进行思考，经历思维的内化、压缩过程，在头脑中进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质。例如：一旦学生认识到所谓函数只不过是给定一个不同的数就会得出相应的不同值，而不必再进行具体的运算时，他就已经完成了这种过程模式的建构。
第三阶段――对象（object）阶段
当个体意识到可以将“过程”看成一个整体，并可以对其进行变形、转换和操作时，就会将这个过程作为一个一般意义上的数学对象，此时“过程”便凝聚成了“对象”。“对象阶段”使过程达到精致化，并视其为一个具体的独立对象进行新的数学活动，它既操作其他的对象，同时又被较高层次的运算所操作，为从更高层次进行数学研究创造了条件。当概念达到对象阶段时，就会表现为一种静态结构关系，有助于个体对概念性质进行整体把握。
第四阶段――图式（scheme）阶段
个体对活动、过程、对象以及他原有的相关方面的图式进行相应的整合、精致就会产生出新的图式结构（scheme），从而可运用于问题解决情境。一个数学概念的“图式”是由相应的活动、过程、对象以及相关的图式所组成的认知框架。其作用和特点就是决定某些刺激是否属于这个图式，从而就会作出不同的反应。本阶段对概念进行更高层次的心理加工与整合，对概念的认识与理解进一步深化，而且“图式阶段”的形成通常需要经过长期的数学学习活动才能得以实现。
二、以“直线的斜率”教学设计为例来探讨APOS理论的应用
（一）活动阶段，感受概念的直观背景，形成感性认识
现实世界中，到处都有美妙的曲线，比如：美丽的拱桥、行星的运动轨迹，等等。那么，如何从教学的角度深入地研究这些曲线呢？这就需要进行量的刻画，在教学史中，大数学家笛卡尔对这个问题进行了思考，创立了解析几何学（简单介绍解析几何）。今天就带领大家进入这个新的领域，以代数的方法解决几何问题，直线是最基本的几何图形，今天我们就从研究直线开始。
（二）过程阶段，体验概念的形成过程
师：同学们小时候都玩过跷跷板吧！如果把跷跷板抽象的理解为一条直线，那么在跷跷板的运动过程中，就形成了一系列的直线，那么这些直线有什么共同点呢？
生：它们都经过同一点。
师：但是，我们发现这些直线的方向是各不相同的。如果我们确定一个方向，那么直线是不是就确定了呢？
生：是的。
板书：直线的确定需要一点和一个确定的方向。
斜拉桥的拉锁可以看成方向不同的一些直线，实际上对于桥面而言，也是倾斜程度的不同，那么，如何来刻画直线的斜率程度呢？
师：下面，先请同学们思考两个问题：
1.为什么大桥的引桥与腰很长？
2.滑梯从湖边滑到湖心，为什么要很高才够刺激？
学生讨论，总结出倾斜程度和高度与宽度的比有关系。
师：那么，更一般的，如果任意给出两条直线，你能判断出它们的倾斜程度吗？
学生讨论，提出参考系，引入直角系坐标。
总之，APOS理论对于当前的数学概念教学有一定的借鉴作用和参考价值。教师可以在教学实践中结合客观实际对该理论进行探索，不断地总结与反思，精心设计概念教学活动，以促进学生数学认知结构的优化与完善。
参考文献：
[1]鲍建生，周超.数学学习的心理基础与过程[M].上海教育出版社，2009-10.
[2]张奠宙，李士，李俊.数学教育学导论[M].高等教育出版社，2003-04.
[3]唐艳.基于APOS理论的数学概念教学设计[J].上海中学教学，2005（12）：22-24.
[4]王继光，龚辉.APOS理论与锐角三角函数概念的形成[J].中学数学教学参考：上旬，2011（11）：13-14.
第5篇：伦理学的概念范文
一、初中物理概念教学的基本特点
1.感性特点
概念是人们在感觉、知觉和表象有效积累的基础上,通过分析综合、抽象概括等思维活动形成的,所以概念给人们的感觉是抽象的。但是概念并非凭空产生的,离开了感觉、知觉和表象的有效积累,人们也就无法科学、有效地建构概念,因此从这个意义上讲,初中物理概念教学应该是感性的。
初中生刚刚开始接触物理,对物理科学还比较陌生,甚至还有点畏惧。让学生充分地体验趣味的物理实验,观察独特的物理现象,不断地丰富感性积累,不仅有利于学生物理概念的高效建构,也有利于激发学生的好奇心和学习物理的兴趣、愿望,符合初中学生的心理认知特点。
合理地认识并把握好初中物理概念教学的感性特点,笔者认为以下3个方面应予以重点关注。
(1)观察和实验
物理学是一门以观察和实验为基础的科学,观察和实验也是学习物理、探索物理的基本方法。观察和实验会给学习者带来许多生活经验以外的直接经验和感性体验,为科学地建构概念积累宝贵素材,所以强调初中物理概念教学的感性特点符合物理学科的特点。我国着名物理教育家、苏州大学朱正元教授很早就提出过“瓶瓶罐罐做实验”的物理教学思想,虽然现在教育现代化水平高了,也许不再需要那么多的瓶瓶罐罐了,但是这种思想决不能丢。而在当前实际的物理教学中,忽视、轻视、甚至漠视观察和实验的现象还时有发生。原本属于学生实验的,改成了演示实验的,原本是演示实验,变成了“口头”实验,原本是“做”的实验变成了“写”的实验,全然不顾学生的真实感受,教师用自己的经验想当然地替代了学生经验,用自己空泛的说教简单地替代了学生对概念的自主建构,物理课失去了“物理味”,这也就难怪学生为什么听了许多遍,却依然会概念不清。
(2)媒体与软件
考虑到某些物理对象和实验对条件、成本、可看性、可重复性等的具体要求,物理教学中可以选用一些图片、动画、音视频和仿真实验室(如国内的仿真物理实验室、美国的鳄鱼夹仿真物理实验室等)加以辅助教学。例如在探究“热运动与温度的关系”时,不妨调用一下分子的无规则运动模拟动画(如图1所示);再如在讨论“声音的三要素”时,可以调用一下示波器仿真软件,对各种声源特征进行对比分析(如下页图2所示);又如在进行有关“电路”方面的习题教学时,不妨运用仿真物理电学实验室加以动态演示……科学、合理地应用媒体和软件可以有效增强物理教学的感性特点,以促进学生对物理概念的科学建构。
(3)问题与情境
众所周知,物理问题并不是凭空产生的,都是有其现实根源的。合理地设置物理问题与情境,可以让学生感受到物理就在自己的身边,有利于引导学生进行积极而有效的思维。例如在讨论力的作用的相互性特点时,教师不妨设置这样一个问题情境:假如你站立在一个绝对光滑的冰冻的湖面上,如何才能顺利地返回岸边?(参考答案:脱去鞋子向前扔出去,你会沿相反的方向退回岸边)我们在教学中,每每会激发出许多学生的奇思妙想。当然这样的案例不胜枚举,关键是要注意如何积极、及时地加以运用,努力避免机械地就事论事,了然无趣的概念教学。
2.渐进性特点
美国当代着名认知心理学家奥苏贝尔在他最有影响的着作《教育心理学:一种认知观》(1968年再版)的扉页上,有一句被广泛引用的反映学生原有知识状况重要性的话:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后,再进行相应的教学。”的确,学生并不是空着脑袋走进教室的,他们或多或少地带着一些“先验经验”,这些先验经验是概念教学的起点,它们也常被称作“前概念”。学生的前概念大多是零散的、肤浅的、片面的、甚至还是错误的,有的是学习物理前形成的,有的是在学习物理过程中形成的,有待于在教学中不断地加以甄别、矫正、完善和巩固、强化,逐步地趋近于科学的物理概念。
前概念中有许多积极的元素,值得我们在物理教学中加以发现和利用。例如教学中可以借助学生对水流、水压的认识,逐步建立起电流和电压的概念;将小车在不同路面的分界线上发生偏转的原因类比光的折射原因……
前概念中也不乏错误的元素,值得教师予以关注和警惕。例如许多学生常认为“白雾”是水蒸气、物体远离平面镜成像变小、没有力就不运动……如果教师漠视学生头脑中与科学认识相异的这些前概念,经过一段时间,学生对该物理概念的理解很容易会退回到原有的水平,以至于在新的问题情境下连连出错。面对学生的错误,教师不要简单地求全责备,要更多地反思和改进教学的不足,要让他们知道科学家在探索物理世界时,也经常受到一些前概念的干扰,例如他们曾把对宏观现象的理解简单地映射到微观领域,以至于对光本性的认识、黑体辐射的认识出现过错误。
科学的概念建构不是一蹴而就的。从前概念发展到科学概念是一个动态的发展过程。例如对力的认识,从起初的力是产生运动的原因,逐步发展到力是改变运动状态的原因,力是产生加速度的原因,再到F=ma,F=Δp/Δt……,人们对LUnWEN.1kejIAN.com 力的认识还在不断深化。因此,初中物理概念教学中要把握好学生概念形成的渐进性,不可急于求成,一下子拔得太高、太快。
3.严谨性特点
许多初中物理概念虽谈不上严密,但都很严谨。例如在力臂和功的概念表述上,学生稍不留神就会犯错。这一严谨性特点同样地体现在对许多物理规律的表述上。如对于光的反射定律的表述,应该是反射角等于入射角,而不可以说成是入射角等于反射角;再如在描述重力与质量的关系时,应该说重力与质量成正比,而不可以说成是质量与重力成正比。这些都需要教师在教学中加以关注,并进行深入、细致的分析,同时为学生提供必要练习和及时的诊断反馈。
4.系统性特点
奥苏贝尔认为,学习就是建立一个概念网络,不断地向网络增添新内容,为了使学习有意义,学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来,并与学习者现有的认知结构产生相互作用,从而形成更为合理的认知结构。可见,任何概念的学习都不是孤立的,都要和其他概念发生联系,概念与概念的联系就形成了命题,而命题是知识意义的最小单元。从这个意义上讲,概念教学还应该体现系统性特点。为了更好地呈现概念间的相互关系,促进知识和能力上的意义建构,上世纪60年代,美国康奈儿大学诺瓦克(Joseph D.Novak)教授等人,根据奥苏贝尔学习理论提出了概念图这一图示化的教学工具和思维工具。如下页图3所示的是笔者学生绘制的一张关于初中物理“内能”这一主题的概念图。它以图示化的形式,清晰地呈现出了与内能这一主概念相关的各级子概念及其相互间的关系,使原本孤立的概念联成了一个整体,从抽象到具体层层展开,简洁而明快,同时还可根据需要加以立体化的拓展和完善。
概念图模拟学习者认知结构的层次性,并以层级结构组织知识,有利于学习者把握新知识的“同化点”,从而促进有意义学习的发生。同时,概念图将知识以图形的方式表示,增强了信息的回忆和识别,为基于语言的理解提供了很好的辅助和补充,大大降低了语言通道的认知负荷,从而加速了学习者思维的发生。为此,笔者一直在课堂教学实践中积极地尝试着基于概念图的物理概念教学,取得了积极的效果。
在初中物理概念教学中,积极地引入并运用概念图建立、梳理概念之间的相互关系,不仅可以突出概念教学的系统性特点,同时也有利于打破传统的概念教学过于孤立化、线性化的倾向,从而拓展学生思维的广度与深度,发展学生对概念的自主建构能力,激活学生的创新思维。目前概念图已被被广泛运用于教育教学的各个领域,并被许多国家列为国家教育改革策略之一,值得我们广大师生积极地实践、探索和推广。
二、关于初中物理概念教学的建议
第6篇：伦理学的概念范文
[关键词]商法课程教学 理念确立 教学方法改革
商法是调整市场经济关系中商人及其商事活动的法律规范的总称。作为规范现代市场主体（商人）和现代市场行为（商行为）的法律规范体系，商法已经发展成为一个普受法学界认可的独立法律部门，有独特的调整对象和原则体系。世界各国无论立法体例上奉行民商合一还是民商分立，都制定了大量的调整商主体的商行为的法律规范。就我国商事立法而言，迄今已经制定了诸如公司法、外资企业法、证券法、破产法、票据法、保险法、海商法等大量的商法规范。由于商法规范体系庞大，内容繁杂，而目前国内高校法学本科专业设置的商法课程大多为64学时，有的仅48学时，所以对商法课程的教学方法提出了更高的要求。本文拟根据商法课程的特殊性和教学实际情况，对改革商法课程的教学提出自己的看法。
一、关于商法课程教学基本理念的确立
商法的教学应始终贯彻、贯穿商主体从事商行为时应秉承的契约自由、平等理念。商法的基本原则也是指导教学的重要原则。
按照教学大纲的要求，商法课程涉及众多的法律规范。尽管商法有公法性特征，但其本质上仍属私法，“私法自治”、“契约自由”原则在商法规范中仍占有主导地位。因此，在商法教学中，必须始终贯彻这一主题。同时，在评价商行为时，除了坚持“契约自由”原则外，还必须坚持商主体法定、鼓励交易和维护交易安全、迅捷等原则。无论是讲授商主体法，还是讲授商行为法，在阐述理论问题和讲解实际案例时，都应依据上述原则进行。否则，就会极有可能造成概念的误用，使学生不能树立起正确的商法观念，误入以行政法思维或者普通民法思维来分析认识商法问题的歧途。对此，应在教学中运用政治学学说、私法自治学说、自由经济学说、社会责任和国家调控学说等阐述商法得以产生的历史背景和各项具体制度的设置，让学生从中领悟商法的精神实质。
第二次世界大战结束后，整个社会思潮发生了极大变化，人们的政治观念、法律观念以及生活哲学都受到了新思潮的洗礼。在这种社会背景下，凯恩斯提出了“国家干预”经济理论，并很快受到重视，相应的在法学领域经济法兴起了。为了既实现国家对经济的干预，又遵从市场经济的内在要求，就必须在传统民法和行政法之间寻找一种折中的办法。正是在这种形势下，经济法应运而生，填补了民法和行政法之间的空隙。但尽管如此，仍未有效解决全部问题。经济法毕竟是国家干预经济活动的法，依靠的仍然是行政手段，并且是着眼于从宏观环境上进行调控，体现的仍是国家对个人的管理关系，本质上是“经济行政法”。显然经济法不能解决商主体内部的组织关系，也不能有效维护商主体的契约自由，为商主体创造一个平等、迅捷、安全的交易环境。传统民法在价值理念上强调公平优先，兼顾效率，这不利于经济自由的充分发挥，达不到鼓励交易的目的，同时，也不能为交易提供有效的技术规范。因此，现代商法的发展势所必然。商法在理念上强调效率优先，兼顾公平，确立了交易安全、迅捷原则，既顺应了商主体谋取利益的要求，激发人们的创造财富的热情，又强调商主体的社会责任，注意保护弱势群体的利益，维护了社会的和谐稳定。
为使学生深刻理解商法原则、精神，准确掌握法律规范的立法本意，还必须使学生对商法的功能有清楚、系统的认识。商法时代留给我们的不仅是法典和制度，更是一种现代文明社会的精神。对于商法的功能，有人总结为商法是“兴商、兴市、兴德、兴国”之法。特别是商法精神对于现代社会经济道德、法治观念的塑造更是作用巨大。可以想象，在完全没有商业交易的情况下，取得他人财产只能使用暴力。商业精神则是一种公道观念，它与暴力势不两立的。商业交易信奉和崇尚的是公平、等价、有偿，尤其现代商事活动是建立在高度信用的基础之上，它必须以诚信为本。“贸易的法律使风俗纯良，贸易的自然结果是和平”（孟德斯鸠《论法的精神》），这是商业精神的灵魂，也是商道的本质所在。商法的内容都是这种经济道德在法律上的反映。由于商法具有的以上特点和功能，因此在商法教学中，应结合我国建立社会主义市场经济体制的需要去讲解商法规范。经济要健康、协调发展，必须同时具备四个条件，即独立的主体、有序的市场、宽松的环境和健全的保障机制。与此相应，面对众多内容各异的商法规范，必须用上述理念统揽商法的教学过程，使看似散乱、纷杂的规范有机统一，共同构成完整的商法体系。
二、商法课程教学方法的改革措施
商法教学改革是一个系统工程，必须在上述正确商法理念的指导下，从教学目标到具体教学方法进行大胆创新。
（一）确立以素质教育为基础和与职业教育相结合的教育目标
实际上，在现代法学教育理念上，并不存在纯粹的职业教育或素质教育，以职业教育为传统的国家吸收了素质教育的合理因素，同样以素质教育为传统的国家也在吸收职业教育的合理因素。对于我国法学本科教育目标，存在很多争议和不同定位。通常使用以下词语定位：“高素质法律人才”、“高素质强能力的复合型法律人才”，这些表述都比较宽泛和模糊。但是，有一点值得肯定，即大学法律本科是要培养“法律人才”。而法律人才有多种类型，比喻“理论性法律人才，应用性法律人才”、“诉讼型法律人才、非诉讼型法律人才”等。另外，大学培养出的“法律人才”总是与社会相对稳定的工作和职业联系，不仅包括律师、法官、检察官，同时包括企事业法律顾问、公证人、仲裁员等服务性和裁判性的其他法律职业。法律本科教育的大众化和大规模化，使得法律本科毕业生并非都从事法律职业工作，很大一部分进入党政机关、立法机构以及其它的企事业机构。所以，我国法学本科毕业生的需求是多层次的，流向是多方面的，单纯将我国法学本科教育定位为完全的素质教育和职业教育都是不合适的。
（二）采取灵活多样的课堂教学方式，促进教与学的良性互动
商法教学方法无论怎么改进，课堂教学仍然要占主导地位，因此，改进课堂教学，丰富教学方式，是提高商法教学效果的关键环节。商法教学中每门内容的讲授都应由三部分组成，即教师主讲、学生提问、师生共同讨论，教师在较短的时间内把课程的主要内容和精华、难点讲清，其他的内容往往通过提问、讨论的方式，让学生自己去思考。 课堂教学中，除了运用传统的将主要内容板书出来的方法外，要创新方法，在教学内容的形象性、直观性上下工夫。主要地，可以考虑综合灵活运用以下方法：
1．表格法。即用表格比较出某些概念的相同点与不同点。如在讲授公司法时，为了使学生对有限责任公司与股份有限公司的异同点进行系统掌握，完全可以用表格的方式简要列举出二者在设立、出资、组织机构、股权（份）的转让等方面的主要相同点与不同点，帮助学生深刻记忆与理解。
2．图示法。即用图形来直观地显示某些数据或者法律行为的过程。如在讲授《海商法》中的海上货物运输FOB贸易术语下利用提单进行欺诈的内容时，可以用下图予以演示。因为这方面的规定如果用文字语言表述出来，显得复杂且难于记忆。因此采用适当的图示法，可以使学生对操作的实际过程一目了然。
FOB贸易术语下海运欺诈的流程：
3．实物法。即用现实生活中的实物来进行教学。在商法课堂上，课本不能是唯一的固定教材。一份真实的合同书、财务资料、企业章程、申请书、书、判决书等文书都是很好的教学材料。如在讲授《商事登记》的内容时，可以拿国家工商行政管理局制定的《公司设立登记申请书》等各种格式文书到课堂上进行讲解，以使学生掌握该种文书的主要内容和格式。在讲授商事账簿的内容时，可以将实践中的资产负债表、财务状况变动表等发给学生。这样能增强学生的直观感受，便于掌握。
4．视听法。指使用多媒体教学设备，利用图像和声音，强化输入信息效果的教学方法。这样，首先，教师不用或很少板书，可以大大节省教学时间，使学生在较短时间内接收更多的信息；其次，电视上有关本课程的真实报道、法庭审判，可以用多媒体技术图文并茂地再现于课堂之上，使学生直观、生动地获取信息。
（三）正确运用案例进行教学
目前法学教育案例教学通行的做法是：教师系统地讲授法律理论后，举出典型案例并加以分析，让学生从案例中加深对法律理论的理解。这种案例教学学生参与的程度很低，没有有效形成师生良性互动，并不能有效提高学生独立分析和解决问题的能力，实际上是理论灌输的继续。正确开展案例教学的基本思路应是：教师编制与所讲内容有关的案例材料，讨论前留有一定时间让学生充分准备，查找相关规定和资料；学生是讨论的主角，讨论中教师给予指导，评判。通过这一形式训练学生结合所学知识对实际问题进行观察、分析和判断的能力。具体来讲，案例教学要突出抓好以下三个环节：
1．案例的选取和准备。案例的编制，案例来源包括正向渠道和反向渠道。正向渠道是教师选择的，通常从案例书、专业报刊杂志、媒体中及时摘录，以及从法院渠道获取的真实判例等。反向渠道的案例来源于学生，由学生提供他们认为有价值的案例，或者是他们在生活中遇到的感到困惑的案例。所选案例应与相应的理论相贴近，要有针对性。教师在讨论前要精心构思案例，提出启发式的思考题。
2．讨论与分析。案例教学中，教师是导演、裁判，学生是主角。讨论与分析旨在说明案例、分析案例存在的问题，提出解决问题的方法。一方面教师要为学生营造一个良好的自由讨论的氛围，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论的主角。另一方面要使学生紧紧围绕案例主题，分别从各自角度剖析案例，阐述自己的观点、见解，相互辩论。在讨论中，教师应注意引导的方法和技巧，不要直接表露自己的观点，更不要压制讨论，以避免约束学生的思维空间。如学生分析判断有错误，可采取针对性提问的方式，不是正面纠正，而是引导学生认识到问题出在哪里，自我修正。
3．总结与评析。讨论结束后，教师应针对学生在讨论中提出的分析问题的方法和思路、解决问题的途径等方面及时进行总结评价。对讨论的评判，重点看讨论的思路是否对头，分析的方法是否恰当，解决问题的途径、手段是否正确。指出本次案例讨论所运用的理论知识，讨论的重、难点及需要深入思考的问题。肯定本次讨论的成功之处，并指出存在的缺陷及不足。对于所选案例，应最后确定标准答案；如果因为法律规定不完备，争议较大，结果不能确定的，应提出倾向性意见，并鼓励学生课后进行继续探讨，并可以就此写出科研文章。
4．学生撰写案例分析报告。案例分析报告的撰写是案例教学中的最后一个环节，是学生对案例分析与讨论的总结，是对所学知识的回顾。因此，每次案例教学后，可按个人或者小组上交。通过撰写案例分析报告，可加深学生对相关问题的理解，使所学的知识更加融会贯通，起到锻炼和培养学生书面表达、逻辑思维整合能力的作用。
（四）“诊所式法律教育”模式在商法教学中的辅助运用
“诊所式法律教育”（Clinical Legal Education）是上世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践课程。其主要的教学方法有两种：一是课堂模拟练习，二是真实案件的。法律诊所教育是一种直接以培养学生的法律执业技能为目标的教育方式，它引导学生直接去面对和处理没有现成答案的法律问题，从而培养学生的综合判断和创造性思维能力。
法学教育中随着对学院式教学弊端的提出以及我国法学教育与实践脱节现象，我国法学教育开始了对实践性教学环节的重视，其中最为典型的是借鉴美国法学院的培养模式，自2000年以来在一些大学法学院试行的“诊所式法律教育”。法律诊所教育不同于原有意义上的实习课程或环节，它是采用一种全新的教学方式：以学生为主、为学生提供综合性实战环境，培养学生的实际动手能力，引导学生考虑法律事实、职业道德等一系列问题。它教给学生如何从实践中学习和如何像律师那样思维为宗旨。这种教育模式是新世纪中国法学教育的一项重大改革， 是国外先进教学模式与中国法律教育实际有机结合的有益尝试。诊所式法律教学的引入无疑弥补了我国多年来只强调学历教育而轻视法律实践教育的缺陷， 也为我国法学课程的实践教学改革提供了新的参考模式。很明显，将诊所式教学模式适当引入商法教学无疑将有助于提高学生学习兴趣， 消化理论知识， 增强其运用商法理论、规范分析解决问题的能力， 是比较适宜培养应用型法律人才需要的一种教学模式。因此，高校应积极创造条件在商法教学中适当运用这种教学模式。但就目前大多数高校而言，商法教学引入诊所式教学， 有来自诊所法律教育方法自身的欠缺、资金障碍、学时分配的障碍、指导老师能力的障碍、学生能力的障碍、基于现行法律规定产生的障碍等等限制，尤其是法律诊所教育要求有合格的、具有更多实践经验的教师，但是，就目前实际情况看，同时具备学术和实践经验的法学教师并不多，因而，这种教学模式现阶段只能作为辅的教学模式，不能成为主导性的教学方法。要试行和发展这种教学模式，高校今后应高度重视建立一批专门适合从事此项教学工作的教师队伍，在资金和时间上给予倾斜，尽可能为教师提供接触和从事法律实务、接受锻炼的机会。
参考文献：
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［2］刘耀彬.高等法学教育的方向与教学方法的选择［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2003，（1）.
［3］苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇［J］.法学，2006，（2）.
第7篇：伦理学的概念范文
【专 题 号】B6
【复印期号】2009年04期
【原文出处】《世界哲学》(京)2008年6期第61～67页
【英文标题】The Concept of Truth in Tractatus Logico-Philosophicus
【作者简介】黄敏，中山大学哲学系。
【内容提要】 维特根斯坦在其《逻辑哲学论》中集中讨论了真理概念，他处理这个概念的方式表明了如何理解语言与实在的关系，以及在何种意义上没有否定记号所代表的实在之物。本文从维特根斯坦关于真理符合论的表述是否会遭到弗雷格的批评这个问题入手，对照戴尔蒙德关于维特根斯坦真理概念的解释，给出了自己的解读，按照这种解读，真内在于使用命题的活动。
【关 键 词】维特根斯坦/《逻辑哲学论》/真/涵义/使用
中图分类号：B516.5293 文献标识码：A
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通常认为，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中给出了一种关于真的符合论。这种符合论与逻辑图像论联系在一起，例如2.222节这样说，“图像的真或假在于它的涵义与实在是否一致”①。但这就立即面临弗雷格在《思想》这篇著名文章中对于符合论的批评，按照这个批评，不仅符合论是不可能的，而且真这个概念本身就是不可定义的。这就自然产生一个问题：维特根斯坦关于真的符合论，是否因为这个批评就垮掉了呢？本文就以这个问题为起点，整理维特根斯坦在《逻辑哲学论》中给出的真理概念。
弗雷格的批评大意是这样的：如果用与事实符合来定义某个命题是真的，那么要使用这个定义来判定命题p是否真，就要先考虑p是否符合事实，也就是说，先考虑“p符合事实”是否为真，而这就预设了真，从而使对这个定义进入了无穷后退；同样的思路适用于所有关于真的定义，因此真是不可定义的。②
沃克尔③认为这个批评适合于融贯论，但不适合于符合论。他区分了关于真的理论和关于事实的理论。如果符合论是一种关于真的理论而不是关于事实的理论，那么它就可以避开弗雷格的批评。为看到这一点，考虑“p符合事实”这个命题，要使其为真，所要求就是“p符合事实”这个命题符合事实。如果视事实这个概念为初始概念，那么由p符合事实，就可以得到“p符合事实”这个命题符合事实，这一点就相当于说由p得到p为真，由p为真得到“p为真”为真，这个过程可以无穷继续下去，但不是恶性循环。
但是，沃克尔的策略不适合于维特根斯坦。这个策略仅仅考虑了真，而没有涉及语义。维特根斯坦似乎持一种真值条件语义学，他说：“要理解一个命题，就是要知道如果它是真的话，情况是怎样的”（4.024节）。如果可以通过真值条件来确定语义，那么即使事先不知道命题的语义，只要知道与之对应的真值条件，我们也可以确定命题的语义。沃克尔策略的核心在于，承认有一个独立于真的事实概念。但是，如果事实独立于真，那么与一个命题相符合的是什么事实，就并不取决于这里的命题是什么。联系到真值条件语义学，这就相当于说这里有真值条件，但不知道是哪个命题的真值条件，从而也就不知道要为哪个命题确定语义。真值条件语义学意味着事实能够成为命题的个体化条件，但对于独立给定的事实来说，符合关系并不足以挑出任何命题，从而不能得到个体化的命题。
沃克尔策略必须承认，事实概念是一种外延化的概念。按照这种事实概念，金星升起来了，即使这个事实与启明星升起来了这个事实是用不同命题表述的，它们仍然是同一个事实，这个事实的同一性不依赖于表述它的命题。显然，这样的事实不足以确定它是“金星升起来了”这个命题还是“启明星升起来了”这个命题的真值条件，而这是两个不同的命题。真值条件语义学要求给出足以区分这两个命题的事实，而这意味着作为真值条件的是内涵性的事实概念，按这种事实概念，金星升起来了与启明星升起来了，是两个不同的事实。
弗雷格批评的关键在于，如果真是以命题为主目的谓词，那么关于它的任何定义都必定采取了如下形式：
D)对任一命题p，T(p)，当且仅当，F(p)。
其中“T”表示谓词真，T(p)即命题p为真，而“F”则表示用来定义真的任何性质。这种定义形式本身就预设了真这个概念，因为双条件句所使用的连接词（“当且仅当”）意味着两边的子句真值相同。为了避免这个批评，可以采取的对策有两个。其一，把“当且仅当”这个连接词看作是一个过渡，它仅仅表示两边同时为真这一事实，关键是得到定义项，即双条件句的右边为真的情况。此时只需表明可以不用真这个谓词来实现这种情况就行了。沃克尔的策略就是如此。其二，则是表明这里的双条件句不是用来定义真的命题，真这个概念已经先于这个定义而被把握了，类似于D）的命题仅仅是对我们已经把握到的真这个概念的一种阐明，这个命题本身并不表明我们理解真这个概念的基础。如果情况是这样，要断定命题p真所需要的“F(p)”为真，就不是恶性的无穷后退。我将表明，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中引入的真，就以第二种方式避免了弗雷格的批评。当然，如果情况是这样，那么维特根斯坦就没有一种真正的符合论，也不会遇到弗雷格的批评。
《逻辑哲学论》集中讨论真的段落是在4.06节至4.0641节。4.06节说，“只有作为实在的图像，命题才能是真的或假的”。这是在说真这个概念的适用范围。考虑到真这个概念在什么情况下有效，这种情况中就包含着对于这个概念来说具有本质性的东西，这一节的说明就是极为重要的。按照文本的编号排序原则④，4.06节覆盖了整个关于真的讨论，这就很说明问题。显然，一个命题如果不作为实在的图像，我们就说这里有记号串而没有命题。当记号串被用来表征实在时，它就是命题，由此直接就可以看出，只有在记号串的表征性使用中，我们才会触及真这个概念。这一点在哲学上的后果一时还不明显，需要继续分析。
4.061 节通过讨论命题的涵义(Sinn/sense)来讨论真：
如果没有看到命题具有一个独立于事实的涵义，就会很容易以为真和假是记号和记号表示的事物间具有同等权利的关系。
人们就会说，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的东西，等等。
命题涵义与事实间的关系是通过真建立起来的。按照4.024节的提示，如果知道命题为真时事实是怎样的，也就知道了命题的涵义。由这个提示很容易这样推论，命题的涵义是什么，这一点依赖于命题为真时，事实是怎样的。进一步的推论是，命题的涵义是什么，同时也依赖于当命题为假时，事实不是怎样的，因此，只需要把不是这样的事实反过来理解，就得到了事实是怎样的。这一点就体现为，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的东西。但是，上述引文表明的恰恰是，这个推论是不可接受的。
接下来的4.062节对何以如此做出了解释：
我们能否就像理解真命题那样理解假命题，只要知道它是假的就行了？不行！因为如果我们用命题来断定的是确实如此的情况，那么它就是真的；如果我们用“p”来说p，而情况确实是我们所说的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
这一节的意思并不如文字表明得那么平易。在把握维特根斯坦的想法前，对照一下研究者的理解是有益的。戴尔蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一种与英语有完全相同的词汇及语法的语言“Unglish”，它与英语的唯一区别在于，Unglish的一个句子与英语中的同形句子涵义正好相反，例如其中的句子“Rover is spotted.”与英语中的“Rover is not spotted.”具有同样的涵义。有趣的地方在于，这种假想的语言与英语都可以按4.062节的说明，与关于真的符合论表述相容，但就每个句子而言，它与英语句子的真值恰好相反。造成这个区别的，是句子与真值条件的对应关系。我们可以通过改变这种对应关系来改变句子的涵义，而这一点是使用句子的行为所决定的。因此戴尔蒙德说：“……命题的表达能力本质上涉及方向性，通过某种使用，某种按规则的约束与实在相对照的方式，这种方向性本身属于命题，并且是可以颠倒的”。⑦引文中提到的前一个“方向性(directionality)”显然是指具有方向这一事实，后一个“方向性”则是指具有某一特定方向。
在戴尔蒙德看来，这说明了命题与名称间有范畴区别，前者具有方向性，而后者没有，前者的颠倒构成了另一个命题，后者如果能颠倒的话，颠倒以后仍然是同一个名称（Unglish与英语有完全一样的名称）。这种范畴区别在维特根斯坦那里就表述为，命题是事实，而名称则不是，进而，名称可以代表关系项，而命题不能。在这种意义上，说真表明了命题与实在间的关系，是一种自我消解的表述。戴尔蒙德进而把这种自我消解的特征当成整个维特根斯坦哲学的基本特征。
对戴尔蒙德关于维特根斯坦的整体解读方案这里不予置评，我同意她关于命题涵义具有方向性的理解，但关于这种方向性在维特根斯坦的论证思路中起什么作用，她的理解在我看来是错的。
戴尔蒙德正确地看到，关于真的概念允许对涵义进行颠倒，这种可颠倒性使得记号“p”与“p”能够说同样的东西。确实，4.0621节直接表述了这一点。戴尔蒙德的思路接着这一点继续下去。在她看来，这就使得吉奇所假想的Unglish成为可能。它与英语的区别是，句子与实在间的对照关系以不同的方式建立起来，正是在这一点上使用插了进来，说的是英语还是Unglish，这一点取决于使用。使用的作用仅仅在于，在命题涵义的两个方向中任意选择一个。不过，无论选择哪个方向，命题涵义都是可以颠倒的。这种方向性本质上就属于命题涵义，命题的真假二值性表明了这种可颠倒的涵义具有方向。关于方向性和可颠倒性的这种理解被戴尔蒙德认为是关于真的早期(inchoate)理解的一种发展形式，它试图从分析真入手来表明命题在何种程度上有所说(informative)。
回到《逻辑哲学论》的文本，就可以看到维特根斯坦的思路与戴尔蒙德的理解间存在错位。4.061节确实提到了类似于Unglish的语言。在Unglish中的句子“Rover is not spotted.”是句子“Rover is spotted.”的否定，在说英语的人看来，这正是用“p”以假的方式说“p”以真的方式说的东西。但是，这种可能性正是4.061节所要否定的。戴尔蒙德提到的方向性出现于4.0621，这里维特根斯坦似乎赞同涵义具有方向性。但她没有注意到这一节是4.062节的一个转折性的继续。4.062节对涵义的可颠倒性给与了否定的回答。
细读之下就会看到，4.0621节对于4.062节来说是一种发展：在命题记号与真的联系已经建立起来的前提下，我们才可以谈论涵义的这种颠倒。而在4.061节中这种颠倒不被允许，这应当是由于，涵义是通过命题记号与真的联系确定的，在这样确定涵义时，涵义的颠倒意味着涵义是不确定的。4.061节正是在这种意义上否定Unglsh的可能性，在涵义没有确定之前，存在Unglish这种可能性意味着我们甚至不会有英语；戴尔蒙德之所以能够设想这种语言，这仅仅是由于我们已经有确定的英语，我们把Unglish当成另一种语言，以此来保证这种确定性。
之所以说戴尔蒙德的理解错位，是因为在她看来维特根斯坦试图揭示的语言的内在逻辑只进入了涵义的层次，关于真的二值性理解表明了涵义的方向性，但维特根斯坦实际进入的层次则是涵义如何建立起来的层次，在这个层次上，我们使用真这个概念的方式通过涵义的方向性表现出来。
找到了切入点，就可以入手分析维特根斯坦是如何处理真这个概念的。
4.061节包含一个论证，它的目的是表明，我们必须认为命题的涵义独立于事实，否则就得不到确定的涵义。如果认为涵义依赖于事实，那么对于命题p，我们可以说与之对应有一个事实，这个事实赋予命题以涵义。这就是说，在事先不知道命题涵义的情况下，只要确定了与之对应的事实，就能够确定命题的涵义。但是，在不知道命题所说的是什么的情况下，同样是这个事实，既可能使命题为真也可能使其为假，因此我们必须认为，无论事实使命题为真还是为假，都将赋予命题以涵义。这就是说，真和假是记号和记号表示的事物间具有同等权利的关系。正是基于这种真与假的平权性的理解，4.061节第二段说，“人们就会说，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的东西，等等”。这种情况可以看作是一个关于平权理解的辩护。既然同一个事实可以使一个它将要赋予其涵义的命题为真，也可以使其为假，那么我们就可以把这两种情况分别以“p”和“p”的形式标出来，分别确定涵义以后把任意一个赋予原来的那个命题就行了。维特根斯坦在紧接下来的4.062节直接否定了这一点，而没有给出任何明确的理由。这里可以给出理由：如果不预设命题涵义已经以某种方式确定了，我们无法确定“p”和“p”标出的情况是什么。这就好像我们说，左和右这两个方向是相对的，因此我们可以随意规定左右。但是能够说左和右相对，这就已经预设了左作为左和右作为右是确定的，这两个确定的方向本身不是通过两者的相对关系规定出来的。
这样，在接下来的4.062节否定以知其假的方式，理解假命题的可能性就顺理成章了。这里的关键不是对假命题的理解和对真命题的理解互为前提，而是缺乏真假之别。前一种情况不是循环，而是真命题与假命题是一同被理解的。如果情况是这样，那么真命题与假命题中理解任何一个就理解了另外一个，因而以知其假的方式理解假命题就没有问题，为此只需理解了真命题就行了。这里的问题显然是，就我们能够通过知道命题的真值条件来理解命题而言，命题本身应当已经以某种方式提供了真假之别，进而使涵义得以确定。
建立真假之别的方式，就是戴尔蒙德认为需要在涵义的两个相反的方向中任意选择一个的方式，也就是说，使用。4.062节接着说：“如果我们用命题来断定的是确实如此的情况，那么它就是真的；如果我们用‘p’来说p，而情况确实是我们所说的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的。”这里把“p”换成任何其他东西并不构成影响，也就是说，命题记号的涵义究竟是什么，这是不起作用的。这是在确定涵义之前确定什么是真。这里的要点是，用“p”来说时情况确实是我们所说的则“p”为真，这并不要求事先确定一个事实（否则我们需要先确定涵义），然后来判定“p”是否确实为真，而是一个关于“p”这个命题记号与真这个概念的用法的说明。这里，是使用的活动本身建立了真的概念，而不是通过使用在已经给定的涵义的可颠倒的方向中选择一个。因此，是命题的二值性决定了涵义的方向性，而不是涵义原来已经有某种方向性，真这个概念的使用确定了某个方向。免费
二值性属于使用，并通过使用被赋予命题。这一点体现在4.0621节所说的否定记号不代表任何东西中。如果涵义已经有方向性，只不过在使用真这个概念前没有得到明确，那么不管怎样，使用否定记号就意味着我们从一个方向转向另一个方向。如果不明确涵义具有方向这一事实本身依赖于使用，那么按照理解涵义就知道其所说的事实这一基本原则就可以认为，涵义在方向上的区别对应于一种事实上的区别，因而否定记号最终就有所代表了。戴尔蒙德把方向性归于命题或者说命题的涵义，仍然无法解释何以否定并不代表什么。
真与涵义间的这种关系在4.063节得到进一步肯定，在这一节维特根斯坦批评了弗雷格的判断理论。我们且不管他是否错误地理解或表述了弗雷格的理论，而只关心维特根斯坦在这种批评中透露的正面的观点。在他看来，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意义上的涵义）的谓词，在确定真值之前，命题涵义已经确定了，判断(judgment)就是断定这个涵义是真的。在维特根斯坦看来，这一理论的关键在于认定，我们可以有一个与真理理论分开的意义理论，因而给出涵义就相当于在平面上标出一个点，确定其真值就相当于在这个点上涂黑色或白色，我们可以在不知道什么是黑与白的情况下标出一个点。但在维特根斯坦看来，“要能够说‘p’是真的（或假的），我必须断定在何种情况下称‘p’为真，从而确定命题的涵义”（4.063节），而这就相当于说，如果不知道何时称“p”为真，就不知道“p”是什么命题。这样一来，要能够把真归于命题，真就必须已经以某种方式被归于命题了。这时真通过确定命题真值条件，而不是作为真值起作用，我们可以说这就是真这一概念。在真这一概念下看待命题，命题才能具有真值。命题的真值条件依赖于真这个概念，并赋予命题以涵义，进而使命题得到个体化。正是在这种意义上维特根斯坦在4.063节中说：“命题的动词并不是像弗雷格所想的那样‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’东西已经包含了动词”。包含了动词表达式的是命题而不是名称。
至此，维特根斯坦在涵义与真之间建立了这样一种顺序：真先于涵义。这个顺序正是4.0621节断定否定不代表实在中的任何东西的前提。如上所述，如果真后于涵义，那么否定就构成了涵义上的区别，进而对应于实在中的区别。
但是，先于涵义的真不是赋予命题的特定真值，要赋予真值，就必须已经确定了涵义；先于涵义的真包含于这样一个事实中：我们使用命题来描述实在，就是把命题当成图像，来从中看到实在。真这个概念就包含在使用命题的方式中，如果命题是真的，那么实在就被命题所描述，从而达到了使用的目的。维特根斯坦关于真的理解在图像论的框架中进行，这就是4.06节所提示的：“只有作为实在的图像，命题才能是真的或假的”。
按照这个框架，当我们通过一个事实确定命题涵义后，能够脱离这个事实设想命题取其他真值的情况，正是在这个意义上，命题具有独立于事实的涵义。事实上，客体的独立性就是以类似的方式建立的。事态被分解为客体，因而客体具有构成事态的可能性，但是，即使客体在本质上就要与其他客体结合构成事态，就它们能在一切可能的结合中出现而言，仍然是独立的。同样，按照我在别处给出的解读《逻辑哲学论》的分解—合并法这一统一的方法论原则，我们把某个命题描述了实在这一事实分解，就能够得到某个命题，并且该命题能够描述实在（具有构成该事实的可能性，就像客体具有构成事态的可能性一样），这一点我们表述为，该命题具有它自己的涵义。这个命题可以在其他的描述活动中使用，就这一点而言，其涵义或者说用于描述的可能性，是独立的。正是在这种意义上，命题具有独立于事实的涵义。
同样可以清楚地看到，命题具有二值性。使用一个命题，要么成功地描述了世界，要么没有，这一点对使用命题的人来说就是，命题要么是真的，要么是假的。这种二值性并没有被归于涵义，因而没有被理解为实在中的区别；相反，它被归于使用命题的行为。因此，否定就属于使用，而不属于使用命题所描述的东西。“p”和“p”之间的区别在于，如果其中一个描述了实在，另一个就未能描述。对于使用者来说，否定就意味着命题具有两个可能性，即正确地或错误地描述的可能性，进而表现为涵义上的方向性。
不过仍然会有一个问题：以这种分解命题被使用这一事实的方式不能确定命题的涵义是什么，因为这就要求事先确定命题所描述的事实是什么，而既然事实是内涵性的，那么要确定事实，就等于说要先确定命题的涵义，以便挑出被描述的事实，这样就进入了一个循环。这个问题只对使用行为的旁观者来说才存在，对他来说，命题涵义与事实是分别给与的；对于使用命题的人来说没有这个问题，对他来说命题涵义与事实一同确定下来。这正是命题作为图像的题中之义。一个东西是图像，仅当从它就能看到它所描绘的东西，无论它是以何种方式描绘的。一个图像描绘了事实，如果这本身就是一个事实，那么图像实际描绘的东西，即图像的涵义，和被图像描绘的事实，这两者是一同给出的。图像使用者处于这样一个角度上，从这个角度出发，就从图像中看到其所描述的东西；相反，旁观的角度则能把图像看做是其他东西，例如一块布，或者一串墨迹。对于命题的使用者来说，正如命题显示其涵义，它所显示的就是，如果它是真的话，事实是怎样的（4.022节）——他不会面对这样一个问题：在不知道命题涵义的情况下，你用这个命题描述的是什么。
最后，我们来看按这种方式理解的真这一概念如何应对弗雷格的批评。
真这个概念就内在于使用命题来描述实在的行为中，如果一个命题描述了实在，它就是真的。真内在于使用，这等于说，只有在使用者角度上我们才能说，描述了实在的命题是真命题，从而才会有符合论表述。如果撇开这个角度，符合论与真值条件语义学是不相容的。只要承认能够通过真值条件来确定命题的涵义，那么在这样做的时候就相当于说要先确定使命题为真的事实是什么，而这又反过来要求命题涵义已经确定，从而进入循环。但我们不能舍弃真值条件语义学。即使我们不准备把它作为一种探究语义的系统方法，用命题来描述实在这一使用命题的目的，也要求能够按真值条件语义学的方式处理命题的涵义，因为，既然使用命题的目的是要正确地刻画事实，而我们依据命题的涵义做到这一点，那么命题具有何种涵义，必须依赖于它能够刻画什么事实。
真内在于使用，此时重要的是以何种方式理解真这个概念，而不是真本身是什么。这本身就在排斥任何对真的定义。在这种意义上，维特根斯坦的符合论表述，不过是对作为命题使用者的我们是如何使用真这个概念的一种描述，这种描述表明了，作为使用者，我们如何理解这个概念，从而按相应方式约束我们使用命题的行为。
注释：
①参见维特根斯坦(Wittgenstein， 1955)，本注及以下凡引自《逻辑哲学论》处，均只注明文内编号。译文参照德文略有改动。
②G. Frege， Collected Papers on Mathematics， Logic， and Philosophy， Brian McGuinness ed. ， Blackwell. 1984， p. 353.
③R. C. S. Walker， "Theories of Truth" (in A Companion to the Philosophy of Language， Bob Hale & C. Wright ed.， Blackwell， 1997， pp. 309-330)， pp.318-319.
④L. Wittgenstein， Tractatus Logico-Philosophicus， Trans. C. K. Ogden， with an intro. by Bertrand Russell， Routledge & Kegan Paul Ltd， 1955， p.31注。
⑤Cora Diamond， "Truth before Tarski: After Sluga， after Ricketts， after Geach， after Goldfarb， Hylton， Floyd， and Van Heijenoort"， From Frege to Wittgenstein: Perspectives on Early Analytic Philosophy， edited by Erich H. Reck， Oxford， 2002，pp. 252-282， p. 263.
第8篇：伦理学的概念范文
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
第9篇：伦理学的概念范文
【关键词】财务治理；财务管理学；财权配置；财务文化
一、界定内涵：财务治理与财务管理的概念约定
近年来，我国的财务学者们从不同的研究目的出发，对财务治理的内涵的界定提出了不同的见解。程宏伟（2002）认为，财务治理是财务治理主体对企业财力的统治和支配，即关于企业财权的安排，它决定财务运营的目标以及实现目标所采取的财务政策；杨淑娥（2002）则把财务治理理解为通过财权在不同利益相关者之间的不同配置，从而调整利益相关者在财务体制中的地位，提高公司治理效率的一系列动态制度安排；饶晓秋（2003）提出，财务治理的实质是一种财务权限划分，从而形成相互制衡关系的财务管理体制；林钟高（2003）指出，财务治理是一组联系各利益相关主体的正式的和非正式的制度安排和结构关系网络，其根本目的在于试图通过这种制度安排，以达到利益相关主体之间的权利、责任和利益的均衡，实现效率和公平的合理统一。以上这些有关财务治理的定义，虽然都从不同角度对财务治理的内涵进行了阐述，但也不可避免地存在认识偏差。他们要么从制度安排的角度将“财务治理”与“公司治理”等同，要么将“财务治理”与“财务管理”混为一谈，或者只强调财权配置的重要地位而忽视其他方面，因而无法全面准确地理解财务治理的内涵。
综上所述，对于财务治理内涵的理解，笔者比较倾向于衣龙新（2005）的概括，即财务治理就是基于财务资本结构等制度安排，对企业财权进行合理配置，在强调以股东为主导的利益相关者共同治理的前提下，形成有效的财务激励约束等机制，实现公司财务决策科学化的一系列制度、机制、行为的安排、设计和规范。这一概念的主要特征就是既肯定了财务治理是一种制度安排，又强调了财务治理是对财权的合理配置，同时还突出了财务治理是为了形成有效的财务激励约束机制。
我国绝大多数财务管理学教材都认为，财务管理是利用价值形式对企业生产经营过程进行的管理，是企业组织财务活动，处理与各方面财务关系的一项综合性管理工作。这一概念的主要特征就是表明财务管理是一项管理活动，其直接对象是企业的资金运动和企业的价值。
从以上对财务治理与财务管理的概念约定可以看出，财务治理与财务管理的区别主要在于，财务治理是一种制衡机制，其目标是协调企业各利益相关者之间的利益冲突，解决信息不对称问题；而财务管理则是一种运行机制，其目标在于实现企业价值最大化。也就是说，财务治理规定了整个企业财务运作的基本网络框架，财务管理则是在这个既定的框架下驾驭企业财务奔向目标。财务治理与财务管理同时也存在许多共同点，那就是财务治理与财务管理的理论基础具有同源性（都以产权制度和公司治理为基础）；财务治理与财务管理的对象具有同质性（都涉及到财权问题）；财务治理与财务管理具有体系上的统一性（同属财务范畴且都是企业财务报告的影响因素）；财务治理决定了财务管理的框架和轨道，财务治理的模式特征在很大程度上影响财务管理的模式特征。
二、财务管理学目前存在的缺憾：基于财务治理的考量
“组织财务活动、处理财务关系”这一概念特征决定了财务管理学的研究应从财务的二重性：经济属性（财务活动）与社会属性（财务关系）相结合来进行考察。但现实情况是，传统财务管理学仅从数量层面来对财务的经济属性进行分析和论述，而对财务的社会属性——财务关系的处理这一财务管理的本质问题却一带而过。而财务管理作为一种综合管理，企业内部各种权利的制衡、责任的分担以及利益的划分，最终将以财务的形式体现。但这些问题的解决，光靠加强日常财务管理是不够的，应注重公司各利益相关者财务权利和责任的明晰界定和有效行使，以及在公司治理中的财务行为规范等财务治理的问题。现在的问题是，当人们过于注重研究财务管理学的具体内容时，却忽视了一个对推进公司财务理论发展至关重要的问题，这就是从财务治理的角度把握财务管理学的特征。
从财务治理的角度来观察，笔者认为，传统财务管理学存在以下的缺憾：第一，把企业财务行为视为一种把非经济动机排除在外的纯经济行为，较少关注制度与财务文化等社会因素对财务行为和财务效率的影响，而是把影响财务行为的制度看作是一既定的前提而加以认同，致使制度无法纳入财务行为的解析框架，对两者之间的内在联系也缺乏深入的分析，从而使财务管理学的构建日趋保守乃至封闭。第二，没有进行相关财务治理影响分析，因而产生对“财权配置”问题的轻视及与此相关的“内部人控制财务”，导致企业外部利益相关者对企业财务监控的弱化及其财务利益的受损，致使理论与实践相背离。第三，以理性经济人假设作为理论前提，必然形成对经济属性（财务活动）的过度关注而轻视其社会属性（财务关系），从而加剧财务冲突和财务道德的失落。
三、财务管理学再造：基于财务治理的创新
公司财务理论构建于特定的企业假设基础之上，企业的不同界定和企业特征的现实变迁都会对公司财务理论产生决定性影响。现有的公司财务理论构建于传统的企业特性之上，从总体上属于价值管理理论。诚然，企业作为系列契约的联结现象是一个客观事实，但我们同样不能忽视一个更为重要的事实，即企业的本质特征并不在于这种联结以及实现这种联结的契约本身，而是在于形成这种联结之后的企业财务活动以及在活动中产生的财务关系。随着公司制企业的出现和现代企业理论对成本、信息不对称等问题的研究，由所有权与控制权分离带来的公司治理问题便成为当前公司财务理论的主要议题。现实表明，单纯从各自的学科出发独立研究财务管理或财务治理问题，已经不能满足学科发展和现实经济的需要。因此，财务管理学需要拓宽研究视野和丰富理论内涵，就必须与财务治理进行交叉性融合研究。
（一）财务管理目标的重新界定与企业财权的有效配置
合理界定和选择财务目标，建立和完善财务的导向机制，是保证财务治理和财务管理高效运行并实施有效对接的前提。近年来，财务管理目标的定位经过了企业利润最大化、股东财富最大化和企业价值最大化等发展阶段。但就我国目前的企业组织形式主流为非上市公司、资本市场的弱势有效、法治建设处于起步期、商业伦理有所缺失、公司治理结构不太完善等现实背景下，新《企业财务通则》将企业财务管理目标界定为“企业价值最大化”，既反映了市场经济条件下企业为其资源供给者创造财富的受托经济责任，也是当代财务管理学教材普遍接受的观点，具有较强的理论逻辑性和实践有用性。但也应清醒地看到，这些过分强调股东或企业价值的财务管理目标，势必会将非价值性的社会责任排除在财务管理目标之外。结合我国公司法改革局限于“股东至上”的逻辑和利益相关者的参与权被弱化的现状，以及企业是在复杂的、充满竞争的关系网络中开展经营活动的现实，笔者认为“利益相关者的利益均衡”应成为企业财务管理的终极目标。这一目标不仅有利于协调各利益相关者的矛盾，而且还使企业的经济性目标和社会性目标得以有机结合，保证了企业的可持续发展。企业的经济性目标就是追求自身经济利益的最大化，这是由企业的本质所决定的，因此，企业财务管理目标并不总是与宏观社会的要求保持绝对的一致性。于是，国家往往利用法律手段来强制企业必须履行社会责任。但是，企业应当承担的社会责任在许多场合无法完全进行硬性规定。这就需要企业的社会性目标，注重企业的社会责任，追求社会效益的最优化，这是由企业所处的社会环境决定的。任何企业都不可能独立于社会而存在，若过分强调企业的经济性目标而忽视社会性目标，将会失去社会的支持，从而使企业的生存与发展举步维艰。特别是随着SA8000在全球范围的推广和实施，企业重视社会责任、推动社会责任以及落实社会责任便有了最佳保证。这一坚持多边主义的理财目标，是与公司财务治理的思想和目标相适应的。按照利益相关者共同治理理论，企业财权配置不能只考虑股东和经理层的利益，每个利益相关者在企业财权配置中都有权享有相应的财务权利，有不同的财务利益诉求。此外，利益相关者对企业的相机财务治理，也应在财务管理学再造中占有一席之地。
（二）重视制度因素在财务管理学中的地位
内生于公司财务行为的制度因素可按财务活动的关系分为财务本体性制度和财务关联性制度。但目前在我国的财务管理学中，只是企业财务通则、公司法、税法等财务本体性制度散见于筹资、投资、收益分配和资产重组及清算等财务活动中，而对在性质上并不是财务性的却会对公司财务行为及利益相关者的财务网络起约束和限制作用的财务关联性制度（如产权制度、社会保障制度和伦理道德等）闭口不谈，这不仅背离现实而且还会把财务管理学引入歧途。财务管理学的再造，除继续重视和完善财务本体性制度对公司财务行为的规范约束，还应当重视财务关联性制度与企业财务行为之间关联性研究，这是基于我国的基本国情所决定的。引入财务关联性制度的研究，将有利于摆脱现有财务管理学“就财务论财务”的思维偏差，使财务管理学再造更具动态调整性和环境适应性。超级秘书网
（三）注重激励和监督机制构建的研究
财务管理学如果只关注具体的资金运动而忽视在这一过程中的激励与监督问题，势必会导致资本运营的效率低下和利益相关者的利益受损。因此，财务管理学再造就必须注重激励和监督机制构建的研究。目前的财务管理学中在阐述企业财务活动时，本能地运用了诸如企业财务通则、公司法、会计法等财务本体性制度来约束与制衡管理者，而对于内部控制这一影响企业命运的制度安排却没有片言只语，这与企业财务治理与财务管理的本质要求极不相称。2008年6月28日，财政部、证监会、审计署、银监会、保监会联合了《企业内部控制基本规范》，这为企业内部控制的内容融入财务管理学再造提供了绝好的契机。公司的成本问题，仅仅靠制衡是不能解决问题的。恰当的激励机制能够通过委托人设计的一系列制度安排促使人采取适当的行为，最大限度增加委托人的效用。近年来，以财务治理的观点考察薪酬对公司财务业绩的敏感性渐成潮流。因此，许多学者认为，我国上市公司应采用股票期权激励制度。但股票期权的应用是有条件的，需要有比较健全的法人治理结构、比较健全的资本市场和透明度高的公司信息披露及相关的法律框架等，而这些条件我国目前并不完全具备。我们在财务管理学的再造中，对于这些问题的研究必须紧密结合中国的国情，关注中国特殊的文化和社会背景，不能掉进“国际大厨房陷阱”而食洋不化。
（四）关注财务文化对解决财务冲突和财务败德行为的作用
目前的财务管理学较为强调和崇尚“工具理性”，致使社会责任和道德品质等人类的一些基本价值在现代企业理财中倍受蹂躏而变得支离破碎，企业与其利益相关者之间的财务关系也日趋恶化，使企业无法实现全面、健康的可持续发展。财务管理学关注资本、成本、利润等本是应有之义，但影响和决定这些物化因素的人及其行为也不应该忽视，因为这有利于解决财务冲突和财务败德行为。企业财务文化是一种“内隐文化”，是企业为了实现财务目标而一贯倡导、逐步形成、不断充实并为全体成员所自觉遵循的理财价值标准、道德规范、工作态度、行为取向和生活观念，以及由这些因素融会、凝聚而形成的整体财务管理精神风貌。财务准则有形而财务文化无形，但财务文化对企业的影响却无处不在。鉴于财务文化对企业竞争力所具有的原生性决定作用以及它所蕴涵的更为深刻的企业本质特征，要求人们在财务管理学再造过程中必须高度关注这一问题。财务管理学再造关于企业财务文化研究，其最终成果是要拿出具有中国企业特色、与中国企业协调发展的财务文化发展战略模式，从而更好地指导企业财务管理实践。
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