高等教育学的任务精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的高等教育学的任务主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：高等教育学的任务范文

关键词： 职业教育 英语教育 任务型教学

一、背景介绍

高等职业教育为社会输送具有熟练专业技能的高层次劳动者，是一个国家和地区经济发展的基石。全球化发展，英语的重要性与日俱增，英语学习已成为各个学校最重要的教学内容。对于英语学习者来说，英语口语是最重要的一个环节，它是将输入转为输出的重要过程。因此，应提高学生的英语口语水平，确保他们今后在自己的专业领域积极地用英语进行口头交流，更好地适应我国经济发展的需求。

然而，在我国许多学生从小就开始接触英语，但是他们的英语口语能力并不强。很多职业学校学生通过了PETS一、二级，甚至有的考过了三级考试，但在生活中他们无法用英语交流，不能够用英语表达自己的观点，更不用说在职场上使用英语。现阶段职业学校的英语教育难以达到教学大纲所提出的培养学生在日常生活和职业场景中运用英语能力的要求。因此，英语口语教育任重道远，应该引起足够的重视。

与传统教育模式相比，任务型教学更加偏重于将知识运用到生活、工作中。本文将对此作简要的介绍。

二、高等职业学校英语口语教育中存在问题及解决方法

现如今，我国高等职业教育存在着一系列问题，比如有的学生不爱学习，缺少学习动力，有的学生由于在中学阶段经常被老师批评，缺少自信心，认为自己很笨，学不好;也有一部分同学想要W好英语，但由于学习方法不对，学习成绩总是不令人满意。对于教师来说，某些老师安于现状，不愿从学生的角度解决问题。根据这些情况，教师应采用相对应的教学策略，提高教学质量。

高等职业英语教育中最主要的问题是学生的人文素质较低。与国外不同，我国职业学校的学生英语基础较差，缺乏学习兴趣和动力，最终导致对英语学习缺乏信心。在中小学，许多英语教师仍然采用灌输书本知识的方式，然而，老师的角色不仅仅是对学生进行知识的灌输，更应该帮助他们培养较高的人文修养。与基础教育和高等教育相比，职业教育没有应试教育的束缚，反而有充足的发挥空间。因此，对于高职校老师来说，最重要的是帮助学生重拾学习兴趣。专业基础知识的薄弱可通过自己的努力来增强;学生自信心的缺乏，才是职业教育的最大的问题。因此，教师的首要任务要营造学习氛围，从学生角度思考问题，提高自信心，激发学习兴趣，寓教于乐，帮助他们在玩中扩充词汇量，敢于用英语交流，改变哑巴英语的现状。

另外，教师的教学方法也存在着一系列问题。某些教师仍然采用传统的教学方法，重点讲解单词和语法，机械地让学生根据书上内容进行对话演练。在对话练习中，学生只是照书宣读，没有自己的思想，和他们的生活和未来就业相脱节，最终导致他们不愿说，也不会说。Rod Ellis指出，传统的英语学习比如背单词、看懂语法、会背一个句子是不能够完整地学会一门语言的，这就是为什么许多人学成了哑巴英语的原因。因为这种单调的口语训练，使语言离开其环境而变得僵化，所以不能引起言语行为的改变。总而言之，传统的英语教学不利于培养应用型人才，应做一些调整。笔者发现任务型语言教学是将语言知识转化为课堂实践的有效教学方式之一，可以有效培养学生运用语言进行交际的能力。

三、任务型英语口语教学的基本原理

1985年Long指出，任务是人的一项工作，而这工作是为自己或为他人而设计的，人们在完成的时候获得相应的报酬。1989年Nunan指出，任务是一次课堂教学活动，这要求学生在课堂学习中掌握英语并对其进行练习，最终能在生活、工作中灵活运用。在这个时候，和语言形式相比，学生更加关注语言意义。不同的研究者由于他们的研方向不同，因此他们对任务给予不同定义。笔者认为任务型英语教学不仅仅是语言实践，还是强调“做中学，学中做”的语言教育与学习过程。在任务型英语教学中，教师通过某一个任务将词汇、语法、句型融合起来进行教学;而学生则在完成任务的过程中掌握教学重难点。

四、任务型教学在高职英语口语教学中的应用

根据教学实践，笔者认为任务教学法流程可分为以下几个步骤：任务准备―任务设计―任务实施―学生互评、自评，教师点评―任务完成。

（一）任务准备

1.教师在准备任务过程中应注意

第一，教师在设计任务时注意任务的难易程度应和学生的学习水平相符，既不能太难，又不能过于简单，难度适中才能激发学生学习的动力。同时根据学生的英语学习水平进行分组，同学之间互学互助，争取每一位同学都能掌握教学知识点。第二，设计任务时要寓教于乐，强调学中做、做中学。同时教学任务要贴近他们的生活、专业，激发学生的学习兴趣。第三，教学任务尽量结合高职学生的专业特色，帮助他们将来能更好地就业。以烹饪专业为例，在任务设计中可以模拟为外国人点餐这一生活情景。同学们在完成任务的同时，不仅能提高他们的英语口语能力，还能更好地将专业知识运用在英语中，为将来的就业奠定良好基础。

2.任务准备中需要注意以下几点

第一，准备与任务内容相关的材料。老师可以提供专业术语的英语翻译，方便学生查阅。第二，学生以小组为单位将查到的资料上传至学习平台，供教师查阅，并接受指导。

（二）实施任务

首先在warm up阶段请每组同学上台汇报他们的课前准备情况，其他组同学对他们的展示给予评价，教师根据他们的水平给予分层指导。

以某校对外烹饪专业一年级的学生为教学对象，实施任务型英语口语教学，以“What do we eat today”为话题进行任务的设计与实施。课前，教师提出某城市将要举行美食文化节，有大量外国人参加，邀请某校合作单位某酒店经理来到学校，要求同学们能够帮助外国友人点餐。根据学生的英语学习水平，将他们分成四组，每组同学利用网络查找本组美食的精美图片、菜的营养价值和制作过程，并进行英语词汇的准备，将相关知识上传至网络教学平台，供教师检查。课中，在热身阶段，每组同学展示本组课前准备情况，接着由教师带领学生系统地学习点餐句型。为了激发学生兴趣，可以给学生观看《走遍美国》中的点餐视频，找出其中的点餐句型，并进行配音练习。同学们为更好地完成任务，了解饭店的特色菜，并根据外宾特点制定不同的特色菜单，比如为减肥人士制定营养价值高、热量低的菜肴，而为孩子制定营养含量高、味道可口的菜肴。小组同学一人扮演外宾、一人扮演服务员进行小组演练。接着，由合作酒店的经理点评学生的成绩，根据表现赠予一定的小礼物，最后，我们联系外教，进行点餐演练，学生不仅要帮外教点餐，还要向他们介绍这道菜的文化故事，评选点餐之王。课后，同学们到合作单位实习，帮助外宾点餐，检验自己的学习成果。

（三）学互评、自评，教师点评

在每一个任务完成后，教师让每组同学进行互评和自评，找出自己的优点和不足，形成自我评价，同时找出其他组的优点和不足，同学们互相交流，不仅能帮助他们吸取精华，取长补短，还能帮助他们拓展思维，提高辨析能力。

在这一教学实践中，我们发现大多数学生上课的积极性明显提高，口语表达更为流利，性格内向的同学也敢于表达自己的观点。通过任务型教学模式，学生们在实践中充分认识到英语课的重要性，从而提高后续学习兴趣与动力。

五、结语

和传统教学相比，任务型教学不仅可以解决传统教育方式远离实践的问题，使教学更加实用，更好地改变哑巴英语的现状，更重要的是任务型教学缓解课堂紧张氛围，强化实际应用，帮助学生提升自己的文化修养，提高英语实践能力，将专业和英语很好地融合在一起，为他们的就业打下良好基础。

参考文献：

[1]周建松.高等职业教育人才培养目标下的课程体系建设[J].教育研究，2014（10）：103-105.

[2]马树超，范唯.中国特色高等职业教育再认识[J].中国职业技术教育，2008（23）：53-55.

[3]姜大源.高等职业教育的定位[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（2）：5-8.

[4]陈杏头.突破高职院校创业教育管理的瓶颈[J].中国高等教育，2009（24）：37-38.

[5]周晓皎.构建以能力本位为主旨的高等职业教育的新模式[J].中国管理信息化，2014（24）：134-136.

[6]刘仕辉.加快高等职业教育发展的策略思考[J].教育与经济，1998（2）：28-32.

[7]李志宏，王伟，李津石.就业导向：高等职业教育改革与发展的主旋律[J].职业技术教育，2003（11）：22-24.

[8]周建松.关于高等职业教育改革与建设若干问题的思考――基于高职教育的类型特征[J].中国高教研究，2010（11）：73-76.

[9]高亚伦.全球化下英语教学的探讨[J].读与写：教育教学刊，2010，07（7）：30-30.

[10]张博.浅谈经济全球化与英语教学[J].科技信息，2009（12）：118-118.

[11]蔡基刚.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究[J].外语与外语教学，2012（3）：5-8.

第2篇：高等教育学的任务范文

一、前言

高等职业教育是为社会培养高素质应用型紧缺人才。随着产业发展模式的变化，教育模式必须转方式、调结构，跟上新兴产业发展步伐，并能为新兴产业提供急需人才。高等职业教育物理学科目前存在着学科建设应用性成分不明显、高职特色不突出、“双师”素质教师匮乏、教材滞后、基地建设和实践环节薄弱等问题，与当地产业结合、与企业挂钩的实训模式更是没有体现出来，已经远远不能适应经济的快速发展。所以物理学科建设也要围绕新兴产业进行改革。

二、物理学科建设与改革的重点

1.学科指导思想，包括高职教育物理学科建设如何融入新兴产业发展内容，如何与区域经济建设密切结合问题，如何进行前瞻性人才培养，如何转方式、调结构，合理进行教学计划、教学大纲、教材建设、教学方法等研究，特别是注重教材差异化建设，充分挖掘教材内涵，不断渗透现代装备、新能源、新光源、交通、环境、信息网络等研究领域的内容，将物理学科置于一个广阔的时代背景上。

2.凝练学科研究方向，突出高职应用性特色，为学科优势发展奠定基础。

3.解决好平台建设问题。要配齐学科发展配套的仪器设备，完善实验实训条件，搞好基地建设和校企合作，为科研成果向企业推广和产业化做准备。

4.解决好学科队伍建设问题，包括物理学科创新型师资队伍培养问题、高水平的学术带头人建设问题、教师队伍的学历层次和职称结构问题、“双师”素质结构、团队的学术水平及学术研究问题。

5.完善学科项目建设问题，包括教科研项目与课题、优质课、精品课程、教材建设、优质资源开发、优秀教学论文等。

6.考核评价体系建设。

三、物理学科建设与改革具体的实施办法

1.学科理念的现代化。在加强“三基”教学的基础上，必须强化学生创新意识、创新思维和创新能力培养的教学理念。

2.教材内容的案例化。高职物理学科的教材内容还没有完全摆脱抽象的理论知识、公式推导等，所以教材的改革在内容上要充分考虑学生的认知水平与职业特点，删繁就简，够用为度，引入新知识、新内容，每章节后编写一些实际案例，并提出问题让学生思考。

3.教学内容的专业化。合理选择教学内容，注重经典理论的整体性与现代科技的合理取舍，充实物理学在现代科学技术和产业中的应用。在夯实物理学基础知识的同时，注重物理知识的拓展与更新。

4.教学重点的职业化。在保证各专业方向所必需的物理学基础知识的基础上，针对不同的专业需要，对课程内容作分块删减，重点讲授与职业关系紧密的相关部分，对于一些关联不大的章节内容可少讲或不讲，物理实验的侧重点也不同。如土木工程、机械专业对具体问题的求解过程方面要求比较高，力学部分尤为重要。

四、物理学科建设与改革的创新点

1.通过凝练物理学科研究方向，更加突出高职教育应用性特点，体现高职育人特色。

2.通过学科队伍建设，打造新型师资团队，改变教师重理论轻实践的现状，加大校企合作和产学研力度，带动教师双师素质和科研水平的提高。

3.通过搭建学科平台，完善实验室和实训基地建设，配齐学科发展所需的各种仪器设备，保证师生实训顺利开展，保证科学研究和教学改革顺利进行。

4.通过物理学科建设研究，能够更加清晰高等职业教育学科发展特点和人才培养特点，形成系统理论，并为其它学科建设奠定基础。

第3篇：高等教育学的任务范文

中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。

与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。

怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。

事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。

与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。

第4篇：高等教育学的任务范文

论文摘 要：高等教育研究是研究者个人所求和社会所需相连通的创造性活动。高等教育学及其赖以栖身的一级学科教育学要走出次等学科的困境需要明确合理的研究旨趣来引导。研究旨趣指向高等教育学科本身，有助于建构学科堡垒，增强学科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策将增强研究的社会影响力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育实践，有助于理论与实践的多重结合。?

以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。?

一、高等教育研究的学科旨趣?

所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)?。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)?。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识；其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。?

基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)?。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的；就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。?

在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的（继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学），教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。?

与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)?。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。?

有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系?① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果；主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化；主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入流，走出流，进入与走出之间的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)?，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。?

高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策；只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。?

高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。?

正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。?

三、高等教育研究的实践旨趣?

马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)?。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。?

首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。

其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)?教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)?。?

从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。?

其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。?

有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)?。

参考文献：?

［1］ 佛罗斯特.西方教育的历史与哲学基础[M].北京：华夏出版社，1987.?

[2] 恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海世纪出版集团，2003.?

[3] 华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京：三联书店,1999.?

[4] 巴伯.科学与社会秩序[M].北京：三联书店,1991.?

[5] 默顿.社会理论和社会结构[M].南京：凤凰传媒集团，2006.?

[6] 丹尼尔•科姆顿.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社,2005.?

[7] 马克斯•韦伯.韦伯论大学[M].南京：凤凰传媒出版集团，2006.?

[8] 吴钢.论教育学的终结[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.论教育学的命运[J].教育研究,1997，（2）.

注释：?

①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

and Technology, Xiangtan 411201,China)

第5篇：高等教育学的任务范文

我国远程高等教育在校生数量近几年呈现出不断上升的趋势。这些学生的情况虽然千差万别，但是和传统教育比较起来，远程高等教育学生有着显著的共同特征，正确地分析现阶段我国远程高等教育学生的总体特征，对于远程高等教育学生德育管理工作意义重大。

1．受教育者年龄一般在25岁至45岁之间，近年来有下降趋势。这与我国普通高等教育中，青年学生占主体的情形显著不同。值得关注的是，近年来随着我国教育体制改革的不断深化，社会对学历要求的不断提升和远程高等教育的迅速发展，远程高等教育学生的年龄在逐渐下降。但总体上仍以成人学生为主。这一特征决定了远程高等教育学生的学习强度大；记忆力差而理解力强；学习动力充足，但学习时间紧张；需要社会的理解和支持。

2．大多数远程高等教育学生以业余学习为主，工作和家庭负担较重。我国的远程高等教育源于成人教育，虽然在一定的历史时期也举办过脱产和半脱产学习，但并不普遍。随着我国高等教育的结构调整，普通高校已经退出了成人脱产教育的领域，远程高等教育学生的这一特征更加明显。因此，远程高等教育德育管理工作要重点指导学生明确学习动机，培养学生的学习毅力，帮助他们克服学习中的困难，避免学习上的半途而废。

3．求学者人生观基本形成，社会实践经验丰富。远程高等教育学生参加工作时间长，年龄较大，在以往的学习和社会实践中已经基本上形成了自身的人生观，可塑性降低,稳定性较强。这一特点使他们的观察能力和理解能力明显优于全日制学生，在学习中能够触类旁通。因此，学校在德育管理过程中要重视与学生的沟通和交流，工作上不能简单教条。

4．学习目的总体上明确，但功利思想仍占有一定市场。学生选择远程高等教育的总体目的在于提高自身素质，完善知识结构，适应社会发展需要。但也有一部分学生简单地认为，远程高等教育入学容易，参加远程学习就是为了拿到一张文凭，学习好坏并不重要,关健是能顺利毕业。这种现象的存在使一些学生对学习没有兴趣，只是疲于应付。对于这部分学生我们要注意因材施教，帮助他们树立正确的学习观，养成良好的学习习惯，从制度和措施上保证达到教育效果。

二、我国远程高等教育学生德育管理工作存在问题解析

当前我国的远程高等教育德育管理工作机遇与挑战并存，还存在着需要进一步完善的地方，主要体现在以下几个方面。

1．德育管理观念急需进一步转变。从我国远程高等教育学生的总体特征中可以看出，绝大部分学员为成人在职业余学习。有的远程高等教育学校认为，成人学生的人生观和世界观已经形成，只要能通过相关专业的德育课程考试就可以了，学生的德育教育应以社会和学员工作单位为主。这种错误的认识，导致了部分远程高等教育学校德育课程所占比重不断缩水，学生的奖惩制度不健全，社会实践活动流于形式，长此以往必将对我国远程高等教育人才的培养产生消积的影响。

2．传统的德育管理方法仍占主流地位。远程高等教育学生的情况可以说是千差万别，尤其是我国当前正处于社会转型期，由于社会上、网络中一些不良风气的影响，使部分学生养成了事不关己，高高挂起的习惯。集体意识、合作意识差，不愿意参加面授学习，不参加网上课程讨论，不参加学校的集体活动，对学校缺乏认同感，不愿接受学校规章制度的约束。而我们一些远程高等教育学校对学生的德育管理仅限于入学教育、思想政治课的考试以及一些社会实践活动，缺乏与时俱进的创新和改革。

3．德育课程考核方式单一，考风考纪建设有待加强。考试是检查学校的教学和管理，以及学生学习效果的重要环节。当前我国远程高等教育的德育课程考核主要以“两课”为主，考风考纪总的来说是好的，但也有一些不尽如人意的地方。一是有些学生对德育课程认识上存在误区，不想学也不愿学，千方百计地想办法通过考试；二是一些远程高等教育学校的校外教学点怕考试过于严格，吓跑了学生，影响自己的招生人数，主动放宽了德育课考试尺度；三是受社会上“读书无用论”等不良风气的影响，使有的学生认为，平时认真学习也没多大用途，不如考试时翻翻书，打打小条，一样毕业。这些情况的存在，使远程高等教育学生的考风考纪出现了下滑的趋势，同时远程高等教育学生的含金量也受到了质疑。

4．德育教育师资水平有待进一步提升。随着现代通讯技术的快速发展和互联网的普及，远程高等教育学生与教师时空分离，交互式学习的特点越来越明显，这就需要远程高等教育德育教师应成为多面手，既要适应成人学生在职、业余学习等特点，还要熟练掌握现代信息技术手段。而远程高等教育学校在一段时期内德育教师大部分聘自普通高校，而忽略了自身教师队伍的培养，近年来虽有所改善，但仍存在着人员结构不合理、专业性不强、复合型人才短缺等特点。大量的教学任务和网上教学资源的开发形成的矛盾以及相应激励措施的不到位，使部分优秀的人才不愿从事远程学生的德育教学工作。由此可见，随着我国远程高等教育事业的快速发展，建设一支高水平、高素质的远程高等教育德育教师队伍已经成为一项刻不容缓的工作。

三、完善我国远程高等教育学生德育管理工作的思考

1．坚持社会主义德育教育方向。我国高等教育的目标是培养德育、智育、体育、美育和劳动教育全面发展的社会主义建设人才。远程教育作为高等教育中的一支重要力量，必须坚持社会主义的办学方向，使学生在掌握专业技能和知识的同时，首要的是要坚持四项基本原则，认同社会主义核心价值体系。在当前国际政治、经济竞争日益加剧，我国正处于社会转型的关键时期，要能够自觉抵制各种不良风气的影响，自觉为国家的富强，人民的幸福做出自身应有的贡献。

2．以学生为中心，完善各项规章制度。在传统面授教育中，更多的是以教师和管理者为中心，组织教学和管理活动。而在远程教育模式下“以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心；采用各种教和学的方法手段；取消和突破种种对学习的限制和障碍。”已获得广泛的认同。“以学生为中心”的远程高等教育德育工作，指学校在制定远程学生管理规章制度和各项管理活动中，将学生的需求放在核心地位，从学生的学习和学生的不同特点出发，使教师和管理人员围绕着学生转，而不是学生围着学校和教师转。贯彻“以学生为中心”的原则,应当做好三个方面的工作：首先制定符合远程高等教育学生特点的管理规定，使教师和学生都有章可循，促使学生积极参加学校的教学活动和实践活动，通过组建学习小组、开展网上讨论等方式，增强学生的合作意识和集体意识；其次在加强考风考纪建设的同时，改革单一的德育课程考核模式，增加形成性考核和实践性考核的比重，发展网上考试和预约考试，使学生以诚信考试为荣，自觉遵守学校的各项考试管理规定；最后加强教学资源和基础设施建设，为学生的学习和实践活动提供强有力的物质保障。

3．坚持长善救失的德育教育方法。《礼记•学记》指出：“教也者，长善而救其失者也。”“长善救失”是我国古代教育思想在如何对待学生的优点和缺点方面提出的正确原则。这一原则提倡因材施教，坚持正面教育，鼓励学生扬长避短。在远程高等教育学生德育教育中坚持这一原则，就是指针对远程高等教育学生成人在职学习的特点，及时肯定他们的长处，指出他们的缺点和不足，从而帮助学生克服学习中的困难，提高学习的兴趣，增强对远程教育模式的认同感。“长善救失”教育方法的落实要注意两点：一是学生德育教育无小事，每一个细节都要立足养成教育，注重实效，促进学生不断进步。二是学校要制定相关政策，及时对优秀学生和学员中的先进人物和道德模范进行表扬和奖励。

4．以合力教育培养高素质人才。远程高等教育学生大多数是一边工作，一边学习，其求学活动要受到工作单位、家庭、学校和社会等多方面因素的制约。针对这种实际情况，“合力教育原则”指与远程高等教育学生相关的各种力量，在观念、制度、要求和方法上尽量一致，从而产生合力，规范学生在工作、学习、生活等各个方面的行为，帮助他们养成良好的习惯、高尚的情操，为社会培养合格的高素质人才。合力教育的原则主要包括两个方面：一是校内、校外相结合。主要指学校管理要和单位、家庭教育结合起来,多方重视，协调一致，才能取得好的育人效果。二是外在管理和自我管理相结合。成人学生普遍已经形成了稳定的世界观和人生观，自我管理的能力较强，所以学校要充分利用这种优势，发挥学生自身的积极性，同时结合相应的外部管理措施，从而取得最佳的德育教育效果。

第6篇：高等教育学的任务范文

关键词:高等教育;学科结构;经济发展;协调;指标体系

本文得到两个课题的资助:(1)河北省教育科学研究“十一五”规划课题:“经济发展与高等教育学科结构关系的模型构建及实证研究”(项目编号:O8020116);(2)唐山师范学院院内科研基金项目:“中国大学生满意度测评模型及应用研究――基于客户满意理论的分析”(项目编号:06C02)

中图分类号:G52文献标识码:A

高等教育学科结构主要是指一所高校乃至一个区域所有高校内各种具体的学科专业所构成的比例关系和方式,包括不同科类高校和学科、专业数量、布点以及相互之间联系等。高等教育有三大职能:教学、科研和社会服务。学科结构是承载它们的一个平台,反映了科学技术发展和知识进步所形成的学科划分,关系到国民经济和上层建筑各部门智力资源结构,同时高等教育的学科结构是高等教育资源配置状况最直接的反映和体现。“十五”期间,我国明确高等教育发展的重点之一是调整学科结构。而学科结构调整的主要动力,既来自高等教育的内部,也来自高等教育的外部,特别是社会经济发展对高等教育的迫切需要。对于地方高等教育而言,其学科专业调整应在遵循高等教育办学规律的基础上,基于自身的办学定位,服务面向地方社会区域经济。明确学科结构调整思路和建设目标,并通过对调整后的专业课程体系构建和课程建设,使培养的人才能够适应经济社会的需要,这是提高高校人才培养质量和就业率的根本举措之一,也是摆在高等教育管理者面前的一项十分重要而迫切的任务。在今天,伴随各地区高校自主招生、学科调整、专业设置面向地区经济发展的条件下,科学地协调经济与教育发展关系,优化高等教育学科结构与经济发展的关系,具有很高的研究价值和现实意义。

一、高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系功能及构建原则

1、高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系功能。衡量高等教育学科结构、经济发展程度的指标多,关系复杂,特性差异大。高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系需要具备以下几个功能:

(1)描述功能。即能够较深刻、客观地动态反映高等教育、经济各领域、各环节、各因素的现状。通过这些指标既可表征高等教育、经济子系统内部各因素的对比关系,又可反映高等教育学科结构和经济发展两者关系;既有横截面指标,又有反映动态变化的动态指标;既有高等教育学科结构与经济发展综合性指标,又有经济分项指标;既有学科结构、经济各自系统内部协调水平的指标,又有两者之间协调水平作为整体的功能状态。

(2)一定的解释功能。这种协调发展指标体系不仅能测量出两者协调的程度,而且还应提供可以帮助判断原因的指标。

(3)评价、预测功能。反映指标体系对我们认识已知和前瞻未知具有双重作用。前者反映在通过经济、教育子系统各自内部指标评价系统是否优化,以历史指标评价现在和将来发展的基础;通过反映经济、教育外部联系的中介性指标刻画两者在发展过程中外部关系是否协调。后者反映在可以利用历史、现状指标在近一阶段内动态变化特点轮廓性地预见未来高等教育、经济各自发展趋势及协调趋势,从而为制定对策提供依据。

(4)预警功能。这是协调发展评价指标体系最主要的功能。体现在通过本国、本区域及国际上高等教育学科结构与经济协调发展的规律研究,找出影响协调发展的主要因素以及相应的数量关系,制定符合实际的指标阈值,作为教育经济严重失调的数量界限及时对决策层发出预警。

2、高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系构建原则。有效的评价一个地区高等教育学科结构与经济发展协调程度,关键在于选择恰当而全面的指标。在具体选取评价指标时,仅采用一个单项指标或某几个指标必然具有一定的片面性和主观性;而采取的统计指标过多,又会在具体评价时存在操作上的困难。为此,我们在选择高等教育学科结构与经济发展协调程度评价指标时要遵循一定的原则。

(1)针对性原则。高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系必须针对社会经济及高等教育学科结构的特点,兼顾两者现状和未来发展趋势,保证选出指标体系的可行性及代表性。

(2)科学性原则。科学性原则就是要求高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系的设计必须遵循高等教育学科结构调整的基本理论和自身特点,指标的定义、分类、范围、数据收集、计算方法、权重确定等都要真实、规范、有科学的依据,同时要注意所选指标的稳定性和相关性,要使指标体系成为一个有机的统一体。

(3)导向性原则。高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系的建立是为了评价两者的协调程度,继而找出两者间存在的问题,寻求可操作的对策。因此,指标体系的建立应在全面性的基础上,尽可能选择具有足够代表性的综合指标和专业指标,以便比较准确、简洁地表述经济发展和高等教育学科结构协调的状况,引导人们找出今后努力的方向。

(4)可行性原则。虽然从理论的角度,可以设计出一个较为理想的指标体系,但在实践中,要考虑到数据采集的难易程度,应尽可能采用量化的指标,以便于操作,避免人为因素影响评价的结果。

(5)可比性原则。为了做到同一地区在时间维度上以及不同地区在空间维度上指标的可比性,高等教育学科结构和经济发展协调评价指标应使用国际上普遍通用的概念、名称和计算方法,并在时间上保持指标的相对稳定性,以保证历史资料的可比性。时间维度上的纵向动态可比反映所评价地区在经济发展和学科结构协调上的变化趋势和速度;空间维度上的横向静态可比反映所评价不同地区经济与高等教育学科结构协调性差距。

(6)简明性原则。高等教育学科结构和经济发展协调涉及的内容非常广泛,若面面俱到则可以设计出成百个指标,具体评价时操作起来十分困难。因此,指标的选择应尽量做到用较少的指标反映目标中关键问题,且数据易于收集、针对性高、操作性强。

二、高等教育学科结构与经济发展协调评价指标体系构建

本文主要是结合高等教育学科结构和经济发展的具体特点,将两者的协调分为两个方面:一是新兴专业与经济发展的协调。新兴专业是指应社会及市场的迅猛发展而设置的,具有良好就业前景,能满足社会经济发展对人才需要的专业。新兴专业与经济发展的协调在很大程度上代表了学科结构与经济发展的协调程度;二是主导产业相关专业与经济发展的协调。主导产业是指在经济发展的一定阶段上,本身成长性很高、并具有很高的创新率,能迅速引入技术创新,对一定阶段的技术进步和产业结构升级转换具有重大的关键性导向作用和推动作用,对经济增长具有很强的带动性和扩散性的产业。高等教育需要优先为主导产业输送发展所需的人力资源,通过对主导产业相关学科专业与经济发展协调的考察,也能反映学科结构与经济发展的协调程度。

遵循上述原则,本文设计指标体系如表1所示。(表1)

1、新兴专业比率。新兴专业比率在一定程度上反映高等教育适应社会经济发展需求的程度。计算公式为:

新兴专业比率=×100%

2、新兴专业在校生比率。该指标反映的是区域高等教育新兴专业培养学生数量在全部在校学生中的比重。该比率上升意味着高等教育及时调整学科结构,适应社会需求。计算公式为:

新兴专业在校生比率=×100%

3、新兴专业在校生增长率。高校为满足社会经济发展对人才的需求,会不断地提高新兴专业招生数量,该指标反映的是区域高等教育新兴专业培养学生数量增长情况。该比率是速度指标,上升意味着高等教育能更快地适应社会需求。计算公式为:

新兴专业在校生增长率=

×100%

4、新兴专业经费比率。该指标反映高等教育用于新兴专业的经费占总经费的比率。在一定程度上反映高等教育对新兴专业的重视程度,也就反映了高等教育学科结构适应社会经济发展变化的能力。计算公式为:

新兴专业经费比率=×100%

5、新兴专业经费增长率。该指标反映新增专业经费增长的情况。该指标值愈大,高等教育满足社会经济发展变化愈及时。计算公式为:

新兴专业经费增长率=

×100%

6、区域主导产业人才供给率。该指标反映区域主导产业在发展过程中人力资源得到保障的程度。计算公式为:

区域主导产业人才供给率=×100%

7、主导产业相关专业高职称教师比率。该指标反映主导产业相关专业教师中,副教授和教授的比率。能够在一定程度反映师资配置的合理程度。计算公式为:

主导产业相关专业教授率=×100%

(作者单位:唐山师范学院)

主要参考文献:

[1]舒杨.高校学科专业结构调整与人才培养[J].广西社会科学,2003.4.

第7篇：高等教育学的任务范文

 

关键词:成人高等教育　翻译教学　英语专业　教学效果 

一、成人高等教育学生的特点 

 

作为我国高等教育重要组成部分的成人高等教育,近年来面临着很多机遇与挑战。在多年的成人高等教育教学中,笔者发现成人高等教育学生呈现出许多不同的特点。首先,成人高等教育学生生源较为复杂,英语基础比较薄弱,受教育程度不同,水平参差不齐。其次,接受成人高等教育的学生因工作或升学需要有着不同的学习动机和目的,他们往往因为工作、家庭、时间、精力等原因,难以保证课前预习和课后复习,也难以全身心地投入到学习中来。此外,成人高等教育学生的年龄较普通全日制学生年龄大,在理解能力得以提高的同时,他们的机械记忆力减退,常常会“一听就懂,一过就忘”。基于以上几方面的特点,我们不难理解大部分学生抱怨翻译课学习效果不好,收获不大,继而对翻译课失去兴趣等现象。受此影响教师也时常觉得上课没有成就感,教学效果不尽如人意,师生均希望找到提高教学效率的有效途径。 

所谓提高教学效率就是在有限的时间内获取最大的收益。如何针对成人高等教育学生的特点,在有限的课堂教学时间内使教与学皆有所得,有效提高翻译课的教学效果成为从事成人高等教育翻译教学工作的教师们所面临的一个重要课题。 

 

二、当前成人高等教育翻译课面临的问题 

 

1.缺少针对性的教学大纲和课程设计 

当前成人高等教育翻译课面临的问题之一就是缺少专门针对成人高等教育学生的翻译课教学大纲。教学大纲是“国家教委根据各学科教学计划,以纲要的形式,对教学目的、教学原则、教学内容与要求等作出明确规定的教学指导性文件。它是编写教材,指导教学工作乃至检查评估教学质量的基本依据”,可见教学大纲在教学中有着举足轻重的作用。经过调查我们得知:由于缺乏针对性的继续教育翻译课教学大纲,从事成人高等教育英语专业翻译课的教师多是参照普通高校翻译课或自学考试翻译课教学大纲的要求进行教学。但是由于其教学对象、教学目标、课时安排都不尽相同,所以很难期望在没有指导性文件背景下的教学能取得满意的效果。 

在进行课程设计时我们应首先明白课程内容是由知识、技能和态度三个基本要素组成的。课程内容这三要素各自内涵与比例的不同形成了不同教育类型课程的不同特点。成人高等教育的课程体系必须针对成人学生的特点和他们工作的实际需要,从知识、技能、态度三个维度来构建成人高等教育课程体系。该体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。当然,成人高等教育课程技能主导性特点,并不意味着技能就是成人高等教育的一切,或者只要有了技能就万事大吉了。 

 

2.缺乏专用的教材 

纵观我国成人高等教育目前所使用的教材,大多仍是20世纪80至90年代的版本,结构体系不合理,很少顾及成人的学习特点及学习要求,且内容过时,明显滞后于现代科学技术的发展与人类社会的进步。既与成人学员实际所需的知识、技能缺乏紧密联系,又在很大程度上割裂了成人学习与现实生活的联系,不利于调动成人学习的积极性,不利于成人高等教育社会功能的发挥,也不利于成人高等教育的发展。而成人高等教育英语专业由于缺乏针对性的教学大纲,目前尚没有针对这一部分学生特点和实际需求而编写的翻译课(包括英译汉和汉译英)教材。 

在教学中笔者了解到,成人高等教育英语专业翻译课教材各种各样:有的选用普通高校本科英语教材,有的选用专科的翻译教材,也有选用自考的翻译教材。多数高校的继续教育学院采用的是张培基等编写的《英汉翻译教程》(1980)或者庄绎传主编的《英汉翻译教程》(1999)。前者可谓是翻译教材的经典之作,但书中的例句比较陈旧,不具新颖性,后者采用篇章翻译,没有具体列出基本的翻译技巧。其他教材,如孙致礼编写的《新编英汉翻译教程》(2003)、古今明的《英汉翻译基础》(1998)是为普通高校本科生编写的,内容较难,不适合成人高等教育学生使用。在缺乏适合成人高等教育学生使用的翻译教材的情况下,翻译教学很难真正提高教学质量和教学效果。 

 

3.教学方法陈旧 

在成人高等教育英语专业翻译课教学方法上,大多数教

师仍沿用传统教学方式。教师先给出一句话或者一段文章让学生翻译,然后对学生的译文进行讲评同时点明其中涉及的翻译技巧,最后给出标准译文。这样的教学过程使学生能独立地完成翻译,得到翻译训练,使翻译水平有所提高。然而,其弊端也显而易见。由于讲评由教师说了算,学生和教师不能进行必要的讨论和交流,因而不利于调动学生的积极性,还容易使课堂显得沉闷和乏味。此外,教师给出的标准译文极大地抑制了学生的创造性,不利于翻译能力的培养和提高,无法激发学生的学习兴趣。很显然,这种传统的以教师为中心的填鸭式教学方法无法实现提高翻译课教学效果的目的。 

 

三、提高翻译教学效果的建议 

 

1.积极制定针对成人高等教育学生的课程体系 

基于课程体系在教学中的纲领性、指导性作用,为使成人高等教育适应学习化社会和个性发展的需求,我们要根据成人学生的特点,组织专家创建以能力为中心、以解决实际问题为目标的课程模式,在课程的设置上要结合学习者的特点和需求灵活设置、及时调整,编写适合成人高等教育教学特点的教材。具体到成人高等教育英语专业的翻译课教学中,我们亟待有针对性的课程设计出现,从而对教材的选定、教学过程的监督以及教学效果的评定进行有效的指导。 

 

2.编写适合成人高等教育学生特点的教材 

教材是教学的必备材料,编写适合成人高等教育学生使用的教材,已成为当前成人高等教育英语专业翻译课教与学的首要问题。该教材的编写应该在成人高等教育英语专业翻译课教学大纲的指导下,内容涉及学生生活和毕业后的实际社会需求,遴选和组织应用性、实用性较强,可读性、趣味性相结合的应用文体及实用文体。在兼顾实用性的同时还要兼顾翻译史、翻译理论,注重英汉语言差异及翻译技巧,力求做到在培养学生的实际翻译能力的同时兼顾翻译理论修养的培养,做到以讲授翻译技巧为主,适当兼顾翻译理论。 

3.发掘新颖的教学内容 

成人高等教育的学生大都具有一定的工作经验,继续深造都带有很强的目的性,讲求实用,因此教学内容应避免陈旧、理论性过强。如果教学内容陈旧、理论性过强,学生则很容易对翻译失去兴趣,从而导致教学效果不好。在讲授课本的同时,教师需要适当补充翻译实例。教师应结合社会热点和学生感兴趣的话题,如北京奥运会、上海世博会、金融危机、旅游、餐饮等选取翻译教学素材以对教材进行必要的补充。多选择一些贴近成人高等教育学生生活的例子,做到深入浅出,直观易懂,这样既能提高教学效果,又可以避免学习与实践相脱离,使学生能将所学内容更好地运用到日常生活实践中去。

4.采用互动式教学方法,利用多媒体课件及网络教学 

长久以来,我们的外语教学没用的是传统的黑板加粉笔的教学模式。毫无疑问这样的教学模式为我们培养了无数外语人才,为我国的外语教学作出了巨大贡献。然而,传统课堂教学的弊端也显而易见:教法单一,导致课堂气氛沉闷,教学效率不高。古希腊著名哲学家苏格拉底说过:“教育不是灌输,而是点燃火焰。”教学的首要任务就是激发和培养学生的学习兴趣。教学手段现代化对提高教学质量起着至关重要的作用,在全球互联网快速发展的今天,以多媒体为主的现代化教学已成为现代英语教学手段改革的标志。多媒体教学通过声音和画面的切换,图文并茂、动静结合,增强了语言情境的真实性和趣味性,使英语教学更加形象生动,更能刺激学生视觉和听觉等多种感官,使他们产生一种“身临其境”的感觉,从而激发学生浓厚的学习兴趣。 

鉴于翻译课程的性质,在教学过程中应把基础知识的讲授和基本技能的操作实践结合起来。在学习基本理论过程中,可以采取小组讨论、班级讨论、学生相互问答、角色表演、现场模拟等多种形式来实现生生互动,而在讲授翻译基本技能过程中,可以采用教师设疑、学生回答,学生提问,教师答疑的多种课堂提问形式进行师生互动式教学。通过师生之间的互动,启迪学生的思维、拓展学生的视野d研究表明,课堂互动可以通过影响课堂气氛、提高学生的积极性和参与程度,进而达到提高课堂教学效果的目的。 

 

5.教学中加入翻译实践环节 

现代社会是一个高度开放的社会,成人高等教育的学生大都已经参加了工作并在工作中感受到了接受继续教育的必要性和迫切性,他们在工作学习中接触英汉、汉英互译的机会较普通全日制在校生要多,所以将课堂所学应用于实践的机会也更多。因此教师应该充分利用生活、工作中的机会让学生运用课堂所学进行翻译实践。可以在生活中进行翻译实践练习,或在互联网上外语论坛翻译版里一试身手,也可以在

各种翻译比赛中进行磨炼。这些实践环节对学习者翻译能力的提高都有明显的积极作用。 

 

6.依托互联网及远程教育资源,实行弹性管理机制 

成人高等教育学生的特殊性决定了他们无法完全保证按时、足量地接受课堂教育。所以笔者认为我们可以借助互联网及学校里的远程教育资源对学生的学习实行弹性管理。比如可以让学生通过网络提交作业,老师也可以在网上开通讨论区对学生的作业进行批改及讲评,有条件的话可以实现远程教育、网上教学。这样可以给予学生更多的自由和方便以提高学习效果。 

 

四、结语 

 

提高成人高等教育英语专业翻译课教学效果,既是成人高等教育学生的特点和翻译课程自身发展的客观需要,也是我国成人高等教育事业发展的现实要求。提高教学质量,关键是上好每一堂课,保证每一堂课的质量。课堂教学在整个教学工作中处于中心地位,任何一门学科的教学大纲、教学目标、教学计划、教师备课计划等,都主要而且必须通过课堂教学才能实现。因此,提高教学质量在很大程度上取决于提高课堂教学效果。 

 

参考文献: 

[1]古今明.英汉翻译基础[m].上海:上海外语教育出版社,1998. 

[2]刘宓庆.翻译教学:理论与实务[m].北京:中国对外翻译出版公司,2005 

[3]kiraly.d.a social oonstructiviet approach to translatoreducation:empowerment from theory to practice[m].manchester:stjerome.2000. 

[4]孙致礼,新编英汉翻译教程[m].上海:上海外语教育出版社,2003. 

[5]张培基.等英汉翻译教程[m].上海:上海外语教育出版社,1980. 

第8篇：高等教育学的任务范文

关键词：高等教育大众化师范教育小学教师教育

一、问题的提出

上个世纪末以来我国高等教育进入了不同寻常的快速发展时期，扩招的举措充分释放了民众读书上大学的渴望与激情，并以比政府预设的速度更快的节奏向前推进，原定于2010年后调整为2005年迈入高等教育大众化门槛的目标实际上于2002年就提前实现，曾经不可企及的高等教育大众化切切实实来到我们每个人的身边。据统计，2005年我国高等教育的毛入学率已超过20％，从而一举成为世界高等教育第一大国。

与启动高等教育大众化几乎同时发生的是高等学校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全国有612所高校合并组建为250所，且一直余绪未断。在这场声势浩大、波澜壮阔的高校合并、重组的变革中，我们不能不注意到的一个事实是：独立建制的师范院校的大幅度减少，恰如有学者提出“独立建制的师范院校的终结”的惊呼。在师范院校大量减少的同时或更早，师范教育固有的、分层有序的三级结构也已发生了历史性的转变，长期并存的中师、师专、师范本科的三足鼎立的局势悄然瓦解，以培养小学教师为专职的中等师范学校已完成她的历史使命淡然退出，宣告了师范教育由三级结构向三级结构过渡的时代转型，这是一场从制度到观念到心理的范式变革，喻示着教育新时代的到来。

中师的隐退意味着师范教育结构的重心开始上移，小学教师教育培养层次得以整体提升，专科成为进入小学教育人才市场的基本信号(少数中西部地区除外)。然而，中师的退场并不意味着所有中等师范学校的消失；让这部分教育资源整体地剥离出教师教育的轨道，是不合理也是不现实的。于是，在可能的条件下，原有的中等师范学校积极寻求升格或合并以跟上高学历的小学教师教育的需要，如湖南第一师范学校、湖北沙洋师范学校等5所中等师范学校于2000年3月被教育部批准独立升格为普通高等师范专科学校；有的是与当地高一级学校合并成为其初等教育系(学院)；另外，还有一定数量的中等师范学校以“借壳生蛋”的形式和其他高校联合培养初中五年制大专学历的师范毕业生。在专科层次之上，有不少的本科师范院校也积极参与小学教育专业的培养，但规模不是太大。可以说，原有的部分中等师范学校(现提升为专科层次；少量还是本科层次)仍是培养小学教师教育的主体，只是被纳入高等教育的范畴体系。

小学教师教育的培养披上高等教育的金色光环以后，其生存环境与生存状态是否有了明显的好转或质的提升呢?专科层次的小学教师教育是否就处于一种有利的发展态势呢?这是我们感到并不轻松的话题，实质上我们就怀有某种程度的忧虑。这种忧虑不是对小学教师教育未来前景的担心，而是在高等教育大众化的背景下，在师范教育结构调整转型之时，在教师教育制度开放转轨之际，小学教师教育新的培养格局尚未正式形成，新的培养模式尚未正式建立，新的培养机制和动力尚未完善健全，所面临的当下的一些困惑与困窘。当然，这种困惑与困窘直接指向培养主体学校。

二、小学教师教育面临的挑战

由于教育体制改革和制度创新，高等教育大众化所带来的不仅是入学比率的变化，而是高等教育系统结构的改组与重构的过程，也是高等教育各专业重新占有和分配资源的过程。计划的定向培养的体制已经打破，作为刚刚跨入高等教育系统稚嫩的小学教师教育专业，面临的挑战有哪些方面呢?

1．生源素质下降。这虽然是一种很平凡的关切，但决不是平庸的赘语。高等教育的大众化大大降低了人读大学的门槛，满足了大多数人继续深造的要求，对于提高全民族文化素质的意义是无庸讳言的。高等教育由精英走向大众的征程中，其生源素质的构成发生了较大的变化，满足更多的中下层次学生入学是高等教育大众化的使命，但生源素质的整体水平下降是情理之中也是无须掩饰的事实。对于专科层次的普通师范院校来说感受更为强烈——这类学校是高等教育大众化任务的主要承担者。原来承担小学教师培养之职的中等师范学校招收初中毕业生，基本上都是优秀拔尖的学生应考；而现在纳入高等学校专科批次招生录取以后，是同类学生的最低层次报考，生源素质的落差是极为明显的。

上个世纪90年代初期，市场经济的初始推行，高等师范院校招生陷入低谷，尽管国家采取适当降分、提前录取、优惠补助等政策仍难以凑效。如今师范教育整体局面已大为改观，教师地位、教师职业吸引力大大提高，但小学教师教育由于其办学主体层次的低下性，又无特殊的照顾手段，难以吸引到优质生源，生源素质的下降无疑对质量保障带来极大的冲击和影响。

2．就业市场挤压。由于上个世纪70年代后期以来我国有效实行计划生育人口控制的政策厂适龄入学儿童人数有渐次下降的趋势，使得对小学师资的需求比例减少，甚至出现负增长的情况。据《北京青年报》2003年12月29日报道，北京市目前中小学教师还缺3000多人，但师资状况基本上是小学超编，初中持平，高中缺编；以湖南省为例：湖南省小学生人数将由1998年的805万迅速降至2005年的517万，降至2010年的500万。相应地，小学教师的需求量也将由1998年的36万迅速降至2005年的23万，2010年的22万。届时，除去自然减员外，小学教师将过剩8万多人。小学教师教育的就业形势由此可见一斑。教师资格证书制度是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。有利于吸引优秀人才、促进教师专业化和提高教师队伍素质，是开放型的教师教育、教师来源构成多样化的重要的制度体现。但在目前教师资格证书的实施还存有诸多问题的情况下，“劣币驱逐良币”现象会干扰正常的教师人才招聘市场，从而也使小学教师教育的就业形势更显严峻和拥挤。

再之，—些师范大学本科生(非小学教育专业)甚至研究生在就业市场不景气的情况下也会“俯就”小学教师行业，而这种可逆性(指小学教育专业的毕业生到高一层次就职)却基本上是不可能的。小学教师就业市场这块本来不大的“蛋糕”经多方分割，无疑使小学教育专业的就业空间愈显逼仄局促。

3．学科地位边缘。小学教育专业进入高等教育的运行系统后，并没有引起足够的重视和注意，而是在高校学科趋向多科性、综合化的发展生态中被挤入学科的边缘，成为高校学科群体发展的附属和陪衬。同时，在教师教育从独立定向走向开放多元的今天，师范教育正处于急剧转型之中，学科规制模糊不定：如关于教师教育的培养模式是“混合培养”还是“阶段推进”，尚处于试验和论争之中；如小学教育专业的培养规格是“全能型”还是“分科型”，也存在长期的范式之争。由是观之，小学教育专业的学科地位由于其本身的学科逻辑的不成熟而难以在高等学校的多学科环境中得到彰显。

初等教育学科建设的滞后也严重影响了小学教育专业的发展。长期以来，无论是我国《学科分类与代码》的国家标准，还是学位教育的《学科、专业目录》，在一级学科“教育学”之下，与幼儿教育学、高等教育学、成人教育学相并列的是普通教育学，初等教育学并没有正式的学科地位。直到教育部最新的学科和专业分类才在二级学科“普通教育学”之下设立了中等教育学和初等教育学两个三级学科。为此，加强初等教育学研究和学科建设，加大初等教育学与其他学科的开放、交叉和整合的力度，建立初等教育学的学科体系，形成学术共同体，促进初等教育学的课程开发和教师队伍力量的提升，是保障小学教师教育健康发展的制度基础。

三、小学教师教育的抉择

小学教师教育的挑战其实是对作为培养主体的普通师范院校的挑战。向多科性、综合化发展是这类学校的必要选择。尽管专科层次的普通师范院校发展非师范专业有点学术储备不足，师资设备紧缺，专业嫁接困难，但这是高等教育发展的必然趋势，只能坦然面对和积极应对。还有，如何增强小学教育专业的非定向就业的适应性和迁移性，这是一个培养计划必须考虑的真问题。有学者提出“开放式的教师教育”，主张变狭隘的“对口”，观念为较强的“适应”观念，毕业生可根据市场需求和个人意愿选择就业领域，则在培养规格和课程结构、实践训练等方面均应反映这种要求，体现“厚基础，宽口径，广适应”人才培养特色。

对于小学教师教育来说，目前专科层次仍是其培养的主体，在高等教育大众化的背景下如何求得突破和发展，如何拓展专业的适应面和符合社会可持续发展的需要，应当积极地进行变革。从前瞻性和可行性角度出发，小学教师教育可以从以下三个方面进行抉择：

(一)上层次的提升：构建高举历的小学教师教育，根据国际比较研究，当高等教育的毛入学率进入15％至20％这一区间时，小学教师的培养开始进入本科阶段。发达国家在上个世纪中叶便进入了教师教育本科化时期，并基本上取消了独立存在的师范院校，而是由学术性高的综合大学、文理学院承担起中小学教师的培养任务。研究生院也越来越多地承担起培养中小学师资的职责，使教师的学历结构和学位结构发生了很大的变化。据统计，1950年，美国中小学教师只有50%的人具有学士学位，几乎没有硕士学位以上的教师；而到了1976年，小学教师中具有学士学位的占到99%，具有硕士学位的占到33％。

我国教师教育基本上已由三级师范过渡到二级师范，向一级师范过渡、发展本科学历的小学教师教育是下一个阶段的行动目标。这是高等教育大众化的要求，也是世界各国教师教育发展的基本走向。我国一些经济发达省市像北京、上海、天津等已经明确提出新补充的小学教师要达到本科学历。

举办高学历的小学教师教育有利于改善生源素质状况，有利于小学教育专业培养中的“学术性”和“师范性”的整合、提高，有利于小学教育专业在高等教育系统中的均衡、协调发展，从而向基础教育提供优质教育资源。我国已有南京师范大学、上海师范大学、首都师范大学等多所本科院校开设小学教育专业，为小学教育专业的本科化办学积累了丰富的经验。所有的迹象均表明，我国教师教育向一级师范过渡并不遥远。紧要的是，专科师范院校在向本科层次转变、升格的过程中，要积极创造条件，提升办学水平，有所作为，而不是守株待兔，坐以待毙。总之，本科化是小学教师教育的基本方向，也是小学教育专业发展的必然选择。

(二)必要的联姻：小学与初中教师教育一体化。所谓小学与初中教师教育一体化，就是指小学教师教育和初中教师教育实行全面贯通、整体融合、统一培养，培养既能承担小学教育又能承担初中教育的九年制义务教育．的合格师资。小学与初中教师教育一体化是我国基础教育课程改革的发展需要，因为《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“整体设置九年一贯的课程门类和课时比例”，需要从整体和全局上把握九年一贯的义务教育课程目标、结构和功能的承担九年制义务教育课程教育教学的师资；小学与初中教师教育一体化改革是解决中小学师资供求矛盾的现实需要，在小学师资相对过剩，可以向中学合理流动，从而实现供需总体基本平衡；同时，小学与初中教师教育一体化改革顺应了世界教师专业化的发展趋势。当前，国际教师教育专业化的发展趋势是，从学科教育与教师专业教育混合向学科教育与教师专业教育分离转变。其一般模式是：学生在修读学科教育获得规定的学分基础上，再集中进行教师专业教育。小学与初中教师培养的一体化是可能的。

我国小学教师教育首先要实现本科化，这是小学与初中教师教育一体化的基础。实行小学与初中教师教育培养机构的一体化，需要重新厘定小学与初中教师教育培养目标，调整课程结构，改革课程内容，达到预期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培养农村小学教育师资

“三农”问题始终是我国政府工作的难点和重点，农村教育也莫不若此。由于我国城乡经济二元结构非常明显，农村教育的发展一直十分艰难，教育环境和资源十分落后，师资力量非常薄弱且得不到保障。据资料显示，义务教育师资队伍素质的城乡差异较为明显：2001年小学和初中专任教师学历合格率城乡差距分别为2．2和7．6个百分点，而高学历教师比例的城乡差别分别为20．7和)4．2个百分点。2001年我国中小学代课教师数量较上年有所增加，其中广大农村地区占全国代课老师总数的82．37％。如果考虑到城市中小学校由于编制和聘任合约的原因存在代课现象，考察农村中小学校实施代课行为可知是一种被动而无奈的选择。

农村中小学校代课现象主要集中于小学，这有多方面的原因：农村小学所处环境闭塞，交通不便，文化娱乐设施几乎等于零；教师工作任务繁重，但收入低，基本工资常常不能到位，非常清苦。在高等教育不断走向大众化的今天，大学生就业市场日见饱和，但通往农村就业的渠道始终不畅，造成城市滞胀农村空疏的局面。据笔者所知，培养小学师资的师范专科学校，近年来就业形势持续滑坡，但农村学生愿意回乡支教的比例极少，即使回去也想任教初中而不愿栖身小学。

农村小学教育是我国教育系统的重要分支，农村小学教育的弊病直接影响教育的公平和社会的和谐稳定，进而影响高等教育大众化的进程和质量。为了确保农村小学教育的持续健康发展，笔者认为由政府出面制定对边缘落后地区的农村小学定向培养师资的政策。在各级政府的支持下，由教育行政部门派出调研组考察农村小学的师资需求情况，每年拟订出各地所需定向培养指标，再与当地当年高考生(必须是上线的考生，也可适当降低标准)签订合作协议，确定毕业后的服务年限。政府拨出专款对培养对象的有关大学生活的学费、生活费给予补助，并有一定的中期筛选，毕业时违约者或不满服务期限者给予一定的处理。

定向培养农村小学教育师资无疑和现行非定向的、开放型的教师教育制度相矛盾，但在目前教育资源极端失衡、师资配置严重失调的情况下，政策的支持和调节或许是最为见效的方法，它能解决处于困境中的农村小学教育的一些现实问题，给农村小学教育带来一线生机，从而有利于教育公平和民主的最大程度的实现。

第9篇：高等教育学的任务范文

关键词：英国;高等教育;质量评价标准

中图分类号：G53/57 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）21-0196-02

自1167年牛津大学建立起，英国的高等教育已经走过了800多个春秋，其中的大多数时间英国高等教育都在为绅士和精英服务，但二战之后这种以精英化著称的英国高等教育面临着转型的阵痛，由于经济和工业的大发展，亟需高校培养大量科学技术型人才，且二战中英国的军工表现远逊于高等教育规模世界第一的美国，这催生了英国教育人士对精英式人才培养的反思，20世纪60年代以“高校应面向所有有意向和有能力接受高等教育的大众”为宗旨的《罗宾斯报告》拉开了英国高等教育改革序幕。改革中英国制定了如《多科技术学院和其他学院规划》、《我们学校的新伙伴关系等》一系列高等教育政策与法案，扩大了大学的招生规模，增设了一批多科技术学院，普及继续教育，发展开放性大学，形成了自治大学与公共高等教育部门的双向发展轨道，1987年适龄青年高等教育入学率达到15%，英国进入高等教育大众化阶段[1]。但精英型向大众型的转轨导致了教学质量的滑坡，在这种背景下，英国开始着手研究高等教育大众化的质量保障模式，建立起高等教育质量保障双体制：自治大学负责自身的教学质量，公共教育部门由全国学位授予委员会授予学位。在质量保障模式的探索中，英国高等教育界始终围绕质量评价标准为研究中枢，期待以一套标准化的评价体系实现教育质量保障的科学化、机制化、常态化。1983年大学校长和副校长委员会（CVCP）与拨款委员会联合成立了“学术标准小组”，开始对高校的教学与科研水平进行综合评估，这也正式拉开了英国高等教育质量标准研究与实践的帷幕。1984年雷诺德报告提出新的学术标准，在各个大学进行介绍和宣传。不久，诺曼・林登了“公共高等教育学术标准的调查与证实”报告，首次建议公共高等教育部门也要建立审核和监控标准，确保其质量有保障。在雷诺德报告和林登报告的基础上，“学术标准小组”在1986年向国会提交了《大学学术标准》，该《标准》首次从体系和机制的层面对大学学术标准、教学与科研评估标准及学术标准保障机制进行了设计和规范，为之后的高等教育质量保障体制的建立与运行提供了标准化的蓝本[2]。虽然英国高等教育双轨制逐渐被破除，学院向大学升格成为当前的趋势，但双轨制影响下的内外分流的质量保障机制巩固了下来，使英国形成了质量保障评价标准的多元格局，即以内部质量控制为主，结合外部质量控制。我们对两种质量保障评价标准进行研究。

一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估―考试―授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保证政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。

二、高等教育外部质量评价标准

英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署（QAA）组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架（The frameworks for higher education qualifications）。学科基准声明（Subject benchmark statements）。课程界定（Programme specifications）。进程档案（Progress Files）。高等教育学术质量和标准保障实施规则（Code of practice for the assurance of academic quality and standardsin higher education）。

三、对我国高等教育质量标准制定的启示

1.质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上。英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而“搭台唱戏”，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入“周期迎评”的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准。由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化。高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会（BTEC）及苏格兰职业教育协会（SCOTVEC）等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

4.以法律为依据提高质量标准的权威性。质量标准的存在其基本功能是规范高校的教学与质量保障工作，建立以法律为依据的高等教育质量评价标准体系，是提高评价结果权威性的保证，也是增强质量标准严肃性、规范性、适用性的关键文案。英国高等教育质量委员会（HEQC）、高等教育拨款委员会（HEFC）、质量保障局（QAA）所形成的系统化的质量评价标准是建立在若干法律、法规、政府白皮书的基础之上的，从起初的《罗宾斯报告》、《雷诺德报告》、《林登报告》到《大学学术标准》、《高等教育―迎接新的挑战》白皮书、《高等教育――一个新框架》白皮书以及《继续教育和高等教育法》，每一次全国性质量标准的制定与改革都受到了法律、法规或白皮书的约束，同时也得到了法律的支持与授权，这就促使英国高等教育质量评价标准获得了全国范围内的认可，评价结果作为拨款委员会向各高校划拨资金的依据，具有较高的法律效力。我国的高等教育质量评价标准的制定依据《高等教育法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年―2020年）》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，与英国标准制定的法律依据相比宏观指导较多，专门化的指导与支持不足，并且缺少质量标准法规建设的渐进过程，因此，我们的质量标准制定要在宏观法律的指导下，得到更多的专业化报告、法规和政府白皮书的支持，真正让质量标准有权威性，有可信度，有可用价值。

综上所述，英国高等教育质量标准的制定有推进高等教育良性发展的一面，也有忽视历史因素的一面，但其内部质量标准与外部质量标准相结合，以内部质量标准为主的标准构建结构已获得了较大的认可。我国在质量标准制定方面，要适当地间接英国的所取得成果，从高等教育发展的规律上，评价标准的功能上，质量标准的体系上，制定标准的法律依据上获得新的突破。

参考文献：