教学技能的概念精选(九篇)

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第1篇：教学技能的概念范文

关键词：卓越工程师培养；高校教师；胜任能力；概念模型

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0037-04

一、引言

近年来，为了落实“卓越计划高校”培养方案，建立卓越计划质量评价体系，教育部明确提出要建设高水平工程教育师资队伍。“卓越计划高校”要建设一支具有一定工程经历的高水平专、兼职教师队伍。专职教师要具备工程实践经历，其中部分教师要具备一定年限的企业工作经历。“卓越计划高校”要有计划地选送教师到企业工程岗位工作1～2年，积累工程实践经验。要从企业聘请具有丰富工程实践经验的工程技术人员和管理人员担任兼职教师，承担专业课程教学任务；或担任本科生、研究生的联合导师，承担培养学生、指导毕业设计等任务。改革教师职务聘任、考核和培训制度，对工程类学科专业教师的职务聘任与考核从侧重评价理论研究和为主，转向评价工程项目设计、专利、产学合作和技术服务等方面为主。高水平工程教育师资队伍建设的要求给高等学校师资队伍建设提出了新课题。可以说，“卓越工程师教育培养计划”能否成功在很大程度上取决于师资队伍胜任能力的高低。师资队伍的胜任能力直接决定“卓越工程师教育培养计划”目标的实施效果。因此，“卓越工程师教育培养计划”师资队伍的选拔和考核、师资队伍胜任力开发将越来越受到高等学校及政府教育管理部门的广泛关注。

二、胜任力与高校教师胜任力概念模型设计

1.胜任力的概念与胜任力模型。胜任力的概念很多，较有代表性的胜任力定义有：1973年，McClelland提出：胜任力是与工作绩效或其他重要成果直接相联系的知识、技能、能力、特质或动机。1982年，Boyatizis认为：胜任力是一个人所拥有的导致他在一个工作岗位上取得出色业绩的潜在的特征（它可能是技能、动机、特质、社会角色或自我形象或其他所使用的知识实体等）。1993年，Spencer：胜任力是与出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、动机和特质。2010年，姜良杰认为：胜任力是指在特定工作岗位、文化氛围和组织环境中成绩优异者所具备的可以客观衡量的个人特质。这些定义有的偏重行为，有的偏重特质，但综上所述，不难总结出胜任力的内涵一般包括下面三个重要方面：①与工作环境相关，具有动态性；②与工作绩效有紧密的关系，可以预测一个人未来的工作业绩；③可以区分绩效高者与绩效平平者。因此，并不是个体的随便一个特征都可以称之为胜任力，只有同时满足上述三个重要特征的知识、技能、特质等才能被认为是胜任力，这也为组织界定自己员工的胜任力提供了一种鉴别方法。胜任力模型（Competence model）简言之就是个人胜任力的一个组合，具体来说是指担任某一特定职位的人所应具备的胜任力的独特组合，即该职位上表现优秀者所需要的胜任力结构，亦可理解为与高绩效有因果关系的个人特征的组合。它是人力资源管理与开发的重要工具，在人力资源管理活动中有着基础性、决定性的作用。它能在组织进行绩效评估、人员招聘、人员培训、人员考核以及人员激励时提供强有力的依据，是现代人力资源管理的新开发工具。从胜任力模型诞生迄今，经典的胜任力模型主要有冰山模型、洋葱模型（见图1、图2）。冰山模型（iceberg model）包括两大部分：水面以上部分――主要有知识和技能，通常被称为基准胜任力（threshold competence），这是对胜任者基础素质的要求，这部分内容特征明显且容易测量；水面以下部分――包括特质、动机、自我概念和社会角色等情感因素，统称为鉴别胜任力（differentiating competence），这是区别表现优异者和表现一般者的关键因素，这部分内容难以观察和测量，但却对人的行为表现起着决定性的作用。

洋葱模型（onion model）（如图2）与冰山模型的本质内容是一样的，它在描述胜任特征时，由表及里，层层深入，这也是该模型名称的由来。模型中知识和技巧位于外层，对应于冰山模型水面以上部分，容易测评和发展，而特质、动机位于模型的内层，对应于冰山模型的水面以下部分，是个体潜在的、核心的人格特征，较难测评与后天发展。

2.教师胜任力概念模型。关于教师胜任力的概念学术界还尚未有一个标准的说法。一般认为：教师胜任力（teacher competence）是指教师个体为实施成功教学，所应具备的专业知识、专业技能和专业价值观，它是教师个体特征的表现，是教师实现成功教学的必备条件。高校教师胜任力是指高校教师为实现人才培养目标而应具备的胜任特征的独特组合，具体包括：职业价值观、专业知识、专业技能等。国外学者一般把教师胜任力模型分为三大维度：高学历（广博的知识层面）、整体发展（在能力、知识、思想品德等方面全面发展）和综合能力（会教学，懂教育，还能进行科研）。国内学者把高校教师胜任力模型分为四个维度：科学胜任力（自我提升、反思与教学准备等）、知识胜任力（专业知识、技能等）、组织胜任力和教学胜任力（教学技巧、语言表达、沟通能力等）。本文认为，基于卓越工程师培养的高校教师胜任力模型不仅包含了以上内容，更应注重工程能力、实践能力、创新能力等方面的能力。如图3所示。

三、调查问卷设计

1.研究方法。为了进一步分析基于卓越工程师培养的高校教师胜任力，需要对图3中的7个方面进行分解和细化。本文借助战略地图和任务矩阵初步得出40个高校教师胜任力特征因子，在此基础上设计调查问卷；通过小范围随机抽样，当面询问被测者，修改问卷并形成正式调查问卷；然后通过发放问卷获得数据，进行统计分析。①战略地图。战略地图（Strategy Map）是基于卓越工程师培养的四个层面“绩效目标层面、内部流程、利益相关者、支撑条件”，通过分析这四个层面的相互关系而绘制的组织战略因果关系图，具有动态性。这条因果链把卓越工程师培养希望达到的战略目标与其相关驱动因素连接起来，以图的形式展现卓越工程师培养战略。这张直观化的地图可以使得卓越工程师培养的战略变得清晰明了，卓越工程师培养战略的横向、纵向沟通也变得非常容易，还使得资源配置、预算更加科学合理。表面上，战略地图只是把卓越工程师培养的各个战略绘制成了一幅简单易懂的地图而已，但实际上，它却隐含了绩效测评和战略管理的完美结合。基于卓越工程师培养的战略地图（见图4）包括愿景、目标、利益相关者、关键过程、战略支撑因素五大部分。②任务矩阵。战略地图只是完成了卓越工程师培养战略的分解，但要实现战略目标，还需要把战略落实到具体的责任人。任务矩阵就是为了完成任务分工而设计的工具，任务矩阵（也可以称之为责任矩阵）是一种以表格的形式，来表示高等学校教师需完成卓越工程师培养任务必须具备的胜任能力。制定任务矩阵的主要作用是可以分清高等学校教师必须具备的胜任能力特征，为师资队伍培养提供决策依据。

根据任务矩阵原理以及卓越工程师培养战略对高校教师胜任力的7个要求，把卓越工程师培养战略目标分解为一系列的具体胜任特征，然后把所有的胜任特征列在矩阵的第一列，把高校教师胜任力的7个要求列在矩阵的第一行。如果7个要求需要哪一个胜任特征，就在其对应的地方打“√”，这样就形成了“胜任能力特征”矩阵。表1为设计的“胜任能力特征”矩阵。

2.胜任力问卷设计。根据《胜任特征词典》、战略地图和“能力―胜任特征”矩阵就可以设计调查问卷。问卷要求回答者根据问卷所提供的基于卓越工程师培养的高校教师胜任力特征题项，对比其平时所认为的优秀老师的行为特征，然后就自己认为的重要程度做出选择。问卷采用的是Likert的五点等级量表：非常不重要、不太重要、一般、比较重要、非常重要，分别赋值为1、2、3、4、5。

四、结论

本文基于卓越工程师培养的高校教师胜任力要求，从胜任力角度，运用战略地图、任务矩阵和调查问卷等方法，定性研究与量化研究相结合，构建了基于卓越工程师培养的高校教师胜任力模型，不仅得出了基于卓越工程师培养的高校教师胜任力结构，界定了各胜任力要素的内涵，而且还分析了各胜任力要素在基于卓越工程师培养的高校教师胜任力中的地位与作用。

参考文献

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第2篇：教学技能的概念范文

[论文摘要]随着幼儿园新教改的推进，高师学前教育专业学生教师职业技能训练滞后的问题日益显现出来。本章从分析幼师生教师职业技能不适应幼儿园教改的主要问题入手，在剖析幼儿教师职业技能新特点的基础上，提出了加强幼师生教师职业技能培养的训练项目、训练途径和训练评价设想。

2001年9月，教育部颁发的《幼儿同教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)要求：“改革学前教育课程和师资培养方式．并主动配合教育行政部门做好贯彻落实《纲要》的宣传和培训工作。”加强高师学前教育专业学生(以下简称幼师生)的教师职业技能训练由此势在必行。

一、幼师生不适应幼儿园改革的主要问题

教育部全国教师教育课程委员会主任钟启泉认为：“目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年偏重书本知识，接受式学习．死记硬背，强调老师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。”于是，用传统教育模式培养出来的幼师生无法适应幼儿园的教改，其主要问题表现在以下几个方面：

首先是课程改革滞后，忽略复合能力的培养。我国的基础教育课程已经进行了八次改革．而服务于基础教育的高师还没开展力度较大的课程改革，影响了幼师生教师职业技能的形成。目前，高师的课程设置忽视幼儿教师综合素质的提高，幼师生的知识广度不够，且缺乏前瞻性。加上，针对幼儿冈实际的教育类课程少，导致技能单一，缺乏复合性．适应性较差其次是教学方法单一．基本技能训练不够长期以来．高师课堂教学把讲授法作为主要的教学方法。过分注重知识传授，幼师生缺少主动、互动、讨论式学习，忽视了幼师生肢体表达能力训练。由于受传统高校重知识、轻技能，重理论、轻实践思想的影响．高师对新形势下幼师生应具备的职业技能缺少深入研究．使技能训练实效性不强。

再次是学习缺乏创新精神，实习实践较少。由于高师的教师绝大多数是在传统教育思想引导下成长起来的．在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，教学中缺乏批判精神。缺乏创新精神幼师生在学习中也必然形成依赖性。幼师生缺少在幼儿园体验、适应、熟悉、提高和自我培训的过程．尤其是缺少对幼儿园教改的感受，导致幼师生教师职业技能弱．实践能力不强。

二、新教改对幼儿教师职业技能的要求

一是综合性。《纲要》指出：“幼儿园教育内容是全面的、启蒙的，各领域的内容互相渗透。”幼儿提出的问题来自于生活世界．这就要求幼儿教师的技能应涵盖文学、科学和艺术技能等领域，切忌传统的教育内容学科化和片面化。

二是示范性。《纲要》要求幼儿园杜绝“小学化”的倾向．幼儿教师的主要职责不是向幼儿传授知识，而是为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境．引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习所以．幼儿教师要增强示范性，向儿童展现可供模仿的行为．使幼儿发现和获得新经验。切忌传统教育以向幼儿传授知识为主倾向。

三是趣味性。《纲要》指出：“幼儿园教育以游戏为基本活动”．由于幼儿注意力集中的时间较短．他们主要凭兴趣学习这就要求教师的教学应尽量直观、生动、具体，多用教师的肢体语言引导幼儿学习．增强趣味性和艺术性．切忌传统教育让幼儿死记硬背的弊端。

四是操作性。《纲要》要求教师引导幼儿：“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”这就要求教师杜绝传统教育照本宣科．脱离幼儿生活经验的做法．让幼儿多参加社会实践活动．使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。

五是实践性。《纲要》提倡：“幼儿同的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育活动”，这充分说明了幼儿教师学会开展实践活动的重要性。

六是情感性。《纲要》要求：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”幼儿老师每天和幼儿在一起学习、活动、生活．教师的人格魅力、文化修养和知识的广度无时无刻地影响着幼儿．甚至影响幼儿一生的发展为此．幼儿教师还要具备情感性和人文性。

三、加强幼师生教师职业技能的训练

(一)训练项目

1．口语表达技能。幼儿教师加强El语表达．主要目的是要与正处于语言发展阶段的幼儿进行交往，与幼儿进行情感、心灵的沟通。达到促进幼儿身心健康全面发展的目的教师应注意语言表达的诚恳、温和、妥帖、幽默和语言的规范。

2．“写”和“画”的技能。“写”是写字和写作，由掌握规范化汉字、书写技能和常用文体写作技能三部分组成：画”主要是绘画和简笔画。教师应该会写一手好字．会画幼儿喜欢的图画．还要善于在各种绘画素材中寻找优美的作品．提供给幼儿欣赏．塑造孩子的审美情趣。

3．唱歌、跳舞和弹琴技能3-6岁幼儿的身心发展正处于艺术能力形成的关键期．加上幼儿园活动大都伴随着音乐旋律．所以应该把唱歌、跳舞和弹琴等音乐技能作为幼儿教师的主要技能。

4．组织幼儿在“玩”中学习的技能爱玩是幼儿的天性，是儿童最显著的特征之一。《纲要》要求教师引导幼儿在玩中学习教师与孩子一起玩．开发孩子的智力．培养孩子的能力。

5．幼儿园教具制作、计算机操作技能。《纲要》要求教师根据本地、本园的条件开展教育活动．提高教具制作和计算机操作能力．尤其是掌握符合现代教育思想、深受幼儿喜爱的自制玩教具和计算机课件制作技能。

6．科学探索、观察技能。《纲要》要求：“幼儿教师要引导幼儿关注周围环境中的数、量、形、时问、空间关系，发现生活中的数学与科学”幼儿教师应激发幼儿的认知兴趣、探究欲望，开展幼儿科学启蒙教育。教师还应善于指导幼儿通过自身的活动，对周围物质世界进行感知、操作，发现问题．寻求答案．应培养幼儿对科学的兴趣。

7．护理、保健技能。《纲要》要求：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”幼儿身体、心理各方面比较稚嫩．容易受损，儿童需要运动．儿童热爱运动。为此．必须提高幼儿教师的健康意识、护理和保健能力．包括对幼儿常见及意外事故的急救与处理能力。

(二)训练途径

1．特色学科教学中增加技术训练的内容特色学科是与幼儿园联系紧密的学科，例如《幼儿园教育活动设计指导》和《学前教育学》等课程涉及幼儿园教法的内容较多．要把有关课程整合起来．并增加技训练的内容。

2．一般学科教学中体现技能训练的环节这里着重阐述口语表达技能的训练．可以首先让幼师生进行课前练教．即课前利用三五分钟的时间让学生专题演讲。其次是幼师生课中阐述教师要创设幼师生回答问题的情景，比如让幼师生讲解习题的解题方法．总结学习的主要内容等：然后是幼师生“题讲课”．教师可以安排学生讲授教材中难度小的内容．还可以安排学生讲解习题课。

3．教育实践活动中增加技能训练的课时幼师生的见习从一年级下学期开始贯穿整个学程．实习可以安排在毕业前一年半开始．先讲课一周．使学生尽早知道讲课的重要性和难度．从而自觉提高教学能力要增加教育实践基地的数量．集中组织见实习．便于学校对学生的检查和指导。

4．学生课外活动时安排技能训练的时间要关注学生的课余时间，主要是每天的早自习、下午上课前以及晚自习的时间．要根据年级不同安排不同的训练内容。

5．鼓励幼师生进行家教家教不仅是勤工俭学．而且是学生教学能力训练的有效途径，不论学生家庭条件如何．都要尽可能尝试家教家教的时间最好在寒暑假或双休日，以免影响幼师生上课。

(三)训练评价

一是建立科学的考核和评价体系．形成齐抓共管的管理体制要按年级、分阶段、分类别(专业)层层考核．循序渐进．逐步提高。评价的方式可以把学生的自我评价、班级评价、院系评价与学校评价有机地相结合。

二是建立技能考核的长效机制要使幼师生职业技能的训练每天有指导、有检查．每周有评比．并将技能训练纳入幼师生一日常规管理之中。幼师生职业技能训练内容与方式的确定由教务处负责．常规检查主要由各院系负责．也可以由学工处领导学生会干部来完成。

第3篇：教学技能的概念范文

关键词：工程测量；校企合作；实践能力

工程测量课程是道路桥梁工程专业的核心课程之一，施工测量能力也是本专业学生必须具备的核心职业能力。为了推动教学改革、促进学生测量技能的提高，我校每年均要组织技能竞赛，并从中挑选优秀选手代表学校参加省、市级工程测量技能竞赛。笔者作为一名专业教师，作为竞赛的指导教师以及参赛选手，深刻体会到职业技能对于每位职业院校学生的重要性。通过竞赛可以强化学生自学能力、团结协作能力和解决问题的能力，并增强心理素质。本着提高参赛水平，真正实现“以赛促改、以赛促教、以赛促学”的技能大赛目标，本文对相关问题进行了思考和研究。

一、技能竞赛能促进教学内容改革

通过参加竞赛，可以发现原有课程标准的不足，推进课程标准的修订工作。同时我们发现在传统教学过程中，任课教师还是把重心更多地放在了理论教学上，忽略了理论知识和实践操作间的联系，没有体现职业教育特点。为了适应大赛需要和企业需求，应采用行动导向教学法进行教学，并在实践环节采用理实一体化教学、综合实训、分组技能竞赛等多种方式培养学生的职业能力，这些教学改革可以使得技能大赛和专业教学紧密结合，提高教学效果。

二、技能竞赛能提高学生实践能力

技能竞赛要求学生既要有良好的专业理论基础，又要有较强的专业技能运用能力，并且还要和未来的职业岗位要求相结合，以技能竞赛为引领，在教学方法上采用行动导向教学法，让学生“在做中学”，可以增强学生学习的兴趣和主动性，提高课堂效率，在此基础上激发学生的实践能力和创新能力，在竞赛训练中，给学生布置有一定难度的命题，让学生自主解决，充分发挥学生在技能训练方面的能动性。

三、技能竞赛能促进校企合作

在技能大赛的准备过程和参赛过程中，院校会有更多的机会与相关行业的企业接触，能够进一步深入市场调研，观察市场变化，了解企业对人才需求的各种变化。根据行业企业需求修订更加合适的人才培养方案，以培养更多适应行业企业需求的高素质、高技能人才。

四、技能竞赛能提高教师的专业技术水平

目前，我校参加江苏省职业技能竞赛的学生主要来自于路桥专业，该行业是一个日新月异、技术迅速发展的行业，这对教师的各项能力也是一个非常大的挑战；观察当前中国职业教育师资队伍的现状，“重学历、重理论、轻实践、轻技能”的情况还比较普遍，随着各项职业技能大赛的陆续举行，除了是对学生的考验，更是对老师的知识与技能提出了更高的要求。因此，作为职业院校工程测量授课教师，必须要不断跟踪测量技术发展的最新趋势，拓展自身的知识面，还要花时间去提高自身的实际操作能力，真正成为“双师型”教师，只有这样才能培养出真正的高技能应用型人才。在接到每一次技能竞赛任务后，不管是什么比赛，都要给予足够的重视，制订参赛准备训练计划，进行充分的准备，同时要高度重视大赛过程总结，通过大赛使得教师也不断地进行学习，汲取大量的先进理论，提高技能水平，继而用项目教学的方法深入到课程建设中去，使得教学手段和方法更加丰富、灵活。

五、技能竞赛能推进实训基地建设

职业院校的特点就是产教结合，注重学生的技能培养。而学校的实训中心正是给广大学生提供了一个把理论知识转化为实践技能的平台，所以实训基地建设就显得尤为重要。在技能大赛训练中，实训基地是技能训练的重要场所。一个学校的实训基地是体现教学质量、教学水平的重要标志，是提高学生专业实践能力和创新能力的基础，并且实践教学又是职业教育人才培养的重要环节，所以以技能大赛为契机，加强学校的实训基地建设，根据教学需要和竞赛需要，增大实训场地面积，配置满足竞赛训练和平时教学的实训设备，优化实训场景，这都是必须解决的问题。

综上所述，通过参加职业技能竞赛能很好地反映出在测量课程教学中所存在的问题，同时也推进了该课程的教学改革，使得教学过程不断完善，从而培养出符合企业用人需要的高素质技能型人才，推动职业教育的发展。

第4篇：教学技能的概念范文

《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。

一、技能与能力：概念辨析

（一）对技能的认识

对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。

（二）对能力的认识

对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。

（三）技能与能力关系

技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。

近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。

二、技能到能力：职业能力观的演变

（一）什么是职业能力

职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。

1.职业能力的内涵

常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。

国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。

2.职业能力的构成

对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。

3.职业能力与职业技能的区分

职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。

（二）职业能力观的演变

职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。

1.理论演绎的视角

随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。

2.工作任务的视角

工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（International Labour Organization，ILO）开发的模块式技能培训课程（Modules of Employable Skill， MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。

3.演变态势

在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。

三、技能或能力：选择的意蕴

不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。

（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范

对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。

（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯

对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。

（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育

区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。

四、技能和能力：职业教育的理性选择

我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。

（一）强化技能训练突出教育的职业特点

职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。

（二）重视能力培养回归教育的育人本质

近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。

（三）规范职业能力概念引领教学改革方向

职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。

第5篇：教学技能的概念范文

论文摘要:体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，反复进行身体练习，提高身体素质，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力的过程。但这也并不等于教学过程的全部，还要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，按照体育教学计划、要求及内容，反复进行身体练习，发展身体，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力，向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解，通过自身的感受，在教师的指导下，运用比较、分析、综合、归纳等思维形式，认识了技术动作的本质和规律，建立起技术动作的概念，但这也并不等于教学过程的结束，还需要把它付诸于实践，也就是要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此，在深化学校体育过程中，要使学生掌握体育知识、技术和技能，我认为一般从以下三方面做起。

一、感知教材，形成动作表象

动作表象是指在感知觉的基础上，在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象，为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时，必须熟悉学生是否具备必要的感性知识，开始时要领先教师正确的动作表象。为此，教师要着眼于使学生形成正确的动作表象，必须把完整示范和分解示范相结合，为使示范动作的效果更好，要指导学生对感知对象的观察，培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓，然后观察动作的各个阶段和细节，最后观察动作各部分之间的互相联系。总之，动作表象是形成动作要领的基础，动作表象内容不断地丰富和充实，使动作表象逐步概括化，再经过一系列的抽象思维活动，即转化为概念。

二、理解教材，形成动作概念

在学生感知教材的基础上，引导学生进行积极的思维活动，对感知的教材加以概括，形成概念，掌握规律，这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程，在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。

比较的方法是体育教学中经常运用的，便于使学生认识对象的异同点，从中区别出一般的、本质的特征来，以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西，而抓住本质的特征。比如，教学挺身式跳远时，引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比，启发学生提出它们的相同点和不同点，在比较中得出挺身式跳远的要领，区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分，分别研究其每一部分的特征，并区分哪些是本质特征，哪些是非本质特征，综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如，要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点，分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的，教学只有把它们结合起来，才能使学生形成动作概念。

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理，是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后，找出其共同的、本质的要素，排除其本质的要素，从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理，是从已确立的原理和规律出发，研究与之相应的具体事实，从而推出个别思维的结论。比如，在铅球教学中，通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远，滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例，说明加长工作距离，有利于做功，有利于推铅球的成绩。从而推理得出，超越器械动作是最后用力推球前的准备动作，这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之，在体育教学中，比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程，经常是相互渗透，构成一个复杂的抽象思维过程。教学时，要结合实际，善于启发诱导，使学生开动脑筋，积极思考，理解教材，形成动作概念。

三、反复练习，形成动作技能

在体育教学中，形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束，体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上，指导反复练习，以形成动作技能，是体育过程中又一个重要方面。

练习在体育教学中也占有极为重要的地位，它是形成学生动作技能的重要方法，练习过程也是身体锻炼过程，方法要正确而多样，由简到繁、由易到难，有系统地、循序渐进地反复进行，合理分配练习时间，合理安排练习的强度，让学生知道练习的结果。通过练习使学生对动作概念掌握得更加精确和透彻。

综上所述，感知材料，形成动作表象，理解教材，形成动作概念及反复练习，形成动作技能的三个阶段，都有各自的特点和完成特定的任务，但它们又不是截然分开的，而是相互交错、互相渗透、互相联系，构成了统一的、完整的体育教学过程。

参考文献

[1]毛振明.体育教学科学化探索[M].北京:高等教育出版社，1999.

第6篇：教学技能的概念范文

[关键词]训练；工商管理；主体地位

随着社会发展，工商管理教学效果成为社会关注的一个重要话题，大学所设置的工商管理专业教学效果欠佳，使大学有所迷失。为了提升工商管理教学效果，需要从工商管理知识特性入手，对教学进行系统思考，实现训练在工商管理教学中的主体地位，以从根本上提高工商管理教学质量。

1管理知识只能为管理活动指明方向

工商管理知识与其他工程技术类知识不同，它对管理的指导不能具体到规程层面，只能在原则层面为管理活动指引方向。以最经典的管理理论科学管理原则为例，它的核心主要是找寻最佳操作方法，对工人进行最佳操作方法培训，劳资双方对最佳操作方法实现的利益进行分享。理论是可以理解的，但落实到实际操作却是有难度的。在一个企业中，什么样的方法是最佳操作方法？如何对工人进行培训？如何进行薪资设计才能使劳资双方满意？这些都需要企业管理者进行探索，管理知识只是从原则层面指导企业在经营时要向该方向努力。

2管理知识应用的前提是概念技能

2.1三项技能的关系

工商管理知识的作用是对管理技能进行支持。其他学科的理论知识在知识传授过程中可以同时进行知识训练，使理论知识得到较好的应用。大学工商管理专业的学生在管理知识学习时主要以理论知识为主，训练为辅。而工商管理知识的特性决定了学生在学习知识后需要更多的时间进行训练，以形成技能，在实践中应用。学生在进行管理知识应用时需要良好的概念、人际及技术技能进行支撑。概念技能主要是指学生对企业内部和外部因素关系作用的认知，在此基础上形成企业运营的整体规划技能；人际技能主要是在管理过程中形成的与他人融洽相处的技能；技术技能主要是对企业生产技术知识的了解。三项技能是相互促进相互影响的，没有技术技能，管理者在进行企业管理时只能是外行表面形式的管理；没有良好的人际技能管理者便不能与人进行协作；没有概念技能管理者的管理将成为井底之蛙。

2.2概念技能

概念技能是工商管理教学中的重要内容，技术技能是管理者进入企业后进行学习的重要内容。概念技能主要分为三个层次：一是能简单处理企业运营过程中的信息量少、易获得且规则简单的事务（司机、出纳等工作属于本层次）；二是处理信息量大，时间跨度长且规则多的需要管理者自己进行综合的事务（人才招聘、企业生产成本分析等属于本层次）；三是能设计流程复杂、时间跨度更久、信息大大的事务（业绩考核和企业发展战略属于本层次）。概念技能的三个层次是依次递进的，当第一个层次达不到时，第二个层次也无法胜任，第三个层次更无法完成。当概念层次不能完成人才招聘、企业生产成本分析的要求时，企业经营会出现困难；当管理者不能制定适合企业发展的战略规划时，企业的发展会出现停滞。

3实现训练在工商管理教学中的主体地位

大量训练是管理知识进行实践应用的前提。学生在学习时容易对管理知识进行掌握，同时也需要学生在学习管理知识后在与生活事实接近后实现知识的内化和融通。工商管理学习是一个训练的过程，虽然学生知道别人进行企业管理的知识，但当自己进行管理时未必会想到别人的管理策略。学生要实现对管理知识的内化和融通需要不断的进行记忆和训练。首先，在管理课程之初，教师可以在少学时内完成管理课程中管理规则的讲授，之后在学生掌握基本管理规则基础上利用少部分时间进行细节性知识的讲授，利用大量时间通过案例和训练题目训练学生的管理知识的应用，提升学生管理能力。其次，多进行训练。工商管理教学效果不佳的根本原因在于学生案例分析的少，思考少，训练少。当学生将管理技能的效用进行深入研究后，就会将管理知识进行融会贯通，会实现既见森林也见树木的效果。再次，知识与训练结合。工商管理知识的学习与概念技能训练是平行的过程，将管理知识内化融通是非常难的，相当于概念技能中处理复杂事务，而将所有管理知识进行内化融通其难度相当于为企业设计一个战略规划。最后，团队协作。在进行管理知识教学时教师可以将学生分成不同小组，通过小组对课题等的讨论训练学生的人际技能，培养学生的团队协作精神，培养学生对他人的尊重和对他人帮助的意识。学生要将管理知识内化融通后进行反复训练和思考，以实现训练在工商管理教学中的主体地位。当学生在进行管理知识学习后，能将一门知识进行内化融通则达到概念技能的第二层次，能将所有管理核心课程内化融通则达到概念技能的第三层次。

第7篇：教学技能的概念范文

关键词：广告设计 项目教程 编写实践

《Photoshop广告设计项目教程》是一本面向技工院校平面设计、多媒体设计、动漫设计专业的原创教材。编写内容全部按照项目教学需要编写，项目之间采用难度递进方式编排。

一、项目教程编写理论基础

1.项目教学改革理论

项目教学是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

2.使用PDCA模式控制编写质量

在编写过程中采用管理学著名的PDCA模式提高编写效率、保证编写质量PDCA的含义如下：P（Plan）策划，D（Do）执行，C（Check）检查，A（Act）行动。周而复始地进行，一个循环完了，解决一些问题，未解决的问题进入下一个循环，这样阶梯式上升。

二、编制教程的策划

1.课程分析

Photoshop广告设计是平面设计专业的核心专业课程，是从事广告设计师（三级）岗位的一门专业必修课程。

2.设定课程教学目标

本课程的教学目标为：通过任务引领型的项目活动，使学生能描述平面设计、广告设计相关概念；能够较为灵活地运用Photoshop十大核心技术按照客户要求进行广告创意与设计；养成善于动脑、勤于思考、善于沟通的职业素养。

三、具体实施编制工作

本教材是为职业院校平面设计专业广告设计这门专业课量身定制的配套教材。教材中编写了七个项目，下面逐一介绍每个项目的知识、技能要求。

1.技能节海报

知识要求：能理解并区分位图与矢量图的概念；能按照图片的用途将图片存储为合适的格式；能理解图层、图层样式的概念，并根据图像、文字效果调整图层样式的参数；能区分点文字、段落文字的概念，会按照添加文字的类型选择添加点文字、段落文字。

技能要求：能从素材图片中选择需要的对象，并将多个素材图片进行合成；会使用文字工具添加文字；能使用素材图片制作简单的海报。

2.中秋文艺晚会海报

知识要求：能描述Photoshop中画笔、路径的概念；能区分路径、选区的异同。

技能要求：会改变图层混合模式，改变图层不透明度，锁定透明像素，能使用图层处理的技术制作需要的图像效果；会使用路径工具、渐变工具、矩形工具绘制图形；会定义画笔样式，调整画笔参数，绘制需要的图案；掌握路径和选区相互转化方法；能设计制作矢量风格的海报。

3.纪念币

知识要求：能描述滤镜的概念；能理解色彩的产生和调色的原理；能描述填充调整图层的概念。

技能要求：能使用图层样式、内置滤镜调整出有凹凸质感的金属钱币效果；会使用剪贴蒙版制作图像效果；会进行图像的调色，添加异型文字，添加沿路径绕排的文字。

4.DVD盘面图案设计

知识要求：能描述Photoshop中通道的概念、类型；能描述剪贴蒙版概念，能在合适的情况下选用剪贴蒙版。

技能要求：能设计制作DVD盘面、封面；会使用通道选出头发、新娘头纱。

5.印象丽江摄影比赛

知识要求：能描述Photoshop“自动”菜单里面命令作用；能描述Photoshop中“动作”的概念及作用；能理解图层蒙版的相关概念及作用；能理解路径相关的概念。

技能要求：会合成全景照片；会使用动作制作简单的图像效果；能使用钢笔工具绘制路径；能使用图层蒙版制作图像效果。

6.柠檬冰茶广告

知识要求：能描述内置滤镜的使用方法。

技能要求：会使用3D功能创建、编辑简单的三维对象；能设计制作艺术文字；能使用内置滤镜制作图像效果。

7.香烟有害健康公益广告

知识要求：能理解特殊滤镜、滤镜库的概念；能描述Photoshop中修饰与润饰的相关知识及使用情况。

技能要求：能使用Photoshop中修饰与润饰工具对图像进行修整；会使用抽出滤镜选出对象；会使用液化滤镜制作图像特效；能使用3D工具编辑三维对象。

四、持续改进

在校本教材使用过程中，我们也发现了本教材尚待完善的部分：应积极开发项目配套教学媒体，教师的专业素养和实践能力的完整性有待提高。

第8篇：教学技能的概念范文

【关键词】认知心理学;语文能力;写作教学;连贯性

【作者简介】吴红耘，苏州科技学院教授。主要研究方向：学习心理、教学心理、语文学习与教学设计。

义务教育阶段的写作教学是否需要连贯性的争论持续了相当长时间。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出种种问题之后，人们开始理性地怀念新课改以前全国统一的小学记叙文、初高中按年级依次为记叙文、说明文和议论文的“文章范式”写作教学体系，就中小学写作教学目标而言，从教学内容到掌握程度，应有其内在连贯性，但原来以文体为线索的写作教学体系似乎并不能完全体现其内在连贯性。基于此认知，一批语文学科教学论专家和中小学教师纷纷开启有关连贯性写作教学的理论研究和实践探索。

所以，现在人们关注的问题不是写作教学要不要连贯，而是借助什么将各个学段的写作教学贯通起来，如何将这种教学理念转化为卓有成效的课堂操作？

强调写作教学具有连贯性，其实质是支持学生在不同学段从事写作活动的能力有其内在连续性和关联性。那么，学生写作能力的习得和发展是否有其内在连续性和关联性？写作能力作为语文综合能力，它的构成成分和习得过程是很复杂的。本文试着从基于广义知识的语文能力观出发，分析写作能力与语文知识、技能的关系，在此基础上阐明连贯性写作教学的心理学含义。

一、语文能力与写作能力

要了解写作能力，必须得了解什么是语文能力。要了解什么是语文能力，还须弄清“能力”概念。

在西方心理学中，“能力”代表两个相联系但不同的概念。一个能力概念是作为个体相对稳定的个性特征，是智力测验所测得的能力，也就是我们常说的个体的聪明程度，即IQ高低，代表着人的学习潜能，它决定个体学习的速度。一般认为，它更多受先天因素的影响，不易受学习与经验的影响。另一个能力概念指通过学习或教学后学生习得的知识和技能（排除了先天因素），属于后天习得的能力，它决定个体能否顺利做什么。如不会英语的人不能用英语和外国人交流，未掌握加减法的儿童不能进行简单的数量计算。这种能力不是个人稳定的个性特征，它可以通过学习发生明显变化。在美国教育心理学家加涅的学习结果分类中，将这种能力分为言语信息、智慧技能和认知策略（含元认知）和动作技能;在2001年修订的布卢姆认知目标分类学中，能力为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识在不同认知水平上的表现，从记住知识到运用知识进行创造，都是学生后天习得能力的体现。

经常看到教师甚至有些专家在文章或教学实践中强调通过培养学生的观察力、想象力来提高其语文能力，这说明他们在观念上混淆两个能力概念，误将属于个体相对稳定的个性特征、不易受教育影响的能力当作后天通过获得知识和技能而得以改变的能力来培养了。显而易见，本文将要讨论的语文能力是后天习得的能力，属于后一种能力概念。

在明晰能力概念后，再来分析语文能力的构成。现代认知心理学研究表明，学生后天习得的能力是由陈述性知识和程序性知识两类（Anderson，J.R.）构成的，前者是关于“是什么”的知识，就是我们通常意义上讲的“知识”，也称为狭义的知识，在加涅学习结果分类中，知识就是言语信息，在2001年修订的布卢姆认知目标分类中，知识是学生在记忆、理解水平上掌握四类知识;后者是关于“如何办”的知识，就是通常说的“技能”，在加涅分类中，将其称为智慧技能、认知策略、动作技能，在修订的布卢姆分类中，是学生在运用、分析、评价、创造水平上掌握四类知识。

据此，我们将语文能力分为语文知识与语文技能。语文知识包括生活经验、课文内容知识、语文专门知识三类，语文技能分为基本技能和高级技能（具体见图1）。

下面对语文知识的三个分类、语文技能的二个分类作具体说明。

1. 生活经验是学生在生活经历中获得的人、事、物的表象、图式以及伴随产生的情绪体验，其中包含儿童对母语的理解和产生能力的发展，包括语音、语义和语法三方面。生活经验无需通过专门教学，是学生参加社会实践、观察世界、体验生活偶然习得逐渐累积形成的。学生对文章的阅读理解、写作等都依赖与之相关的生活经验。

2. 课文内容知识是指课文陈述的事实（包括与之相关的背景信息）以及蕴含其中的做人做事的道理。如小学语文课文《军神》陈述了“给做眼部手术的医生是德国人，要求医生手术中不使用麻药”的事实。一般而言，入选教材的文章所陈述的事实都是学生借助相关生活经验能够理解的知识。课文中蕴含的做人做事道理，按认知领域的分类属于事实性知识，按情感领域分类属于价值观。随课文出现的生字新词也属于课文内容知识。

3. 语文专门知识是指语文学科的专门概念所构成的知识，如拼音的拼读规则、句法和词法概念规则、段落篇章结构图式、修辞手法、表达技巧、阅读策略等，拼音字母音形、文字的笔画、笔顺也属于语文专门知识，这类知识一般不能通过生活经验以偶尔、零星的方式习得，应经过学校专门教学才能获得。语文专门知识属于语文技能（程序性知识）的陈述性学习阶段。如关于承接构段图式，学生能用自己的话说出“承接结构的段落通常由几个句子组成，句子的先后顺序不能颠倒;有时，句与句之间有表示次序关系的连接词”，说明学生将承接构段的规则作为陈述性知识习得;如果学生能按照承接构段规则写出一个描述事情经过的段落，则意味着学生将承接构段的规则作为程序性知识习得，即掌握了一种构段技能。母语学习的一大特点是：儿童先掌握口头言语技能，但是不能说出这些技能背后的知识。这些知识被称为内隐知识。到了学习书面语阶段，需要通过学校系统教学使这些内隐知识外显，以便学生有意识地规范自己的语言活动。所以学生掌握的语文专门知识属于陈述性知识，在意识程度上高于自动化的言语技能。

4. 语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能，语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化;单项高级技能需要通过整组课文或不同学段连贯性的教学才能掌握，其运用很难自动化。

通过分析语文能力的构成，我们了解到写作能力不是一项专门的语文技能，它是学生为完成某项写作任务调动与之相关的语文知识、语文基本技能、语文高级技能，在运用、分析、评价、创造水平上运用它们的结果。写作能力是学生运用多种语文知识和多项语文技能解决写作问题的能力，它与阅读能力一样，属于语文综合能力。

为进一步理解写作能力的综合性特征，我们可以借助语文教学设计任务分解图（见图2）来了解组成语文综合能力的单项语文知识、语文技能有哪些，教师是如何通过不同类型的课“生产”这些产品的？

图2中间列表示语文教学的基本课型，左列表示教学设计的基本步骤，右列表示义务教育阶段语文教学的主要教学内容。语文教学设计任务分解图说明此关系：语文课的课型大致可分为单篇课文教学、整组课文教学、专项技能教学、综合能力教学等四类，不论哪类课，教师都要进行包含教学目标的设置与陈述、任务分析、教学策略的选择或开发、教学结果的测量与评价四个步骤的教学设计。不论哪类课，其教学内容不外乎这些内容：拼音、字词、句法词法概念和规则、文章的体裁和标题、文章背景资料的查找方法、句型和段落、篇章结构图式、提取和归纳文章内容和价值观的方法、文章立意、材料取舍、修辞、描写等。

拼音技能、字词记忆、词义理解通常在单篇课文和整组课文教学中习得，句型、句法词法概念和规则、段落结构图式通常更适合经由专项能力教学习得。语文高级技能需要借助整组课文或不同学段连贯的教学才能习得。所谓单元教学，从利于高级语文技能的习得的目来看，应是若干蕴含有同一语文高级技能（如点―面结合的场面描写方法）的课文组织为一个教学单元。对学生的阅读学习要求，应从理解、运用水平逐渐提高到分析、评价水平。学生从课文阅读教学中习得的语文高级技能，通过读写结合教学，迁移到作文教学。如要求四年级学生“写一个完整的段落，写自己经历过的、印象深刻的一个场景，运用点―面结合的场面描写方法。”学生根据这一写作要求，通过立意、选材、组织、表达等过程（其间需要生活经验、句型、构段图式、修辞手法、词语、标点符号等等多项已有的语文知识、技能被调遣、参与进来），最后在创造水平上运用“点―面结合的场面描写方法”这项语文高级技能。专门设置的口语交际、演讲、作文课属于语文综合能力教学，阅读能力、写作能力、演讲能力等语文综合能力的组合主要借助这类课形成。

二、连贯性写作教学的心理学含义

将写作能力放在基于广义知识的语文能力框架下审视，理解它的综合性特质后，就可以试着对连贯性写作教学中“连贯性”的含义进行界定。

美国著名的教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将教学定义为，促进学生学习的一系列事件。按此定义，连贯性写作教学，旨在促进学生写作能力习得的教学事件具有连贯性，而促进学生写作能力习得的最重要的教学事件无疑是教学目标的设置。因此，连贯性写作教学的含义是指教学目标连贯的写作教学。

什么是教学目标？修订版的布卢姆认知目标分类学中提出教学目标是“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”，心理学界比较一致的定义：教学目标是预期的学生的学习结果，即教学目标描述的是实施教学活动后学生能做什么，如“学生能运用总分结构图式给文章分段并概括段意”“学生能用自己的话说出课文中过渡句的作用”等。学生能“运用总分结构图式给文章分段”“能用自己的话说出课文中过渡句的作用”，从学习结果来看，前者是习得了一种分段技能，后者是理解了“过渡句”概念。

2001年修订的布卢姆认知目标分类学充分吸收了近40多年来认知心理学关于知识的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行为类别和内容两个维度陈述目标的方法，从教学内容和认知过程两个维度提出了认知目标分类（见表1）。这个认知目标二维分类框架（不包括动作技能、态度情感领域的教学目标）有助于教师从教学内容和掌握程度两个维度来理解、分析或陈述教学目标。

按照上述认知目标分类框架，教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。“教学内容”容易被语文教师误解为课文或文章。文章、课文或写作内容（美丽的校园、我的好朋友xxx）不是教学内容，教学内容是“蕴含在教材内容中的人类认知的结果”，是“历史上共享的知识”，是“蕴含在课文中的语文专门知识和人类共有的价值观”。对写作教学而言，教学内容是支配学生如何根据写作目的（给谁看，试图表达什么）进行立意、选材、表达、修改等一系列规则。

由此看来，写作教学目标的连贯性体现在以下两方面：

一是教学内容的排序。从小学到中学、小学不同学段或中学不同年段，根据语言文字、文学的内在逻辑关系，对支配学生写作行为的语文知识、技能进行先修后续的排序。虽然语文学科与数学、物理等自然学科不同，构成知识、技能的概念规则之间不一定有严格的先修后续关系，而且中文作为母语，学生在接受系统语言文字学习前已经习得日常口语。但加涅提出的智慧技能层级理论，揭示出从最低级的智慧技能“辨别”到概念、规则、高级规则学习的基本顺序，低一级智慧技能的习得是高一级智慧技能学习的重要内部条件（见图3）。

高级规则

学习的基本形式：联想与连锁

除文字书写、拼读、朗读属于动作技能外，其余都属于智慧技能，其教学顺序也应遵循先有概念例证的知觉辨别，才能进行概念学习，先习得构成规则的概念，然后学习相关规则。

构成写作能力的语文知识和技能主要由阅读理解迁移而来，因此写作教学内容的排序主要依赖于阅读教学的内容排序。

二是教学内容在掌握水平上的渐进要求。修订版的布卢姆认知目标分类学提出，教师要求学生对教学内容达到的掌握水平从低到高有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级，高一级的掌握水平需要以低一级的掌握为前提，“运用”的前提是已经“理解”，“分析”和“评价”的前提是能够“运用”，“创造”的前提是学生达到“分析”或“评价”水平的运用。

学生能进行文本写作，意味着能在分析、评价、创造的水平上运用教学内容。这就需要在之前的阅读教学中完成相关教学内容的“理解”。

国家课程标准作为中观层面的教学目标，应阐明课程的性质、规定课程总目标，将总目标分解为年级或年段的具体目标，说明达到目标的教学内容和每项教学内容的掌握水平，要充分体现教学内容的排序和对掌握程度的渐进性要求，以此作为教学效果测量和评价的标准和教材编写的依据。美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》，在陈述阅读、写作的教学目标时很好地体现了这种连贯性要求。以该标准中三年级、五年级写作部分对“组织和中心”的要求为例（表2只引用一部分）：

美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》三年级和五年级学生写作在段落结构、写作技巧方面要求明确，既前后关联又渐次提高要求。要求三年级学生能围绕中心句，用陈述简单事实与细节描写的手法写一个段落，要求五年级学生能运用场景描写和细节描写的方法，写出多个有段落的记叙文。

遗憾的是，我国新课改推出的小学、初中、高中语文课程标准，无论实验版还是修订版，将阅读教学、写作教学总目标分解为年级或年段的具体目标时，未能很好地呈现彼此间的内在连贯性。现摘选小学语文课程标准（修订版）3～4学段和5～6学段对习作的要求（见表3）。为便于考察写作教学目标的连贯性，将属于情感态度和过程性的要求去掉，仅列出写作能力部分（见表4）。

很显然，由于本次课改注重激发学生的写作兴趣，发展个性，培养良好的写作习惯，所以课标在陈述习作教学目标时较多地强调了这点。3～4学段，对写什么提出了要求较多（写见闻、写感受、写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容），对段落结构和表达方法没有要求。如果对3～4学段写作教学没有组织结构、表达技巧的基本要求，那么，5～6学段“能根据内容表达的需要，分段表述”“内容具体，感情

真实”的目标要求就缺乏先有基础。在5～6学段，在词句、段落结构、表达技巧、文体方面的要求都有陈述，但要求表述含糊，不够明确具体。

4. 文体：学写常见应用文

为解决国家课程标准阅读、写作教学目标欠缺连贯性的实际问题，为避免中小学写作教学的混乱和低效，许多优秀中小学教师积极开展写作教学目标连贯性的探索。如江苏省常州高级中学的郭家海老师领导当地的中小学名师工作室联盟开展“写作教学课堂目标体系的建构”课题研究。郭家海老师采用“课标综合性目标类型化、类型目标网络化、网络目标专项化”目标逐级分解策略，将课标表述笼统含糊、缺乏内在连贯性的写作教学目标细化、具体化，尝试构建写作教学三层目标体系以及与之配套的层级化课型和评价体系。

写作教学目标连贯性研究涉及目标分类、综合能力学习心理、作文教学设计等多个领域的问题，还需教育心理学家、语文学科教学论专家、教学测量评价专家与中小学教师密切合作，持之以恒潜心研究。本文对连贯性写作教学的心理学解读还很肤浅。抛砖引玉，请教各位方家。

参考文献：

[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，2008.

第9篇：教学技能的概念范文

【关键词】初中科学；教学模式；教学设计

从目前的情况看，初中科学教学理论已经较为完善，关于各个教学理论的运用，也有了较为广泛的研究。事实上，无论采取何种教学理念，采取何种教学方式，最终的目标都是一致的。即将素质教育贯穿与整个教学的本身，让学生在各种教学方式之下，获得知识，更实现自身学习能力的提升。因此，笔者将在下文结合不同的教学内容，对几种常用的教学模式进行相应的论述。

一、以体现认识过程为主的教学模式

对初中学生而言，在学习科学这门学科的过程中，首先要解决的就是对科学的认知问题。因此，在初中科学的教学过程中，如何让学生从不同的观点和角度，认识科学，掌握科学的基本概念，就显得至关重要了。

因此，在以“概念”认识为主的教学中，教学的具体工作就可以分为两个方面：首先是实现知识的结构化；其次是让学生在原有的知识结构上，建构新的知识网络，实现认知的系统化和具象化。

其实，所谓的知识结构化，反应在具体的教学中，又可以分为多个方面。比如说，在科学概念的教学中，如果能够应用直观的观察，让学生直接获得具体概念，那么，初中科学教师就需要尽可能的利用现有条件，让学生从具体事例中完成整个概念的建构，即通过对各种事物和现象的比较、归纳，最终找到同类事物共同特征，最终完成“概念形成”的目标。例如，对“升华”的概念，可通过樟脑丸消失和碘受热等实验进行教学，让学生在具体事物和现象的比较中，准确的把握概念的本质。

但是，如果碰到只能通过定义才能获得的概念，那么教师就不能一成不变，按照原来的教学模式组织教学，而是需要通过学生原有的认知结构，来理解新概念，最终通过相应的知识架构，顺利完成“概念同化”的目标。

例如，完成光合作用和蒸腾作用的教学后，教师可以通过更系统的知识架构，让学生直观、清晰的认识到植物对环境的影响。具体而言，可以形成以下概念图。

光合作用与植物对环境的影响概念图

（必要时可在连接线上注明关系，如“需要”、“利用”等）

二、以动作技能教学为主的模式

在素质教育理念下，提升学生的动手能力是教师教学的重点。而作为科学入门课程，初中科学课程具有培养学生动手能力，增加学生动作技能的特点。事实上，技能是知识学习的基础，也是能力发展的基础，学生自身的学习能力和综合素养，都是在动手操作能力之上实现提升的。

因此，初中科学教师，在教学中就必须要注重对学生动手能力，动作技能的指导。而要做到这一点，需要在教学中通过系统的教学步骤来实现。正如加涅在《学习的条件与教学论》中所言，动作技能的获得需要言语的指导、图片展示、动作演示、练习、反馈等五个外部条件。

落实到具体的教学环节中，就需要把教学的过程分为三个阶段。

（1）认知阶段，即教师根据相关流程，对学生进行操作知识和注意事项的培训；

（2）分解阶段，即教师需要根据教学的内容和学生的学习能力，将整个流程划分为多个动作，让学生在分解流程中分步骤学习；

（3）定位阶段，即在学生掌握分阶段技能的基础上，让学生将所有的步骤连接起来，最终在教师的示范和指导下，完成整个学生的过程。

比如说，在“过滤”操作技能的教学中，教学的基本步骤应该为：讲解将器具安装、滤纸折叠将安放、液体倾倒等动作按顺序演示，同时要求学生模仿练习让学生在练习中将自己的操作与老师的演示，或者是其他小组及同学的操作进行比较，形成一定的结论教师针对学生练习中出现的问题，进行集中处理，并有针对性的进行矫正学生最终能够自己全程操作。

三、以体现探究过程为主的模式

其实，探究教学在现代教育中已经广泛运用，而事实也证明，这种教学方式是适用于素质教育的，也取得了相对较好的成果。但是，关于何种探究教学，更能够体现学生的学习能力和探究能力，我们还需要进行更多的思考。

例如，在“平面镜成像”的实验教学中，我们可以设置2中探究模式：

1.推理性探究的设计思路。（1）演示平面镜成像的实验，接着让学生就平面镜成像的规律进行总结讨论。（2）按照光的反射定律，让学生作出物体经平面镜反射的光路图。（3）按照画出的光路图，对像的位置和大小进行全面的解释。（4）最后得出结论。

2.实验式探究的设计思路。（1）提出问题：平面镜成像时，像的位置、大小与物体的位置、大小有的关系？（2）在确定变量的基础上，做出假设，即当物体移面镜时，像也随之向镜面移动，因此，像与物体距离镜面距离可能成正比；物体距镜面越远、像就越小，所以像的大小可能与距离成反比。（3）制订实验计划。（4）实施实验方案，即根据相应的试验计划，取点燃的蜡烛距玻璃板的不同距离，进行有针对性的反复实验。好记录，尤其是像的大小与蜡烛大小的关系。（5）分析论证，即根据试验结果，对假设进行论证。

事实证明，后一种探索模式，更符合素质教育的要求，所取得的教学效果更明显，学生的学习热情也更高。

四、结语

总而言之，在初中科学教学中，教学模式的运用至关重要，但是不是所有教学模式都适用所有的教学内容，教师需要根据教学内容，制定相应的教学目标，采取相应的教学模式，这样才能取得最佳的效果。

【参考文献】

[1]刘宝剑.初中教学“轻负担高质量”的典型调查《教研员的视角与思考》[M].浙江：浙江大学出版社，2007：9.