概念教学法精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的概念教学法主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：概念教学法范文

甘肃省作为最后一批进行课改的省份，有许多可借鉴的东西，但作为一线教师来说，虽然之前进行了一系列的新课程培训，但是在教学过程中，仍面临着许多问题。如课堂教学如何实施，如何突破重点、难点，如何在有限的时间内提高课堂效率，如何让学生真正成为课堂的主人等等。为此针对不同的教学内容采取不同的教学方法至关重要，如问题教学法；对比分类教学法；史论结合教学法；分段单元教学法；启发自学教学法；发散思维教学法；动手实践教学法；系统优化教学法等。在教学过程中，特别是概念教学时，经常采用问题教学法，取得了不错的效果。问题教学法的实施过程，是学生自觉揭示矛盾，解决矛盾的过程，也是主体（学生）和客体（知识）运用、变化、对立统一的过程，从教学角度分析，教师必须让学生从问题情境中主动地发现问题，独立地解决问题，从而真正地发挥教师的主导作用和学生的主体作用。

例如：在电动势的概念教学中，利用学生已有知识和课前预习，提出问题，逐步引导学生去寻找电动势的概念，针对教材人教版选修3-1P432.2-1图，为了研究问题的方便，假设可自由移动的电荷为正电荷：

问题一：电源外部、内部正电荷将怎样移动？

在外部，正电荷从正极到负极；在内部电源两端为了保持电势差，不断地把堆积在负极的正电荷移到正极。

问题二：为什么在电源内部正电荷由负极移动到正极？

正电荷在电源内部受到的电场力由正极指向负极，正电荷由负极移到正极，电场力做负功，显然，电源内部还有其他非静电力将正电荷从负极搬运到正极。

问题三：电源内部的非静电力做什么功？做功过程中的能量如何转化？

电源内部的非静电力克服电场力做功，将其他形式的能转化为电能。

问题四：电源的作用是什么？

电源是通过非静电力做功，把其它形式的能转化为电能的装置。

问题五：不同的电源，非静电力做功的本领是否相同？

不同的电源非静电力做功的本领不同，使电荷的电势能的增加量不同。就如同不同的抽水机；抽水的能力不同；使水的重力势能增加量不同。

问题六：如何反映不同电源非静电力将1C正电荷在电源内部从负极移送到正极时所做的功？

由电动势来反映，即电动势在数值上等于非静电力把1C正电荷在电源内部从负极移送到正极所做的功。即E=w/q。

总结电动势概念：如果电源移送电荷q时非静电力所做的功为W，那么W与q的比值w/q，叫做电源的电动势。

如学习动生电动势时，先假设在变化的磁场中有一与磁场垂直的闭合线圈，如右图示，且线圈中存在自由移动的正电荷。

问题一：当磁场向上而增加时，线圈中产生的感应电流的方向如何？

顺时针

问题二：电流是由电荷的定向移动形成的，线圈中正电荷定向移动的方向如何？

顺时针

问题三：正电荷为什么顺时针方向移动？

肯定受到顺时针方向的力的作用，这个力只能是电场力。

第2篇：概念教学法范文

【关键词】高中地理 地理概念 概念教学

在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。

1．探究地理概念教学的作用

1.1 地理基础知识体系。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。

1.2 新课标的要求。自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。

2．地理概念教学的方法地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件

只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。

2.1 运用概念地图。概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。

2.2 启发讲授法。教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。

2.3 比较法。比较法在地理概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识地理事物的本质特征。地理事物是遵循一定的规律发展的，而在发展过程中，各种地理现象之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成地理概念。如，学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异——外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律，为两种规律的出现打下了物质基础，引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系——内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。

第3篇：概念教学法范文

［关键词］数学概念图教学法尝试

［作者简介］周秋华（1963-），男，江西进贤人，南昌师范高等专科学校，副教授，主要从事高师数学教育教学研究；杨定亮（1963-），男，江西进贤人，南昌师范高等专科学校组织人事处处长，副教授，主要从事高师教育心理、幼儿教学研究。（江西南昌330200）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0151-02

一、高师数学概念教学的现状

众所周知，数学概念是数学的基础，在高师数学教学中，帮助学生系统地掌握数学概念是数学教学的主要任务之一。只有让学生准确地理解数学概念，才能使学生深刻理解数学的本质。高师数学教材中的概念不但种类繁多，而且比较抽象，概念彼此之间的相互联系，容易造成学习数学的困难。目前笔者所在的师范学校的实际教学中，大多数数学教师给学生讲解概念时，依然采用传统的教学方法，进行数学概念的教学。在教学过程中教师把书本上的数学知识看成是只需理解和记忆的“绝对定论”，把数学学习过程看成是知识的输入过程，认为数学学习只要把教材中结论向学生进行讲解，让学生理解与记忆，在解决实际问题需要时，按程序提取出来应用即可。这种传统的教学方法容易割裂数学概念彼此之间的相互关联，知识体系的系统性容易破坏，学生在学习的过程中很少主动参与对数学概念的知识建构。因此学生对知识的掌握停留在初级高度上，难以产生深刻、广泛的迁移，甚至使学生盲目学习数学。为了改变这一教学现状，笔者在教学过程中尝试探索一种切实可行的更有效的教学方法——数学概念图教学法。

二、数学概念图教学法的定义

一般的，数学概念图教学法是利用数学概念图这种可视化的语义网络（知识呈现的有向图，其中称端结点为概念结点，内部结点为概念关系）表示方法，将数学领域内的知识元素按其内在关联进行组织呈现和意义建构的一种教学法。俗话说：“一图胜千言”，人们往往会从图形图像中得到较为清晰的信息。尤其概念图软件的出现，为呈现信息提供了较为方便、有效的工具。也为现代数学课堂教学带来新的生机。

三、数学概念图教学法建立的理论基础

任何教学法模式都是在一定的理论指导下建立的。教学法所赖以建立的理论是教学法存在的灵魂，它决定教学法的独特性与方向性，数学概念图教学法的理论基础主要包括奥苏伯尔有意义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论等。

1.奥苏贝尔有意义学习理论。奥苏贝尔有意义学习认为，首先影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识程度，当学习者有学习的意愿时，并把学习的新知识同原有的旧知识进行联系，意义学习便产生了。其次新知识的学习取决于新旧知识能否达到意义的同化，数学概念的上、下位关系及组合关系的层级排列最终形成了学生的认知结构，数学学习实际上就是建立一个数学概念网络，同时不断地向网络添加新内容的过程。最后根据数学概念具体的程度对数学概念进行区别。诺瓦克教授根据意义学习和概念同化理论开发了概念图这样一种新工具，并首先在其他学术领域教授抽象概念的过程中进行了应用与实践。

2.认知主义学习理论和建构主义学习理论。认知主义学习理论和建构主义学习理论都支持新知识一旦与原有知识结构进行整合，学习者更能深刻理解概念的意义。而概念图教学法能使学习者清晰地看到整个知识整合的过程，它通过模拟学习者认知结构的层次性，并以层级结构组织知识，有利于学习者把握新知识的“同化点”。实践证明，认知主义学习理论和建构主义学习理论都能非常好地支持概念图教学法。

四、数学概念图教学法在高师数学教学中的教学实施

笔者担任南昌高等师范学校五年一贯制2005级的教学任务，将2005级（1）班与（2）班作为实验班，其他班作为普通对照班。在实验班即2005级（1）班与（2）班运用数学概念图教学法模式进行教学，研究该教学法模式在提高数学学业成绩上，是否比传统数学概念教学模式更有效；通过行动研究，在教学实践中检验该教学法策略的合理性，全面跟踪记录整个活动过程中出现的问题及相应的解决方法，通过概念图教学法的尝试，希望能为数学教学工作者提供一个可参考的数学概念图教学法。

第4篇：概念教学法范文

一、“板块三串”教学法简介

“板块三串”教学法是一种在吸纳其它教学法的优点的基础上，强化课堂互动与反馈环节的新型教学法。这一教学法不仅关注教学流程的设计，更强调对教学效果的反馈、判断与评估，它由“问题串”“活动串”和“目标达成反馈串”三部分组成。所谓“串”，是指根据教学目标所设计的不同的课堂教学分支主题，通过上述三个分支主题的串联，以问题为引导，以课堂教学活动为推动力，通过反馈环节加以更正和强化，这既符合检测教学成果、查漏补缺的教学目标，也有利于进一步改进教学内容，提高课堂教学的效率。

1.“问题串”。这一分支主题由教师进行设计，其核心是根据教学目标，以适当的方式激发学生的学习兴趣，让学生带着问题去思考，引导整个课堂教学。通过这种以问题为导向的教学方式，为下一步的“活动串”作好铺垫。

2.“活动串”。这一分支主题是对学生的学习组织进行设计，即在课前准备过程中，计划通过哪些问题引导学生开展何种方式的学习活动，如自我思考、小组讨论、课堂练习等，这些教学活动是可控的，是处于教师的引导和控制之下的。在活动串的设计过程中，针对每个知识点，教师要选择合适的学习活动方式，并设计出相关的活动要求。

3.“目标达成反馈串”。这一分支主题旨在通过对“活动串”的评价，获得教学效果的评估与反馈，检测教学目标的达成与否。在反馈的过程中，教师可采取互动的形式与学生展开交流，也可通过测试的形成掌握学生的学习情况，或是学生之间互相指正，并依据反馈的情况有针对性地开展后续课程，对已学习的知识点加以巩固。反馈的结果可以作为师生交流的组成部分，用以解惑答疑，或是学生间相互评价与帮助。反馈不仅使教师明确学生的知识掌握情况，同时也使掌握程度不一的学生在互相的沟通交流过程中互补有无、共同进步。

二、“板块三串”教学法课堂实践案例

在课堂教学中引入“板块三串”教学法，通过事先科学地设计，以全等三角形教学为目标，开展教学活动。

活动分三步，首先是问题串，在导入全等三角形的概念后指出：全等三角形不仅三条边对应相等，同时三个角也对应相等，这六个因素共同构成了全等三角形。接着反问学生，是否一定需要六个条件完全相符才能够判定是全等三角形？亦或只需要部分条件符合即可证明？随后由学生展开小组讨论，期间进行课堂巡视，与学生们交流意见，纠正错误观点，这是第一阶段。

在初步了解学生的想法后，给出以下几个选项：

1. 一个条件：一角，一边；

2. 两个条件：两角； 两边；一角一边；

3. 三个条件：三角；三边；两角一边；两边一角。

第5篇：概念教学法范文

[关键词] 概念图；护生；自主学习

[中图分类号] R712 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）04（c）-0153-03

Influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of the undergraduate nurse students

ZHANG Wei-xin YANG Li-qun LI Qiang TANG Mei-ling ZHANG Hai-li

School of Nursing，Qiqihar Medical University，Qiqihar 161000，China

[Abstract] Objective To explore the influence of pedagogics of conceptual graph method on the autonomous learning ability of undergraduate nurse students. Methods 84 nurse students from September 2015 to December in our school were selected and randomly divided into the experimental group and the control group，42 students in each group.The experimental group was given pedagogics of conceptual graphs method，the control group was given conventional pedagogics method.The score of autonomous learning ability in the two groups was compared. Results The total score of autonomous learning ability，the score of self-management ability，learning and cooperation ability，information quality dimension after intervention in the experimental group was higher than that in the control group，with significant difference （P

[Key words] Conceptual graph；Nurse student；Autonomous learning

随着医学科技的发展和进步，人们对护理人才的培养提出了更高的要求。护理领域越来越强调自主学习能力的重要性，护理教育者也在积极探求有效的培养护生自主学习能力的方法。概念图（concept map）又称概念构图，是以命题的形式将概念作有意义的连接，借助组织、分类、分析、评估以及推理的过程进行思考，通过图示将概念进行连接，使思维可视化，其可以激发学生思考，开阔学生思路，帮助学生在自主学习过程中进行知识总结，激发学生自主学习新知识的兴趣[1]。国外研究[2-3]显示，概念图可用于培养和提高护生的评判性思维和自主学习能力。本研究旨在探讨概念图教学法在培养护生自主学习能力中的有效性。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2015年9～12月本校护理学院2013级护理四年制本科的84名已完成基础课程和部分专业课程学习、自愿报名的学生作为研究对象，其中男生10名，女生74名；年龄21～24岁，平均（22.32±0.79）岁。将其随机分为试验组和对照组，各42名。试验组的基础课和专业课成绩分别为（82.26±16.29）分和（85.89±10.04）分，对照组的基础课和专业课成绩分别为（81.97±18.22）分和（85.44±9.87）分。两组的一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组 采用传统的教学方法，理论授课以教师讲授为主，课前要求学生进行预习和对上一节课的知识进行提问，课上以教师讲授为主，课后布置思考题和预习内容。

1.2.2 试验组 采用概念图教学法进行病例分析，具体如下。①教师讲授：教师首先介绍概念图的相关知识，重点讲解如何用概念图表示各个概念之间的关系，使学生充分了解、认识概念图的本质和作用，激发学生用概念图学习的兴趣，指导学生如何构建概念图；②学生分组：根据组间同质，组内异质的原则，分为7组，自行确定组长；③确定主题：课前告知即将学习的主题，学生根据主题初步构建概念图；④课堂合作构图：小组成员共同探讨，组长汇总，注意将主题放在中间，各类不同概念用不用颜色表示，并置于不同的图形中，合理排列各个概念并注意正确选择连接词；⑤成果展示：绘制完毕后，每组选派代表进行展示讲解，其他组员可补充，学生向教师及其他同学讲解自己绘制的概念图，大家讨论；⑥反馈评价：教师再进行反馈评价，补充讲解，完善构图。

1.3 研究设计

本研究历时1个学期，采用胡雁主编，人民卫生出版社出版的第4版《护理研究》教材，选取第2章中的发现研究问题、第4章中的实验性研究、第5章中的抽样方法、第13章中的质性资料的收集方法共4个部分作为概念图教学法的教学内容。

1.4 评价指标

1.4.1 测量工具 ①概念图教学方法评价表：自行设计，共9个条目，前8个条目按照Likert 5级评分法表述，即非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分），每个条目得分越高表示学生越认可该教学方法，第9个条目为开放性问题。②自主学习能力测评：采用中国医科大学硕士毕业生张喜琰[4]编制的护理专业学生自主学习能力测评量表，该量表包括学习动机（8个条目）、自我管理能力（11个条目）、学习合作能力（5个条目）、信息素质（6个条目）4个维度，共30个条目，采用Likert 5级评分法，即完全符合（5分）、基本符合（4分）、一般（3分）、基本不符合（2分）、完全不符合（1分），反向陈述反向计分，量表总分30～150分，分数越高表示自主学习能力越强，总量表的克朗巴赫系数为0.822。试验前随机抽取试验对象以外的20名学生进行预调查，得出总量表的克朗巴赫系数为0.807，提示此量表具有良好的信度，适用于本次研究的人群。

1.4.2 资料收集 评价表在课堂上集中进行发放和填写，不明白之处对其进行解释说明，当场发放和收回。共发放概念图教学方法评价调查表42份，有效回收率100%。课程开始和结束后共发放自主学习能力测评问卷168份，有效回收率100%。

1.5 统计学处理

采用SPSS 17.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P

2 结果

2.1 课程开始前护生自主学习能力各维度得分及总分分析

课程开始前护生自主学习能力得分情况如下：学习动机（28.17±1.68）分，自我管理能力（37.16±2.56）分，学习合作能力（16.10±1.47）分，信息素质（19.18±2.11）分，总分（101.22±7.21）分（表1），提示护生自主学习能力总体水平不高。

表1 课程开始前护生自主学习能力各维度得分及总分分析（分，x±s）

2.2 两组干预前后自主学习能力评分的比较

两组干预前的自主学习能力各维度评分及总分比较，差异无统计学意义（P>0.05），提示两组护生自主学习能力具有可比性。试验组干预后的自主学习能力各维度评分及总分显著高于对照组，差异有统计学意义（P

2.3 概念图教学方法的效果评价

试验组护生对概念图教学法效果评价总体在4分以上（表3），提示护生对概念图教学法持肯定态度。

3 讨论

3.1 概念图教学法的优势

概念图教学法由康乃尔大学的Novak教授于20世纪80年代提出，后被欧美国家护理教育领域广泛应用，其理论依据是皮亚杰的图示理论、建构主义学习理论和奥苏贝尔的有意义学习理论[4]。概念图是一种以学习者为中心的教学策略，而以学习者为中心的教学策略是培养学生自主学习能力的最好方法。概念图教学以学习者为中心，以学习者自主构图为主[5]。学生在应用概念图进行学习时，可以以自己的思维方式和速度进行学习，查阅相关资料，主动构建自己的知识体系，对自己的学习过程和学习结果进行监控和评价，可以充分发挥学习者的主动性和积极性[6-7]。在护理教育领域，概念图是一种有效的教学策略，可以起到推进有意义学习的作用，是一种很好地评估护生学习效果的工具[8]，并且是一种提高护生评判性思维能力和自主学习能力的有效途径[9-10]。

3.2 概念图教学法有助于培养护生的自主学习能力

从表1可知，护生的自主学习能力水平不高，尚有较大的提高空间。从表2的研究结果可知，试验组自主学习能力的学习动机、自我管理能力、学习合作能力和信息素质四个维度评分及自主学习能力总分均高于对照组，提示概念图教学法可提高学生的自主学习能力，这与国内外的研究[11-12]结果一致。从表3的研究结果可知，学生对概念图教学法持肯定态度，各项评分均>4分。学生认为概念图有助于知识的梳理和记忆，有助于提高学习兴趣，喜欢和老师同学们进行交流，同意应用于其他课程当中，这与相关研究[13]结果一致。

3.3 实施概念图教学法过程中遇到的问题

概念图的构建对认知学习能力要求较高，一个理想概念图的构建，需要反复思考和修改，因此需要较多的时间和精力，学生在回答开放性条目时觉得有些复杂，总结时有些困难，刘桂娟等[14]建议在进行概念图教学时，可以根据实际情况调整教学策略，当教学内容简单时，可以让学生自行绘制概念图；当教学内容复杂时，可以让学生绘制部分知识点的概念图，或直接使用教师制作的概念图进行授课。

综上所述，与传统教学方法相比，概念图教学法为护生创造了自主学习的环境，有利于培养护生的自主学习能力[15]，值得推广应用。

[参考文献]

[1] 刘桂娟，费素定，郭玲玲，等.概念图在案例教学中促进自主学习的实践研究[J].护士进修杂志，2013，28（8）：687-689.

[2] Harpaz I，Balik C，Ehrefeld M.Concept mapping：an educational strategy for advancing nursing education[J].Nurs Forum，2004，39（2）：27-31.

[3] Chen SL，Liang T，Lee ML，et al.Effects of concept map teaching on students′ critical thinking and approach to learning and studying[J].J Nurs Educ，2011，50（8）：466-469.

[4] 张喜琰，李小寒.护理专业学生自主学习能力测评工具的研制及现状调查[D].沈阳：中国医科大学，2007.

[5] Artino AR，Cleary TJ，Dong T，et al.Exploring clinical reasoning in novices：a self-regulated learning microanalytic assessment approach[J].Med Educ，2014，48（3）：280-291.

[6] 杜静.概念图教学法在妇产科护理学教学中的应用[J].全科护理，2014，12（24）：2291-2292.

[7] 赵燕利.概念构图教学法及其在护理教育中的应用[J].护理研究，2009，23（14）：1223-1225.

[8] 黄万琪，程清洲，杜丹丹，等.护理应用型创新人才培养模式研究与实践[J].全科护理，2013，11（4）：1043-1046.

[9] Giddens J.Concept mapping as a group learning activity in graduate nursing education[J].J Nurs Educ，2006，45（1）：45-46.

[10] 杨丽华.概念图教学法在五官科护理临床带教中的应用[J].全科护理，2012，10（3）：665-666.

[11] 朱源源，李南，孙水英.概念图教学法在培养实习护生自主学习能力中的应用研究[J].护理学报，2009，16（11）：31-33.

[12] Raisa BG，Jeanette AB.Concept mapping：a strategy for teaching and evaluation in nursing education[J].Nurs Educ Pract，2006，6（4）：199-206.

[13] 汪凤兰，张小丽，邢凤梅，等.概念图在本科基础护理学教学中的应用研究[J].中华护理教育，2014，11（11）：837-840.

[14] 刘桂娟.《急救护理学》理论教学中应用概念图培养护理本科生自主学习能力的研究[D].太原：山西医科大学，2011.

第6篇：概念教学法范文

【关键词】初中英语 概念性 问题设计 词汇教学 语言运用

【中图分类号】G424.2 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2016）02-0055-01

概念性问题设计就是针对词汇的概念，教师设计出一些小问题，帮助学生明确词汇的结构、功能和意思，使学生进一步明确词汇概念的内涵和外延，明确词汇的使用范围、使用情境，从而提高学生正确的语言运用能力的一种教学手段。然而，在英语教学实践中，经常出现初中英语教学中学生对词汇概念不明确，运用能力差，而教师的解释或冗长不清或苍白无力的现状。在日常教学过程中，我们经常听教师在传授完一个新词汇以后，习惯性地用Do you understand？/ Is that clear？/What does it mean？ 等简单的句子来检验学生是否掌握了该单词。而学生除了沉默就是用yes来回答。但当学生需要自己组织语言进行表达的时候，却找不到恰当的词语，导致出现了许多Chinglish 式的表达形式。

一、概念性问题设计在教学实践中的作用

（一）设置概念性问题

通过概念性问题地设置，教师可以了解学生是否真正理解了这个单词还是仅仅只是鹦鹉学舌。在日常教学过程中，教师教一个新单词，必定先呈现出单词的发音，要求学生跟读，再用中文或另一个意思相近的单词来解释该单词。那么，孩子有没有真正理解这个单词呢？这时，我们可以通过设计几个概念性问题来检验孩子的掌握情况。

通过概念性问题的设置，学生可以明确新单词的意思，并鼓励学生用英语思考单词的意思，而不是简单的翻译单词。

（二）教师用概念性问题提问

教师用概念性问题提问，其实是用一个问句在检测这个新词汇的意思，而不是用另一个意思相近的单词在解释，是给新词汇创设了一个能使用该单词的情境或不能使用的范围。学生必须用耳朵去听教师提出的问题，用大脑去理解教师表述的意思，用心去体会教师创设的情境，最后分辨出该词汇是否符合这个情境并作出合理的判断来回应教师的问题。这是一个非常细腻的“英英交流”的英语学习过程。如果能经常以这种方式来熏陶学生的思维，他们就会习惯性地用英语来解释新的单词，而不是简单地翻译这个单词。

（三）吸引学生的注意力

通过概念性问题的设置，教师可以避免复杂的、难懂的诠释占用很长的时间，而且也能把学生的注意力吸引到课堂中来。

二、概念性问题设计在教学实践中的操作方法

（一）概念问性题的设置要求教师问（ask），而不是告知？（tell）.

（二）提出的问题必须是简单的语言，教师要用学生熟悉的单词和语法来组织句子。

（三）问题的多少取决于这个单词的复杂程度，有时教师需要问几个问题来确定学生对单词的理解。

（四）问题的答案必须是简单的。学生一般用一到四个单词就可以回答，yes/no，either/or 这样的问题是最有效的。

（五）教师要事先对新授单词查一些参考资料，明确单词的概念。

（六）教师要提前分析哪些单词是学生容易与所教的目标词汇相混淆的。设计好分辨力强的问题来解决这些疑惑点。

（七）使用梯度线来展现单词的。

三、概念性问题设计在教学实践中的几种类型

对单词提出概念性问题设计主要是为了突破单词的意思、挖掘单词的功能，把一个单词概略地表述出来。我们可以根据不同单词的不同的意思设计恰当形式的概念性问题，一般有以下几种不同的类型：

（一）分类性问题

我们可以把每个单词分到不同的类别里面。可以是生物的种，属，科；可以是单词的词性；可以是它的使用形式。例如：单词drawer，我们可以这样提问：Is it a kind？ of furniture？ 教单词 appreciate，可以设计这样的问题：Is it a verb？ Is it formal？

（二）比较性问题

对于学生特别容易混淆的概念，老师可以在学生搞不清楚的节点采用选择疑问句的形式让学生选择。使学生在比较中明确它的使用范围。比如为了让学生弄清楚goodbye 和see you later 的概念，教师问：Should we say “goodbye” or “see you later” if we’ll meet again soon？

（三）信息问题

信息问题大多用特殊疑问句进行提问，挖掘单词背后隐藏的丰富的信息。例如单词police station，就可以用Who works in it？ 来进行检测。

（四）分辨力问题

有时教师需要设计一些有分辨力的句子来限定单词的使用范围和使用情境。当教好costume这个单词后，我们可以提以下几个问题来帮助学生辨析：Do you wear it in the daily life？ Do people wear it while they are performing？ Do people wear it at a special time？ Are they the same as uniforms？

第7篇：概念教学法范文

会计学作为非会计专业商科学生的必修课和基础专业课，历来受到人们的重视，该课程对学生未来自主创业、参与企业管理、资本运作和理财等都起着非常重要的作用。会计学课是一门同时兼顾概念、实务与数字于一身的学科。然而，学生在学习过程中常常以死记硬背的方式来学习记账方法，往往迷失在琐碎的会计分录中，从而形成支离破碎的知识体系，忽略了会计对象之间价值的勾稽关系。这种现象往往造成学生知识的不系统、不完整。因此，如何改善传统教学方法的弊端成为会计教师面临的共同问题之一。而采用构图法辅助会计学教学恰能弥补这个缺陷，该方法能有效地将价值流转过程中的来龙去脉描绘清晰，使学生形成整体的概念，在此基础上，再结合微观的分录学习，形成完整的知识体系。

二、文献综述

概念构图法即以概念为连接的图示法，是创意型的教学方法。在国外，Novak于1972年遵循认知学习同化理论（Assimilation Theory of Cognitive Learning）提出了这种方法，在随后的40年间，概念构图法被数学、心理学等各个学科广泛采用。概念构图法教学，即对所讲授内容按照类别分类，并通过关键连接词将相关概念连接起来，最终形成环状的概念图（余民宁，1997；邱垂昌、官月缎，2003）。这种方法不但可以展现所讲述或学习内容的结构内涵，还能表现出教师或者学生对某一主题的认知能力。不仅可以提升学生的高层次认知，也会提升学生的低层次认知（邱垂昌、陈瑞斌，2000）。我国台湾学者邱垂昌是最早将概念构图法使用于会计课程的研究者之一，其2008年的一项研究发现概念构图法在中级财务会计课程的使用能有效提升学生的学习效果。邱垂昌（2004）还研究了如何使用多媒体协助课堂实现概念构图法。在我国大陆地区大学会计教学中，较少有人对概念构图法进行研究和使用，也没有将这种方法使用在商科类学生的必修课会计学课程中的案例研究，更是鲜有对会计教学方法的使用实验和实证评定效果的研究。不同于其他文献，笔者采用了克服样本选择偏误的DID模型（Difference in Difference）对该教学法在大学课程中的应用和效果进行了探讨。

三、研究设计

（一）样本选取 本研究以笔者同学期任教的商科类非会计专业的大一学生为样本，分别为同年级的金融专业（80人）和工商管理专业的学生（62人）。在一个学期的前半学期中，采用传统教学法，观察发现金融专业学生学习风气不够好，上课注意力不够集中，这一定程度上是由于金融专业学生就业前景较好从而心理较为优越，感觉学不学就业都不成问题造成的。相对而言，笔者同时任教的另一班级工商管理专业的学生就没有这种心理优势，上课态度较为认真，在传统的教学方法中表现较为良好，能积极预习和复习，上课回答问题能配合老师进度。鉴于对金融专业的学生学习效果不满意，在学期期中考试后，对该专业学生进行教学改革，从传统教学法转向图解法。教学实施过程见图1。在后半学期的教学中，每次课前，老师先通过多媒体给出章节的概念构图，在教学过程中，通过结构图的脉络依次推进，章节讲解完毕，再回顾结构图的整体框架，加深印象。以固定资产折旧来说明问题。首先将要讲述内容分为3个层次，第一层次为固定资产折旧的定义，第二层次为折旧计提方法，第三层次为账户处理。之后通过多媒体逐层详细讲解。如图2所示。

（二）变量定义与模型构建 要考察概念构图法辅助教学对学生成绩的影响，可以比较该法采用前后学生的成绩，即学生期末考试和期中考试的成绩之差，但直接对比无法得出正确的结论，因为学生成绩的提高，有可能是其他原因造成的，如对期末考试的重视，抑或是对会计循环的完整学习，加深了理解等造成的。为了剥离出概念构图法教学对成绩的影响效果，笔者采用了倍差法即DID模型对概念构图法的采用对学生成绩的效应进行测量和分析。该模型常用来评价政策、项目、方法实施对受体带来的净作用或净影响。其具体思路是将样本分为两组，一组是方法采用组即“处理组”，另外一组是方法未采用组即“控制组”。首先计算出处理组在新的教学法实施前后的成绩变化Y1，然后计算出控制组在新的教学法实施之后的成绩变化Y2，Y1和Y2之差即为“倍差值”Y，倍差值即用来反映该教学法对处理组的净影响值。在本研究中Y1为金融专业学生期末考试和期中考试成绩之差，Y2为工商管理专业期末考试和期中考试成绩之差。可以建立以下模型来衡量：

该式中，Yit表示金融专业和工商管理专业的期中和期末的考试成绩。Tt为虚拟变量，表示期末为1，否则为0；Pi表示金融专业（处理组）为1，否则为0；？茁3表示时间和组别对成绩的交互影响的大小。 ？着是影响学生成绩的但无关观测的其他因素。表1为概念构图教学法的效应。

结合表1，可知Y1=？茁1+？茁3，Y2=？茁1，则Y=？茁1+？茁3-？茁3=？茁3。即模型中TtPi项的系数？茁3代表了新教学法对学生成绩的净影响。

史本广和陈涛（2012）的研究发现影响大学生成绩的主要因素为：是否打游戏、是否旷课以及所学专业是否为其高考第一志愿专业。另外，参照已有文献，本研究加入性别和家庭收入，以及对宿舍气氛是否满意等指标。本研究因变量为学生期中和期末考试成绩，其他控制指标来源于学生问卷调查。是否打游戏以日打游戏小时数来衡量；是否旷课以学期旷课次数来衡量；是否为高考第一志愿是为1，否为0；性别女为1，男为0；家庭收入以家庭年收入万元来表示；对宿舍气氛满意为1，不满意为0。

四、实证检验分析

（一）描述性统计 从表2主要特征描述性统计可以看出，两组学生在期中成绩、年龄、性别、是否第一志愿录取都没有显著差异，两组学生也都对宿舍学习气氛不太满意，满意度仅为半数，这也反应出宿舍风气对学生学习的影响较大。但日游戏时间、旷课次数两个变量的描述性统计显示控制组（工商管理专业）学生小于处理组（金融专业），这与平时留给老师的印象相吻合。

（二）相关性分析 在实证过程中，先对教学实验的时间、群组和交乘项逐次加入模型进行回归，如表3的模型一、模型二和模型三的结果。？茁1为5.829，显著大于零，且在1%水平显著，说明控制组学生的成绩也发生了显著的提升；影响学生的成绩，主要是缘于课程的循序推进，加深了学生对会计学课程的认识，期末考试因为成绩要记录档案，所以学生相对较为认真对待。？茁2在10%水平上显著，说明在不控制变量的情况下，处理组学生成绩的改善要大于控制组。此外考察了三者共同的影响效果，？茁3在1%水平显著，表示在同时控制了时间和组别差异之后，学生的成绩显著增加，说明概念构图法教学的效果显著。最后，依次加入一组控制变量？渍？酌it，见模型二，效果仍然显著。

在表3中，控制变量的回归结果也与理论预期相符合。

五、结论

以上研究显示概念构图法的确对学生产生了较好的效果，一定程度上是由于其风格活波、具有趣味性，此外还能帮助学生理清概念，在各个账户之间建立节点和联系，能帮助学生弄懂实务的来龙去脉，减少学习的障碍等。总之，概念图法对学生成绩的提升有明显的作用。配合图解的讲授与单纯的分录及数字的讲授有较大的差异，在会计学类课程的教学中，教师可以通过概念构图法来协助教学，帮助学生跨跃会计核算的障碍，使其能从琐碎枯燥的会计分录中解脱出来，有利于激发学生的学习兴趣。该方法也可延伸到财务管理、审计等其他经济类课程中。

参考文献：

[1]史本广、程涛：《基于灰关联分析的大学生成绩影响因素研究》，《河南工业大学学报》（社会科学版）2012年第12期。

[2]邱垂昌：《运用概念图作为中级会计学补救教学与评量之辅助工具研究》，《新竹教育大学学报》2008年第25期。

第8篇：概念教学法范文

关键词：高中物理 概念教学 引入方法 理解掌握

在高中物理教学中，最重要的一项内容就是如何讲清物理概念，使学生全面理解概念的内涵与外延，并学会运用概念分析、解决问题。概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动。本人结合自己的教学实践，谈谈引入物理概念教学的几种方法，以供参考。

一、实验法

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。

二、类比法

类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法引入教学。这样，可以使学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。

三、设疑法

设疑如同悬念，能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。

四、联结法

物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，而新概念的建立主要依赖于认知结构中原有的相关概念。通过新旧概念之间的关系发生联结，有意义的研究才能实现。因此，在进行概念教学中，要充分发挥已有旧知识的作用而引入新概念，这是物理教学中通常采用的方法。

五、激趣法

心理学家认为：一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化的现象。因此，在物理教学中引入概念时注意结合有趣的物理现象进行讲述来吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。

六、外延法

物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的。而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受，因此，对于这样的概念在教学时最好从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纳概括和抽象思维能力。

七、实例法

在物理学中，有许多的物理概念是通过剖析实际生产与生活中常见的事例、分析现象、抓住其本质而归纳得出的，因此，在对这类概念引入教学时，我们不妨也模仿概念的建立过程模式对其进行“重复式”的讲解，再结合学生已有的认知基础，帮助学生形成、理解并掌握该概念的涵义。

八、直接法

在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法给出的，这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动、动能和势能、温度、热量、磁通量、电磁振荡的周期和频率等等，都是直接引入的概念。为此，对于这类概念的教学，我们不必做太多的分析与讲解而直接引入。

除了以上常见的几种引入方法外，还有很多。新课的导入如同桥梁，联系着旧知和新知；新课的导入如同序幕，预示着后面的和结局；新课的导入如同航标，引导着学生思维的方向。

新概念教学的引入除了针对不同的教材内容采取不同的方法外，教师还应深入了解学生，注重学生的心理研究，根据学生的认知心理特征选择教学策略。要根据学生的实际情况，确定引入新课的形式与引入的深浅程度，弄清哪些是学习新概念的关键，以决定引入新课的方法。教学中要创造适合学习的环境，有意识地增强情感教育，尊重学生，建立和谐、民主、平等的师生关系，充分发挥情感的潜在教育功能，让学生积极主动地探索和发现知识、发展能力。只要做教学的有心人，一定能使学生感到学习物理的乐趣，使他们学习投入。

参考文献

[1]丘光明 怎样激发学生学习物理的兴趣.中学物理，教育出版社，2014，6。

第9篇：概念教学法范文

关键词： 《操作系统》 线程 教学方法

1.引言

在《操作系统》课程中，线程是非常重要的概念之一，但由于其抽象性，学生在掌握理解时有一定难度，历来都是教学难点。我在参加全国高校操作系统课程培训交流时，发现很多授课老师对线程的概念很含糊，解释不清为何线程切换付出的时空代价比进程切换小，学生更是一头雾水。本文有针对性地采用实例教学和原理比较教学，注重对学生兴趣的培养，采用将理论与实践相结合的教学方法，打开学生的谜团，彻底理解线程的概念。授课中先以生活中生动的实例解释概念，使学生产生最直观的认识和理解，然后从原理出发，揭开线程的面纱。

理解线程，必须首先掌握程序、进程的概念，本文首先介绍程序、进程和线程的关系与区别，其次进一步从原理出发解释进程和线程切换过程及切换中系统付出的代价，最后提出通过线程仿真编程使学生彻底掌握线程的概念。

2.程序、进程和线程的关系与区别

2.1程序和进程

程序（Program）是为实现特定目标或解决特定问题而用计算机语言编写的命令序列的集合，是存储在外存储器的，是静态的。而进程（Process）则是程序的一次执行过程，是动态的。对此概念的理解可以使用例子：可以把一首歌曲的曲谱看成是程序，根据曲谱演奏音乐就是进程，曲谱可以长期保存，而演奏是个动态的过程，同一个曲谱可以多次演奏，一次演奏也可以综合多个曲谱。

关于进程的进一步讲解如下。

程序在运行过程中需要占有计算机的各种资源才能运行。如果任一时刻，系统中只有一道程序，即单道程序系统，程序则在整个运行过程中独占计算机全部资源，整个程序运行的过程就非常简单，管理起来也非常容易。比方说当今的房价和租金都非常高，如果一个职员A独自租了一套房子，他想看电视就看电视，想去卫生间就去卫生间，就没人和他抢占资源。但为了提高资源利用率和系统处理能力，现代计算机系统都是多道程序系统，即多道程序并发执行。程序的并发执行带来了一些新的问题，如资源的共享与竞争，它会改变程序的执行速度。好比上例中由于租金过高，A经济压力过大，只好和B合租一套，当A想去卫生间的时候，如果此时B在使用卫生间，则A只得等待，影响了A的节奏。如果程序执行速度不当，就会导致程序的执行结果失去封闭性和可再现性，这是我们不希望看到的。因此应该采取措施制约、控制各并发程序段的执行速度。由于程序是静态的，我们看到的程序是存储在存储介质上的，它无法反映出程序执行过程中的动态特性，而且程序在执行过程中不断申请资源，程序作为共享资源的基本单位是不合适的，需要引入一个概念，它能描述程序的执行过程而且可以作为共享资源的基本单位，这个概念就是进程。

2.2进程和线程

在操作系统中引入进程的目的是使多个程序并发执行，改善资源利用率及提高系统的吞吐量；再引入线程（Thread）则是为了减少程序并发执行时付出的时空开销，使操作系统具有更好的并发性。

“线程”其实并不是一个新的概念，实际上它是进程概念的延伸。如果一个程序只有一个进程就可以处理所有的任务，它就是单一线程的。如果一个程序可以被分解为多个进程共同完成程序的任务，这个程序被分解的不同进程就叫做线程（如图1），也叫轻量级进程（Light Weight Processes）。线程有几种模式，如单线程、单元线程模式和自由线程模式。

为了使学生理解线程概念，可以将程序比喻成一个搬家的过程：将所有物品从一所房子搬到另外一所房子。如果采用单线程方法，就需要你自己完成从打包到扛箱子、运输再到拆包的所有工作。如果使用多线程的单元模式，表示邀请了几位朋友来帮忙，每个朋友都负责一个单独的工作，并且不能帮助其他人，他们各自负责自己空间内的物品搬运。如果采用自由线程模式，邀请来的所有朋友就可以随时在任何一个房间工作，共同打包物品。例子中搬家就是运行所有线程的进程，参与搬家的每个朋友所承担的工作都是一个线程。显然使用线程能够更有效、更迅速地执行程序。

3.对线程的进一步理解

线程为轻量级进程，也是CPU调度和分派的基本单元，线程不能够独立执行，必须依存在某个进程中；进程则被称为重量级进程，它是系统分配资源的单位，可拥有多个线程，能同时执行多个任务，他们之间的关系可以简单地由图2表示。

线程和进程的关系如下：线程是属于进程的，线程运行在进程空间内，同一进程产生的线程共享同一内存空间，当进程退出时该进程产生的线程都会被强制退出并清除。线程可与属于同一进程的其他线程共享进程拥有的全部资源，但是其本身基本上不拥有系统资源，只拥有一些在运行中必不可少的信息（如程序计数器、一组寄存器和栈）。此外，由于一个进程中的多个线程具有相同的地址空间，在同步和通信的实现方面线程也比进程容易。在一些操作系统中，线程的切换、同步和通信都无须操作系统内核的干预。

由于进程是一个资源的拥有者，因而在创建、撤销和切换中，系统必须为之付出较大的时空开销。在系统中设置的进程，其数目不宜过多，进程切换的频率也不宜过高，这就限制了并发程度的进一步提高。引入线程后，因线程基本不携带资源，切换时系统付出的时空代价远小于进程的切换，在这点上，很多老师讲解不清为何线程携带资源少，切换时付出的时空代价也小，下面分别介绍进程切换和线程切换的过程，以便帮助老师和学生理解线程切换的代价为何远小于进程切换，进而对线程有更深入的认识。

3.1进程的切换过程

进行进程切换就是从正在运行的进程中收回处理器，然后使待运行的进程占用处理器。这里所说的从某个进程收回处理器，实质上就是把进程存放在处理器的寄存器中的中间数据找个地方存起来，从而把处理器的寄存器腾出来让其他进程使用，被中止运行进程的中间数据则被存在进程的私有堆栈中。让进程占用处理器，则是把该进程存放在私有堆栈中寄存器的数据（前一次本进程被中止时的中间数据）再恢复到处理器的寄存器中，并把待运行进程的断点送入处理器的程序指针PC，于是待运行进程就开始被处理器运行了，也就是这个进程已经占有处理器的使用权了。这好比教室的切换，第一大节课结束后，正在使用教室的老师和学生带着自己的物品离开教室，老师会记住这堂课讲到课本的第几页，然后第二大节课在该教室上课的老师和学生进入该教室，开始上课，这就是教室使用权切换的过程。

在切换时，一个进程存储在处理器各寄存器中的中间数据叫做进程的上下文，所以进程的切换实质上就是被中止运行进程与待运行进程上下文的切换。在进程未占用处理器时，进程的上下文是存储在进程的私有堆栈中的。

在进程切换时，被中止进程保护断点和待运行进程恢复断点的示意图，见图3，被终止进程需将处理器PC寄存器、PSW等寄存器的值保存至被中止进程的私有堆栈，SP寄存器等值则保存至进程控制块；待运行进程则从进程控制块和私有堆栈中取出PC值、SP值、PSW值等上次被中断时各寄存器的值并送入处理器的各个寄存器。在该过程中，需要保存和恢复的数据很多，系统付出的时间和空间代价比较大。

3.2线程切换过程

线程作为独立调度和分派的基本单位，只拥有在运行中必需的少量资源（程序计数器，一组寄存器和栈），它和同属一个进程的其他线程共享进程拥有的全部资源。

在进程切换时，涉及当前进程CPU环境的保存及新被调度运行进程的CPU环境的设置，需要保存和恢复大量的数据。而同一进程的线程切换则仅需保存和设置少量寄存器内容，程序和数据的地址空间不变，即不涉及存储器管理方面的操作，故其切换代价远低于进程。但如果从一个进程中的线程切换到另一个进程中的线程，就会引起进程的切换。

4.通过仿真实验掌握线程的概念

在深入理解线程的概念后，对于程序设计基础比较好的学生，使用VC或JAVA语言多线程技术编写线程的同步与互斥程序，使他们通过学习和实际动手编写程序更好地掌握线程的概念，提高思考和编程能力。

5.结语

线程是操作系统非常重要的概念，但因其概念抽象，不易理解，一直是教学难点之一，本文的实例教学和原理比较教学，可以使学生在短时间内深入了解线程的概念，实践证明了该方法的有效性，实例教学提高了学生对操作系统学习的兴趣，后期的编程仿真增强了学生的编程能力，教学效果显著。

参考文献：

［1］汤子赢，哲凤屏，汤小丹.计算机操作系统［M］.西安电子科技大学出版社，2006.

［2］陈渝，操作系统－精髓与设计原理［M］.电子工业出版社，2006.

［3］赵正德，吴绍春，陶永振等.“操作系统”课程教学改革与建设的研究与实践［J］.计算机教育，2009，（14）:16-18.

［4］徐钦桂，杨桃栏.比较教学法在操作系统教学中的应用与实践［J］.计算机教育，2010，（10）:95-99.