医学伦理学本质精选(九篇)
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第1篇：医学伦理学本质范文
在教育发展中，以人为本就是坚持以人为中心，以学生为中心，学校、教师要充分从学生的角度考虑，为学生的利益打算，在生活中关心他们、爱护他们，并为他们提供良好的学习环境、生活环境，充分调动他们的学习积极性，提升他们的综合能力。
二、当前学校班级以人为本的管理涵义与现状
第一，以人为本的管理涵义。以人为本的管理思想，是从人性的角度出发，将人视为主要对象，所有的教学活动都要以，充分调动学生的积极性和创造性为目的，从而开展的学习管理活动。首先，在中职学校班级管理中，要合理引入以人为本的思想，就要学会尊重人、信任人，让每一个学生都有归属感、温馨感，而不是冷冰冰的规章制度和拒人于千里之外的冷漠。其次，在班级管理中，教师要融入丰富的情感，尊重、并理解每一个学生，在思想上能与他们进行沟通、互动，此外，还要营造良好的学习氛围，让他们感受到浓郁的学习气氛，从而努力奋斗，开始坚持不懈的追求。最后，教师作为中职学校班级的负责人和管理者，在引入以人为本的管理思想后，要以身作则，公平、公正，以一颗平和的心，对待每一个学生。第二，以人为本的管理现状。首先，教师是学校班级的主要管理者，在管理过程中，教师往往会过于依赖学校领导的力量，依赖于自身的权利，缺乏个人主见，不能人性化的行使，学校的规章制度，习惯性用功力的观点看问题。其次，过分强调学校的规章，凡事以制度衡定，以制度为标准，以实现管理的目的，这样往往会适得其反，以死板僵硬的制度为准则，忽视了以人为本的管理思想，忽视了人的内心感受，学校班级管理也会受到限制。第三，学校管理者在很大程度上，只注重自身权利的享受，从不考虑自己所要承担的义务与责任，在管理过程中，以自身的利益为立足点和出发点。不能以学生为中心，立足于教学，关心学生、爱护学生，以全面提升学生的综合素质、学习技能为己任，为最初的教学目标。
三、在中职学校班级管理中，引入以人为本的理念措施
第一，转变理念，变“管理”为“引导”。在传统的教学观念中，教师与学生的关系就是，管理者与被管理者、教育者与被教育者，是一种上级与下级、主要与次要的层次关系。在中职校园中，管理者往往会限于制度的约束，以标准制度为准则，从教育体制出发，忽略了学生的真实感受，长此以往，教师与学生之间，就形成了一道沟通“隔膜”除了探讨知识理论与学习文化，学生与教师之间，再无其他延伸。要在中职学校班级管理中，引入以人为本的教育理念，那么就要在思想上进行根本转变，中职学生是一群活泼、好动且积极向上的有为青年，在思维模式上、心智发展上，都日趋成熟，并形成了独立的价值观、人生观、以及世界观。强制性的导入以人为本的教学模式，往往会适得其反，要遵循人本思想的规律，从人心入手，循循渐进、耐心引导。将高校的制度教育、制度化理念，转变为“引导”理念，深入贯彻以人为本的教育思想，用引导的方式激励学生，从内心深处，认识自己、审视自己，最终实现综合能力的培养，人本教育的管理。第二，贯彻以人为本的教师管理。教师是辛勤的园丁，学生是祖国的花朵，花朵只有经过园丁的悉心培养，才能尽情盛放，学生也只有通过教师的不断培养、悉心引导，才能学有所成。教师在教育管理中，占据着重要的地位，是学校的中心主体，对学校的教育发展事业，起到了积极的引导作用。在教学管理中，深入贯彻入以人为本的教育理念，首先要以教师为基准，采取有效措施，不断提升教师的授课能力与教育水平，树立以教师为标准的，人本管理理念，只有以教师为楷模，在中职学校班级管理中，学生才会更加尊重教师、模仿教师，并以教师为榜样，深入学习，全面贯彻以人为本的教学管理，实则是一种曲向的人本管理。第三，树立以学生的发展为本的管理理念。以人为本的教育理念，就是要以尊重学生为前提，在教学过程中，以学生为中心，关爱学生、帮助学生，合理看待学生发展，不搞形式主义与浮夸主义，要脚踏实地。构建一种师生平等的管理模式，还要要统筹兼顾，在学生成长过程中，既要培养成绩好，能力强的学生，同时也要注重，成绩差、能力差的学生，以人为本，就是要充分顾及，学生的感受，学生的尊严，这样才能合理的，对中职学校班级管理学生，进行人本思想的引导。
四、结束语
第2篇：医学伦理学本质范文
一、经济关系中的政治问题：所有权关系的本体论基础
所有权在经济领域体现的是人与劳动对象的法定关系，是人们一切经济行为的基础。马克思在写作《1844年经济学哲学手稿》（以下简称“《手稿》）时开始其研究思路由哲学向经济学的转向，所有权关系成为其讨论中的基本关系。这从两个方面体现出来：其一是人与劳动对象的关系，其二是人与自身活动对象化结果的关系；前者体现为劳动与资本、自然资源（土地等）的关系，后者体现为劳动与劳动结果的关系。在1857-1858年的《政治经济学批判大纲》（以下简称“《大纲》”中，马克思从更加广泛的意义上关注这一问题：一方面是纵向的历史进程，另一方面是横向的资本主义经济关系的展开;《大纲》的魅力也许正在于此。1859年出版的《政治经济学批判。第一分册》（以下简称“《第一分册》”是马克思在《大纲》基础上尝试出版的政治经济学批判著作六分册中的第一册，实际上也是这一计划中出版了的唯一一册；该分册出版后，马克思的整个研究计划发生了改变。我们在该分册的初稿片段中能够看到马克思对政治经济学的批判思路在前期研究基础上的反思，这其中就包括所有权问题。
在《第一分册》的初稿片段中，马克思对所有权问题的关注对象，除了洛克的劳动本体论，即以个人劳动为基础的对其劳动对象的所有权解释之外，还列举了其他经济学家对所有权问题的认识,并对这些观点进行了归纳，指出：无论是偏重于经济学还是法学的所有现代经济学家们，都把个人自己的劳动说成是最初的所有权依据（即洛克观点）,与此相应，把对自己劳动成果的所有权说成是资本主义社会的基本前提，亚当?斯密就持这样的观点。(cf.Marx/EngelsGesamtausgabe，Bd.II/2，S.48；参见《马克思恩格斯全集》第31卷，第2版，第348页。下引只标卷数和页码）
不过，他们的这一理论解释在现实的资本主义经济关系中被颠覆了。因为，劳动所有权作为经济交换关系的前提，在资本主义的生产关系中是建立在以交换价值为前提、而并非以简单交换关系为前提的基础上的。（ibid，S.48-49;同上，第348-349页）言下之意，由于劳动力的交换价值与其创造价值的价值不相等（这在《手稿》时期并没有得到充分论证）,劳动所有权的基础受到了侵犯。
显然，马克思的批判并不是指向劳动所有权这一原则本身，而是指向劳动所有权在以交换价值为基础的经济交往关系中被颠覆的现象，而政治经济学原理则试图论证劳动所有权是资本主义经济关系的基础，这是马克思与政治经济学家们的区别所在。
在马克思看来，古典经济学家们把来自资产阶级社会本身的观念，即劳动所有权理论，称为一般规律，又把这一规律的现实性延伸至还不存在所有权的黄金时代（原始时代）（ibid，S.49-50;同上，第349-350页）,也就是说，将这一资本主义社会的所有权占有规律看作是存在于人类社会一切发展进程中的永恒的规律。
与国民经济学家不同，马克思则从资本主义的经济交换关系中去理解这一观念的形成，将其看作是资本主义经济交换关系的产物。那么，资本主义经济交换关系的基础是什么呢？在1859年的《〈政治经济学批判〉序言》中，马克思从生产力发展水平对此进行解释。
马克思对经济学家们的批判不是指向他们对所有权的劳动基础的解释，而是指向他们将所有权规则抽象为永恒的规则。在马克思看来，经济学家们的这一认识方法在两个方面引起麻烦：第一，从不存在所有权的史前社会那里去寻找所有权的本体论基础；第二，看不到劳动所有权在资本主义经济关系中存在着的悖论。（ibid，S.50;同上，第350页）
马克思从资本主义经济关系中去解释资本主义所有权理论的生成，进而从社会生产发展状况去论证资本主义经济关系的形成，这在一定程度上解决了经济学家们的两个麻烦：第一，以劳动为基础的所有权只是一定历史条件下的产物；第二，这一所有权被资本主义经济关系所颠覆。
不过，在这里我们同样应该看到，资本主义经济关系形成的历史条件与这种经济关系形成的内在机制，是解读这一问题的两个不同的认识维度：一方面，我们看到以劳动为基础的所有权及其被颠覆的客观性，这是马克思尝试去论证的东西；另一方面，我们也应该进一步看到并且分析这一悖论现象之所以产生的内在机制。
马克思对政治经济学家仰赖于普遍原则的批判，促使他关注资本主义经济形态的历史演变，这是第一个认识维度。他对以劳动为基础的所有权悖论现象的揭示，促使其关注资本主义生产关系形成的内在机制，这是第二个认识维度。前者是纵向的，后者是横向的；对前者的分析维度能够包含后者,但是不能够取代后者。
从横向的意义上来看，这一劳动所有权原则的被颠覆具有一定的历史条件；从纵向的意义上来看，这一条件是历史的，而非永恒的。对这一条件的形成历史和运行机制的分析，一方面进一步将马克思的研究思路与古典经济学、国民经济学区分开来；另一方面将这一研究思路与哲学家的思路区分开来。从横向的意义上来看，这一条件实际上涉及到两个因素：其一是与劳动相关的对劳动对象(如土地、自然资源）的所有权，或者对外化了的劳动结果（货币资本）的所有权；其二是劳动与资本的交换（并非简单交换）。前者是前提，后者是程序；在一定的程序中，前提成为占有他人劳动的条件，被资本雇佣者的劳动所有权受到颠覆。对于自然劳动对象的占有问题，马克思在更大程度上是通过人类学的历史资料来关注的。
国民经济学家关注的问题是以这一原则为基础的经济发展、物质财富的增加。他们既然没有将资本的利润看作是工人的剩余劳动，也就不会去关注劳动原则的被颠覆问题。在他们看来，资本主义经济的所有权原则是对自然状况下存在着的原则的延续。而哲学家只是提出了抽象的原则，而没有去分析这一抽象的原则为什么在现实的资本主义经济关系中被扭曲；哲学视角中的异化劳动并不能够对这一扭曲现象进行论证。
根据马克思对财产与劳动所有权分离的历史程序及其结果的阐述（cf.Bd.II/1.2，S.367-369；参见第30卷，第2版，第450-452页），我们可以理解，劳动所有权原则的被颠覆为什么能够说明在资本主义社会，增加了的物质财富在一部分人手上集中起来，而大多数人则陷于贫困（或者相对贫困）；而且这些集中起来的财富能够成为进一步颠覆这一原则的客观条件。
显然，与国民经济学家不同，马克思从历史进程中来理解所有权的形成及其原则。但是我们同时应该看到，原则的形成与原则的实现条件是同一个问题的两个不同方面：其一，扭曲原则得以实现的历史条件与原则形成的历史路径，涉及的是不同的问题。其二，扭曲原则得以实现的历史条件并没有否认原则本身的存在，它仍然能够成为其自身被扭曲了的社会制度的理论支撑；尽管这一原则本身已经成为“幻想‘幽灵'被颠倒了的意识形态，但是仍然作为正统的意识形态支撑着这一社会。
二、经济关系中的哲学问题：原则、程序与悖论
我们看到，马克思与古典经济学、国民经济学对所有权问题在认识上的分歧，并非产生于对所有权形成的自然基础在认识上的差异；虽然马克思强调的是其形成的历史性，不过这是纵向意义上的。马克思对人类社会早期生产方式、财产权形式的认识，并没有一个先入之见或者抽象原则：从《德意志意识形态》到晚年的人类学笔记，马克思都非常关注历史资料和人类学研究的最新进展。马克思与古典经济学家们对所有权问题在认识上的差异，植根于对一定历史条件下这一原则的一致性及其背离在认识上的分歧。这一分歧缘起于对异化劳动的认识，有待于对剩余劳动的论证。这里已经存在着如何理解观念与现实的关系问题。
在资本主义的经济关系中，所有权原则与现实之间的悖论进一步构成了自由和平等原则与现实之间的悖论。在《大纲》中，马克思的研究思路进一步深入到经济关系之中，从原则的形成与原则实现的程序上来分析悖论的形成：
在流通中发展起来的交换价值程序，不但尊重自由和平等，而且自由和平等是它的产物；它是自由和平等（dieFreiheitundGleichheit)的现实基础。作为纯粹观念，自由和平等是交换价值程序中各种要素的一种理想化的体现。作为在法律的、政治的和社会的关系上发展了的东西，自由和平等只不过是从另一个方面再现出来。（Bd.II/2，S.60;参见第31卷，第362页）
资本主义经济关系产生了自由和平等的观念，前者是后者的基础；这些观念在社会生活的其他方面例如法律的和政治的方面再现出来。这是马克思的理解思路，对于马克思而言：一方面，观念是现实的产物(cf.ibid;同上），但是另一方面，现实中的资本主义经济关系是对这些观念的背叛(cf.Bd.11/1.2，S.685-686;同上，第230-231页），体现出来的是不平等。
那么，反映现实的观念是如何形成于被扭曲了的现实的？换句话说，既然观念是现实的反映，为什么不直接反映被扭曲了的事实，而是反映被扭曲前的假设？
一方面，抽象的观念是现实社会经济关系的产物，以等价交换为基本内容的经济关系体现的是人们为了满足生存需要的生产和交换活动，它自发地依据于自由原则和等价交换原则，在此基础上形成了自由观念和平等观念；另一方面，现实社会的经济关系扭曲了这一观念，但是这一观念仍然是其奉行的原则，是其基本的理念支撑。
意识到这一问题并非始于马克思，当时的其他思想家已经提出了这一问题：自由和平等的观念为什么带来的是非自由和不平等。马克思的政治经济学批判是尝试揭示这一观念被扭曲的现实依据。
如果说自由和平等观念是支撑资本主义体制的理念，那么作为经济关系的产物，它们形成于前资本主义阶段。简单的经济交往关系即以自由支配自己的（劳动）产品和等价（值）交换为基础，自由和平等的观念在此基础上形成。这种简单商品经济的状态存在于前资本主义社会的不同社会形态中。当然，这并不意味着前资本主义社会就不存在资本因素，也不意味着前资本主义社会的经济交往关系就是一种平等的交换关系；经济关系并不能独立于整个社会关系。
但是，当这些观念被高举着作为一种理念、一种意识形态用来支撑资本主义社会时，在现实中它们实际上已经走向了自身的反面。这一发生转折的契机，存在于简单商品交换向劳动与资本交往关系的发展进程中；这是历史的程序。
在《手稿》中，马克思比较充分地讨论了资本主义经济关系形成的历史进程，并且揭示了前资本主义时期的经济交换与资本主义经济交换的区别：
关于公平和正义的空谈，只是要用适应于简单交换的财产权关系和法的关系的标准，去衡量交换价值的较高发展阶段上的财产和法的关系。（Bd.II/1.1，S.236;参见第30卷，第279页）
将前资本主义经济交换关系与资本主义经济交换关系区别开来，是为了彰显后者在质上所发生的变化：正是这一变化使得简单经济交换关系的理念不再符合于资本主义经济交换关系。对于此时的马克思来说，他已经清晰地看到劳动与资本交换的表面平等与实质不平等。
自由、平等、公平、正义这些观念在用来评价资本主义的经济关系时，实际上包含着三个基本内容：自己拥有（以所有权为基础的自主权）,规则平等（这是资产阶级革命所强调或者政治经济学所讨论的平等观：这里的平等并非指收入或者物质财富的分配平等，而是指经济交换关系中的原则平等）,等价交换。前者体现为自由原则，后两者体现为平等原则，三者缺一不可。
从现象上来看，资本主义经济关系似乎符合这三个基本条件，但是实际结果为什么走向了反面呢？换言之，我们有什么理由认为不断分裂的资本主义现实社会是由于其前提而走向了反面呢？
马克思的批判并没有针对前提本身，而是从前提进入其得以实现的程序：马克思的分析对从价值的形成（劳动）到价值的实现（工资、利润）的整个过程的程序进行层层解析、剥离，将问题的症
结归结于劳动力与资本的交换这是_个不等价（值）交换。不过，这_认识本身也有着一个过程，而并非是一下子完成的。这可以从马克思所使用的“劳动”概念向“劳动力”概念的变化中看出。另外，从马克思在手稿中所留下的一些没有得到回答的问题以及对抽象的价值概念的论证问题等等中，我们又看到问题并未完结。
显然，对原则与其结果之间的悖论关系，从原则的实现程序中去进行批判，与对观念的虚假、颠倒进行的批判比较起来，要更加具有说服力、更加深刻。后者是哲学领域的批判，前者是政治经济学领域的批判。
三、经济关系中的伦理问题：个别性与普遍性
个别性与普遍性是抽象的哲学概念，个人利益与普遍利益是经济伦理概念，对后者的问题在抽象的意义上进行讨论，或许就是（政治）经济哲学问题。这样的区分可能显得机械、累赘，但这个问题是在反思基础上必然要生成的问题：对于古典经济学家、政治经济学家，或者对于进行政治经济学批判性研究的马克思来说，他们对这同一个问题的讨论有时是在非常不同的层次上进行的。
对于马克思来说，在资本主义生产关系体系下，以普遍性形式存在着的自由、平等原则在现实的资本关系中被颠覆，与此同时，社会财富的增长同时意味着社会分裂的进展，对象化了的劳动脱离其创造主体而日益集中于其他少数人之手。马克思看到的普遍性是以个体、阶级之间的对抗为基础的。
与马克思的时代不同，在今天的资本主义社会，上述情况既可以通过生产领域也可以通过非生产领域发生，例如文化产业与文化消费、信息产业与信息消费现象的出现，后者预示着新的需要进行研究、发掘的领域。
黑格尔在哲学观念上对个体与社会的关系从普遍性、特殊性和个别性的不同层次进行推论，用抽象的普遍性统一特殊性、个别性。这其中的具体关系并不在他的关注视野之内，他的使命似乎是构建一个能够把握社会的概念体系，用自在和自为的统一预测未来的社会。
而对于古典经济学家、政治经济学家甚至今天以所有权、契约原则、等价交换为基础的自由主义理论家来说，原则的普遍性是最重要的，是构建现代社会的基础。至于现实社会为什么会因为普遍原则的实施而日益分裂，他们对此又有着非常不同的解读和认识。诺齐克并不认为普遍原则在资本主义社会受到了颠覆；相反，他认为资本主义社会的经济关系在原则上具有逻辑一致性。罗尔斯也没有认为普遍原则在资本主义社会受到了颠覆，但是他试图在原则的现实化程序中对其极端的社会分化结果加以矫正。
各类非理论家并非诉诸于一种有违伦理的理念作为现实资本主义社会的理论支撑，相反，在他们看来，只有普遍的原则才能符合伦理的基本要求。至于奉行普遍原则的资本主义社会在现实中为什么不断强化着贫富分化、从而产生整个社会的不断分裂，这似乎没有进入他们的关注视野。至少在信念上，他们并不认为这些原则在现实社会中被颠覆，或者反过来说，他们并不认为社会分化是因为奉行普遍原则的结果。
马克思与他们不同的地方在于：他尝试揭示使普遍性原则受到颠覆的现实社会条件，而不是仅仅将这些普遍原则作为虚幻的、颠倒的意识形态并且满足于抽象的批判。即使从古典经济学、国民经济学甚至当今自由主义的理论视角来看，如果不是借助于整个社会关系体系，那么只依靠一种抽象的普遍原则，少数人是不可能仅仅凭着一种能够积累起来的符号（从实物货币到数字信息）而占有整个社会、自然的大部分资源的。
因此问题就在于：这一普遍的原则借助于什么样的魔力，在合法的途径下产生了社会分化的现象？这是问题的一方面；另一方面，人们在自觉意识中又是如何认识这一矛盾的现象的？
在《大纲》中，马克思在当时的语境中尝试揭示和批判资本主义社会关系中自欺欺人的普遍性：主体还尽可以有这样一种神圣（erhebende)的意识：他不顾他人而谋得的个别利益的满足，正好就是被扬弃的个别利益即一般利益的实现。（Bd.II/2，S.56;参见第31卷，第358页）
即使在今天这也是一种很常见的观点。个别性与一般性体现在人们意识中的矛盾，是以现实经济关系中存在着的个体与整体之间在利益关系上的相关性、冲突性为基础的：自愿的交易；任何一方都不使用暴力；只是作为自身的手段或自我的目的，才能成为他人的手段；最后，意识到一般（allgemeine)利益或共同（gemeinschaftliche)利益只是自私（selbstsUchtigen)利益的全面性(Allseitigkeit)。(Bd.11/2，S.56-57;参见第31卷，第358页）
马克思在这里没有使用个人的“自我利益”这一中性词汇，而是选择了“自私利益”这一贬义性词汇。这说明马克思没有简单地来看待各个个体的利益与一般利益的关系：在马克思那里，这个一般利益并不是个人利益的简单集合，在财产权占有发生社会分化的前提下，人们彼此之间的利益是分裂的、异化的。在互为手段和目的的经济交往关系中，资本的利益是在牺牲和占有他人利益的前提下而获得的。
马克思所看到的资本主义经济关系，不仅使得所有权的持有原则发生了悖论，而且使得劳资关系之间等价交换的原则也发生了悖论。于是，从所有权的持有到所有权的交换原则都走向了自身的反面，普遍的原则成为虚假的观念一颠倒了的意识形态。马克思的这一批判性认识在最初的意义上是以异化劳动理念为基础的。
这是马克思与其他政治经济学家们的分歧所在。这一分歧并不产生于对抽象原则的认同与否，而是产生于资本主义社会的经济运行机制与其原则之间存在着的悖论；这一悖论在人们的意识中又以个体与整体之间的矛盾关系体现出来。在马克思那里，对这一悖论的认识是以其劳动价值理论及其核心内容剩余价值理论为基础的，换言之，只有借助于剩余价值理论才能论证原则及其悖论的存在。
在马克思的研究维度中，哲学问题与政治经济学问题是交融在一起的：一方面，人们的对象化劳动结果具有个别性，但是当人们将自己的劳动产品作为交换价值与他人进行交换时，他的个人劳动产品已经具有了社会性，他的个别性在一般性中得到体现；另一方面，正是这一对象化的程序、交换过程，或者说个别性转向普遍性的过程，孕育了社会分化的可能性。
这一可能性在资本主义交换关系取代简单商品交换关系的前提下发展成为现实性：简单商品交换关系中存在着的等价交换，在资本与劳动的交换过程中被否定。不过，这一可能性一方面并不涉及这一转折的契机，作为结果的现实本身不能够又成为原因；另一方面也不能用来解释前资本主义社会阶级关系的形成。
这一理论解释模式具有历史阶段的局限性，它仰赖于剩余价值理论，首先仰赖于劳动价值概念的形成。马克思从古典经济学家（李嘉图）那里承袭了劳动价值概念，但是已经赋予其不同的涵义。
为了更加清晰地使用这一概念去把握资本主义的经济关系，马克思以社会必要劳动时间作为衡量劳动价值的尺度（cf.MarxEngelsWerke，Bd.^，S.83;参见第4卷，第1版，第94页）：个别性只有在一般性意义上被认同才是有效的，否则少、慢、差、费也在创造着劳动价值，这种一般性的认同程序自然地在市场竞争中完成。但是，这只是劳动价值概念的一部分内容，另一部分内容取决于劳动者的生存成本（同样以劳动价值来衡量）。（cf.Bd.II/1.1，S.72;参见第30卷，第84-85页）劳动者获取的报酬(部分劳动时间）,不是以其创造的价值（全部劳动时间）来衡量的，而是以其生存成本（部分劳动时间）被支付的。两者之间的差价构成了能够被异化的剩余价值（剩余劳动或者积累劳动）。
剩余劳动的情况在任何社会都存在，并且是社会发展的基本条件：没有剩余、没有积累，就没有发展。直至今天，从世界范围来看，也并不缺乏这样的例子。但是在资本主义社会中，这一剩余价值被资本占有和支配，并且是在原则平等、公平交易的理念中进行的。
在这种历史条件下，个人自主活动变为被动活动，对象化了的劳动变为被异化了的劳动一这是从劳动者一方来说的被异化现象。从劳资双方来说，或者从资本主义经济交往关系中的个体来说，人们彼此之间的经济交往活动出自于个人的自由意愿，这是一种自主行为；在这一交往过程中形成的社会性、共同体，从整体的意义上来说，又形成了规律性，具有必然性，超出任何个体的可控性。
对于马克思来说，这涉及到个体在经济交往活动中的自主性与异己性问题：经济规律作为外在于个体的社会存在，是个体不得不受其约束的力量，它们对于个体来说具有偶然性。这一思路的发展,就是个人的自由交换行为与客观的、异己的规律性问题，例如难以为个人所预料、所抗拒的经济危机(生产过剩）、金融危机（信贷过度）。但是，这一必然性对个体经济行为的制约与普遍原则的制约，是完全不同的两个范畴，不可同日而语。
简言之，在对资本主义社会的批判中，马克思从以下几个不同层次涉及了经济交往关系中个别性与一般性的关系：第一，现实中个体、群体之间的利益冲突关系；第二，意识到了的伦理关系及其困惑；第三，个人自主行为与其社会结果客观规律性之间的关系。
第3篇：医学伦理学本质范文
关键词：案例教学；小组；讨论；本质
在成人培训中，案例教学是一种较受欢迎的教学方法。在案例教学实践中，案例教学讨论环节一般采取先分小组讨论后全班交流的形式。小组讨论是指以授课教师按一定程序和标准组合的学生小组为单位，就案例材料进行分析，交流彼此观点，揭示事物本质或寻求可行方案等活动过程。案例教学课能否取得成功，关键在于案例教学小组讨论的效果。知识的传播与生成、本质的揭示与把握、方案的酝酿与形成、情感的体验与团队精神的培育，几乎都在小组讨论环节完成。小组讨论对案例教学有如此重要性，这就诱使教学工作者想进一步了解其“真容”，本篇欲在这方面作点尝试。
一、对讨论“小组”的分析
本小节分二个层次：
其一，一个理想的案例教学讨论“小组”是一个团队，一个学习的团队。案例教学讨论“小组”是人的集合体。表达人的集合体概念很多。如人群、群体、组织、团体、团队等。这些概念中哪一个最能体现讨论“小组”本质呢?在回答这个问题之前，我们先对下面几个概念作些简单分析。
人群(people)：是指偶然聚集在一起人的集合体。比如观风景的游客、看电影的观众等。该人群成员之间一般并不发生实质意义上的社会互动，即没有社会交往。他们彼此没有联络意识，也没有共伺归属感，彼此聚合时间一般不长。若遇特殊情形，即使相聚较长时段，然因彼此没有互动，没有协作参与有共同目标的社会实践，他们还是人群中的“单分子”，彼此形同路人。
群体(group)：是指为了实现特定的目标，两个或两个以上相互作用、相互依赖个体的组合。要构成一个群体，必须具备三个基本特征：(1)群体是由两个或两个以上的个体组成。(2)群体成员在行为上相互作用，相互影响。(3)群体成员有共同的目标和利益。[1]
团体(group)：是指两个或两个以上的人，彼此互相影响、互相依赖，为完成特定目标而结合的组合体。[2]团体和群体实际上是同义语。两者英文都为group。“群体，又叫团体，是指两个以上个体遵守同一规范，在同一日标指导下协同活动的人群组合体。”[3]
组织(organization)：一方面它作为名词，是指为了达到自身目标而结合在一起的、具有正式关系的一群人。对于正式组织，这种关系是指有意识形成的职务和职位结构。另一方面它作为动词，是一种管理活动，如确定任务、计划、方案等。在正式组织中，它是指有意识建立的分工、协调和联系沟通的方式。群体与组织是有区别的。一个成熟组织内部有严密的分工协作、严格的管理制度、分明的权责层次结构等，而这些是群体所不具备的。是组织一定是群体，是群体不一定是组织。
团队(team)：通常直译为小组，但目前该词也往往称之为工作团队(work team)。在管理科学和实践中，团队是指一个组织在特定的可操作范围内，为实现特定目标而建立的相互合作、一致努力的由若干成员组成的共同体。[4]2斯蒂芬·罗宾斯认为，团队是一种为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。这一定义突出了团队与群体的不同。所有团队都是群体，但只有正式群体才是团队。后来斯蒂芬·罗宾斯又对团队与普通群体作了深入研究，得出四个结论：一是群体强调信息共享，团队则强调集体绩效；二是群体作用是中性的，有时甚至是消极的，而团队作用往往是积极的；三是群体责任个体化，而团队责任既可能是个体的，也可能是共同的；四是群体技能是随机或不同的，而团队技能是相互补充的。[4]2团队特点有：(1)“机构”具有不确定性，也即临时性。(2)职责明确。(3)没有等级区别。(4)成员都有决策权(决定权)。(5)信息沟通充分。(6)有利于取得效益。[4]3-4
通过对上述五个概念介绍，体现讨论“小组”本质的概念可以排除以下几个：首先是“人群”。案例教学中讨论“小组”组员不是偶然聚合在一起，他们的集合是授课教师意志所为。他们之间有互动交往，有一定的集体荣誉感和归属感。其次是“组织”。组织内部有上下级隶属关系的权责结构体系，该体系是精心设计的系统性安排。而案例教学中讨论“小组”具有“临时性”，它的内部关系是平等的——地位平等、权利平等、责任平等。最后是“群体”或“团体”。群体概念一个显著特征是群体对完成目标和任务的责任是个体的。虽然群体内部彼此共享信息，但更强调个人责任、贡献和成就感。其价值导向是个人主义而不是集体主义，而案例教学中研讨小组则强调整体绩效、集体荣誉感等。
排除人群、群体(团体)、组织概念后，相比较而言，“团队”概念能更多地体现讨论“小组”的本质。一个理想的案例教学讨论“小组”在讨论问题时，组员地位平等，人人都有发言权，都有把握真理的机会。“小组”内部有明确的分工，如组织者、资料员、记录员、发言者、监督者等。这些角色的设定都是为了完成共同的课程目标任务。在小组讨论过程中，组员们彼此分享成功经验，共同反思失败教训，同时对问题的解答或行动方案的设计彼此互为补充和完善。小组讨论的结果归属于小组集体而不是小组中个人。每位组员都有小组集体荣誉感利归属感。讨论“小组”诸类特点与团队特征基本是一致的。可以说，一个理想的案例教学讨论“小组”就是一个团队，一个学习的团队。
第4篇：医学伦理学本质范文
[关键词] 反面角色；伦理学；弗罗姆
一、反面角色
反面角色违背了主流社会的道德准则、法律规范和善良的标准，表述为与社会的正义相对而行的人物定位。具有更多的复杂性和多面性，以唯物史观的哲学理解，事物均具有两面性，世上没有绝对的“好人”或“坏人”，戏剧冲突中的反面角色必需依附于物质世界中的现实生活，体现伦理关系和社会文明。
二、人本主义伦理学
从反面角色的角度分析，到底什么是大众认同的“善良的标准”“道德规范”和“社会正义”呢？事实上在伦理学的研究中，定义“人性”和“道德标准”就阐明了在人本主义伦理学中的学术方向。人本主义伦理学中关于人的自然本性“自私”和社会本性“无私”之间的讨论延续了几百年，在此将“自私”称为人的自然本性，以及将“无私”称为人的社会本性也有待商榷。在伦理学的研究范畴内，没有明显的定义反面角色的概念和归属。在艺术创作中，艺术家其实也是很难界定“正面角色”与“反面角色”之间的人物定位。但是艺术创作必须具有启发性的社会意义，所以在此探讨艺术创作中的反面角色背后延伸出来的伦理学意义就非常必要。
三、人本主义伦理学架构反面角色的性格特征
（一）贪婪、残忍与自私论
俄罗斯电影《十二怒汉大审判》中没有明显的反面角色和正面角色，这部电影很好地注释了人性的多面性，每一个人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或无奈的故事。十二位由抽签选出的陪审员在剧中可以定义为正面角色，因为他们肩负了公平和正义，有权决定违背了人们心目中的道德准则或者是法律规范的人物的命运。从这个角度分析，陪审员被定义为正面角色，而车臣男孩被定义为反面角色。但是事实上影片为观众展示了非凡的艺术创作，观众根本分不清谁才是真正的反面角色。影片中的每一个角色在社会尊重感和客观职位的背后都有一颗强烈的“私心”：第一位陪审员以自己的亲身经历投出了一张挽救车臣男孩的反对票，他的科研成果被国家漠视、他的微薄收入被老婆抛弃、他的精神和物质方面的双重落魄被火车上大多人定义为疯子，只有一个火车上的单身母亲理解他是有价值的生命。人本主义伦理学认为：自我中心构成了全部幸福的出发点，爱自己和爱他们是不冲突的，尊重自己的完整性与独立性，热爱和理解自己，是可以与热爱、尊重和理解他人不可分割的联系在一起的，爱我自己与爱他人有着内在联系。火车上的单身母亲用“爱他人”实现了爱自己的幸福，而第一个陪审员用“爱他人”挽救了车臣男孩的生命。但是在某个生活细节上的表现，他们展现的贪欲可以用人本主义伦理学解释为“爱自己”，而且“爱自己”和“爱他人”是不冲突的。人本主义伦理学很好地解释了资本主义生产关系和市场经济促成的巨大的社会压力带来的精神迷茫。另一位陪审员曾经做过8年的墓地主任，他与墓地老太太和挖墓人合谋演出了不计其数的骗局，这里“自私”不能等同于“自爱”，因为他们只从能否从中获得好处这个角度观察，把别人的需求置于脑后，无视他人的尊严和完整性，他所看到的只是他自己。这样的自私被定义为一种恶行表现，贪欲、良知泯灭和掠夺让自己失去了“自爱”和“爱他”的完整性。尽管这个陪审员说他用这些钱修建礼拜堂、施舍墓地外的流浪汉、在自己的家乡修建学校，而且学校里有健身房、校车、带液晶显示屏的电脑机房，并声称只要有学校，没人在乎钱是从哪里来的。人本主义伦理学解释这种“自私”非“自爱”的人变得异常空虚并屡遭挫折，他必然是不愉快的，并忧心忡忡地企图从生活中获取他在巧取豪夺中所失去的满足。表面上，他对恶行做出了补偿，实则是缺乏创发性的爱的能量。
因为暗恋死者，那位中年女人作伪证；因为地产开发商对利益的驱动，他忘记了死者是曾经为这个国家和民族作出过流血牺牲的军人；继母因为自私，无视继子被家庭暴力殴打的现实。剧中每一个堂而皇之的社会角色用人本主义伦理学的研究观点均可以定义为反面角色，因为他们对利益的追求超出了自身发展的需要，自爱发展到极端就成了自私，并无视他人的发展需求。
（二）孤独的良心与自我呼唤
《这个杀手不太冷》剧中杀手里昂与“坏女”马蒂尔达来自两个不同的孤悲家庭，两颗孤独的心灵走到了一起，我们很难界定谁是影片的反面角色，正如人本主义伦理学对于“自私”与“自爱”或“无私”与“他爱”之间的探究。人性的多面性必须结合伦理学研究才能做出多面性的解释。人本主义伦理学认为：人生活在市场经济中，感到自己只不过是一件商品而已，他已从他自身中分化出去，这正如某种商品的出卖者从他所想推销的商品中分化出去一样。他关切自身在市场上的成就，他专心致志地把自己塑造成为能被雇佣的主体，塑造成为在人格市场上能赚到大钱的商品。杀手里昂自从19岁跟随父亲踏入杀手生涯，经验老到、干练有效的业务素质，让里昂成为在人格市场上赚取好价钱的商品。
反面角色是否有良心，他们的良心受何种力量支配，人本主义伦理学对良心做出了精妙的分析，区分为极权主义良心和人本主义良心。极权主义良心解释为：所谓好良心就是一种会使外在和内在的权威感到高兴的意识，所谓坏良心则是一种会惹权威生气的意识。好良心会使人产生幸福感，因为好良心意味着受到权威的赞许；坏良心使人产生恐惧与不安，因为与权威对着干，有被惩罚和唾弃的危险。而人本主义良心解释为：良心是自己的心声，是不受外界的权威支配的，所以良心是自己对自己的一种反应。当然这两种观点都属于人本主义伦理学。里昂不断地从老托尼那里接受新业务，挣钱后将钱交给托尼保管，自己置身于不同的旅馆内独坐在沙发上睡去。自从做杀手后他从来没有在床上睡觉，因为他觉得在床上睡觉有恐惧感，难以入眠。里昂惟一的精神寄托就是为他的绿色盆栽清洗和浇灌，但是这个盆栽犹如里昂自己的生命漂泊在世间，没有生根的机会。里昂单调有序的生活是依靠老托尼运转的，当里昂为了救马蒂尔达破坏了极权主义良心所能允许的秩序范围时，他挑战了权威，最终被老托尼出卖，受到惩罚。人本主义伦理学将里昂的激变称为极权主义良心中的“坏良心”，因为他挑战了权威。因而，反面角色是有良心的，只不过这种良心的定义需要结合反面角色自身的处境加以考量，杀手里昂是黑社会秩序的维持者，同时他又塑造了黑社会一幕幕血腥的场景。用人本主义伦理学的观点解释，就是里昂用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，尽管他自身也是极权主义秩序的维护者。他不得不承认，当他竭力争取世间的财富、不顾一切地使自己成为在人格市场上赚取好价钱的商品时，他已经丧失了自己的灵魂，丧失了自我，也就是说杀手里昂已经丧失了人本主义良心。从他开始杀手生涯到遇到小女孩马蒂尔达之前，他只具有极权主义良心中的“好良心”，也就是顺从权威的意识，完成一次次的杀人交易；当马蒂尔达以“女人”的身份闯入里昂的生活后，他才感觉到生命的存在和意义，他开始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后时刻他开始转变用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，维护他的女人和生命价值。当然他受到了权威的惩罚，最后时刻倒在血泊中逝去。因而，剧中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的内质塑造呢？必须将角色与伦理学建立关联，用伦理学知识架构反面角色的内质，才能让反面角色展现“自我”，而不是一味地反衬正面角色。
（三）暴力行为与角色定位
反面角色似乎离不开暴力因素，甚至暴力美学成为电影界颇具分量的表现形式。日本鬼才导演园子温创作了很多血腥极端的暴力角色，每个角色的背后都隐藏着一段鲜为人知的伦理故事。人本主义伦理学对角色之间的暴力行为有很清晰的分类，譬如两个习武的角色之间的打斗属于娱乐型暴力行为，是不带有任何病态性质的暴力行为，行为的目的在于显示技能，而不是为了破坏，它不是有仇恨或毁灭的动机所引起的。叶问与弟子们或与其他武馆师傅们的武艺切磋属于此种类型。但是叶问为了捍卫自己或民族的生命与尊严，所采取的对立行为则属于反应型暴力行为，它根源于恐惧之中自然形成的行为。《沉默的羔羊》中见习生克拉丽斯进入地窖中与变态杀人犯野牛比尔的对立行为也属于反应型暴力行为，她的暴力行为源自随时可能被野牛比尔杀死的恐惧意识中。从人本主义伦理学的角度分析，不难看出，前两种暴力类型基本属于正面角色的表现行为，叶问和克拉丽斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中变态的精神病专家汉尼拔博士在临时管制的监狱中将送饭的两个狱警杀死，并将其中的一个狱警像耶稣一样悬挂起来。汉尼拔博士是个不折不扣的反面角色，他的暴力行为已经超出了为了生存而采取的理，这种行为不具有防御作用，人本主义伦理学将其定义为报复型暴力行为，这种暴力类型是典型的反面角色行为。《沉默的羔羊》剧中还有一位更加残忍的反面角色――野牛比尔，他是一个变态的杀手，极端地痴迷于用女人的皮肤缝制女性衣服。他杀死一个又一个身穿14码衣服的女孩，将她们的皮肤剥下来缝制那件带有菱形图案的裙子。人本主义伦理学将这种行为定义为补偿性暴力行为，这种行为是一个软弱无能的人的创造性活动的行为，这种创造性的活动是用破坏自己或别人的生活来超越生活，它的根源就是在于人的无能，它是为补偿这样的无能而采取的一种暴力行为。很显然，野牛比尔是一个有心理阴影的变态杀手，他暴力行为反映出在他幼年时代不和谐的伦理梦魇，他潜意识中的创造性活动完全是对生活进行有意识的主动破坏，一个不具有创造能力的人只想进行破坏，对于这些人来说，生活已经否定了他们本来可以明确表现出来的人的力量，他们需要的必然是破坏。补偿性暴力以病态的形式取代生活，反应型暴力则是为生活服务的，所以补偿型暴力是反面角色所为，而反应型暴力是正面角色所为。
四、结 语
反面角色是影视艺术创作中的调味品，它既能反衬正面角色体现的社会力量，也能延伸阅读社会的阴暗和现实。艺术创作必须深刻挖掘反面角色背后的伦理关系，每一个反面角色的功能不能仅限于反衬正面角色，它应该是社会伦理的真实体现。从“性本善”到“性本恶”的转变，伦理的缺失和背离是人走向反面的被动力。人本主义伦理学研究了社会的完整性、人的自私性、良心与自我呼唤，以及暴力类型背后的动机等。用人本主义伦理学塑造反面角色的内质，可以延伸角色背后的社会关系、伦理关系、人性本能等元素，丰富反面角色的立体感。
[参考文献]
[1] [美]埃利希・弗洛姆.人心[M].孙月才，张燕，译.北京：商务印书馆，1989.
[2] [美]埃利希・弗洛姆.健全的社会[M].欧阳谦，译.北京：中国文联出版公司，1988.
第5篇：医学伦理学本质范文
【关键词】人本主义学习理论；美术教学；情感价值
Abstract: This paper， from the two aspects: Students- centred colorful emotional education and Class- centred creation of harmonious and relaxing study environment， illustrates the basic view of the Humanism learning theory and also tells how to mobilize the students’ active participation in art-class teaching and how to arouse the students’ subjectivity.
Key Words: The Humanism Learning Theory; Art-teaching; Emotional value.
人本主义学习理论兴起于20世纪60年代，其代表人物罗杰斯提出学习是人的自我实现，学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己，人际关系是有效学习的重要条件。计算机、多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料，不直接或轻易地呈现结论，并留出空间让学习者参与进来，向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与，“迫使”学生参与学习，使学生的学习化被动为主动，养成学习的良好习惯。
一、人本主义学习理论的内涵
人本主义学习理论是以人本主义心理学为基础的，人本主义学习理论认为学习不是刺激反应间的机械联接，而是一个有意义的心理过程。
人本主义理论更加强调情感因素，强调情境的情感方面，因此主张尽可能地直接“进入”学习的情感世界。在教学过程中，教师必须与学习者建立良好的人际关系，创造出一种良好的学习气氛。
人本主义学习理论注重发展学习兴趣，满足学生对知识的好奇心，它表现为个体对该事物或者活动的选择性态度和积极的情绪反应。一个对美术感兴趣的人，他的认识活动就会优先指向与美术有关的事物，并且表现出积极的情绪反应。而且这种在激起学习者兴趣之后使学习者能够保持这种注意力，这种保持又有赖于现代教育媒体所提供的情境的变化。
人本主义学习理论认为学生的认知结果可以是一个开放的系统，它强调教学任务主要帮助学生了解经常变化的环境和自己，让学生以自己的经验世界为基础，从复杂的事实和现象中取得学习的具体知识和方法。在教学中，教师要给学生自我实现提供一个相对自由、宽松的学习环境和实现自我的资源，学生主动对这些现代教育媒体进行控制、利用和选择，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目的。
人本主义理论认为学习是自我发展的，即使动机来自外部，发现、获得、掌握、领会的感觉也是来自内部的。人本身有一种自我实现的需要，这就构成了学习的动力，因此这种学习是自发、自主、自觉的。学习的目的是实现自我，学习的过程就是在以人为本的观念的指导下，由学生慢慢地发现揭示自我，并逐步走向独立，走向创造的过程。人本身具备一定的潜能，教育的目的就是提供环境让这些潜能得以发挥，教师只是学习者的促进者，帮助学生实现自我。因此，在教学中给学生尽可能地提供实现自我的学习空间和环境来塑造人。
人本主义理论提倡采取自我评价的方式，尊重学习过程中的非智力因素，突出学习者的情感、意志力、价值等学习品质。它反对外部评价，因为这样评价只能对学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧作出评价，而无法衡量学生成长中的意志力、刻苦勤奋和态度、动机等因素。在美术学习中，不应仅仅用分数来评价学生，而应提高自我评价，让学生感到自己有责任去追求特定的学习目标。只有这样学生才清楚这种学习是否满足自己的需要，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。这样就充分尊重了学习者自我探索、自我发现、自我评价的权利。
二、以学生为中心全方位地发展学生的个性
(一)为学生提供丰富多彩的课堂教学内容
罗杰斯认为，以学生为中心的教学就是学生是教学活动过程中的核心，学生自主地接受课程内容，选择学习方法，进行自我评价、自我管理，有教学时间的自由选择权和支配权。在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在课堂内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。在美术教学中，教师要多给学生提供一些供学生欣赏的CAI课件。例如，荷兰画家蒙德里安的作品《百老汇的爵士乐》、挪威画家蒙克的作品《呐喊》、西班牙画家毕加索的作品《格尔尼卡》等，教师还要帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识，同时还要充分照顾到学生的年龄差异、性别差异、个人差异以及学生知识背景的差异。从现在的美术课主题组合看，虽内容丰富，具有很强的时代性，但是具体分析，这样的主题搭配显然难以充分照顾学生的个别差异，同时缺乏情感性和生活性。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。因此，作为美术教师，有必要在原有教材的基础上重新建构适合于自己的所教对象，适合教师自己实际的知识内容体系。在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生的学习内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系。人本主义学习理论改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程，教师仍然是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者和管理者。只不过教师由传统的一味地追求讲授变成学生学习的倡导者、学生学习的合作者、咨询者了。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上，从而达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
(二)让学生结合自己的特点进行自主学习
罗杰斯认为，教师在教学中的具体作法除移情教学外，还必须编写好便于学生自己学习，适合他们的知识水平、学习兴趣和特点的教材，给学生提供必要的学习环境，创造一切条件，让学生自己学习。根据美术的学科特点，充分挖掘教材中高尚的爱国主义情感，让学生充分扩展这方面的知识，让他们充分去感受爱国主义的高尚情怀。例如，在引导学生欣赏著名画家白雪石的山水画《长城内外尽朝晖》时，可采用CAI引路，由图引思，可有效地激发学生的爱国主义情感，学生在欣赏中潜移默化，充实个人情感，从琐事找生活的朴素情感。这一切都可以培养学生热爱生活，热爱大自然，热爱科学的高尚情趣。无论挖掘教材中的任何一种情感因素，教师都应首先自己丰富自我情感，做到以情动人，以情感人，以情教人。在美术教学中，要尽量介绍学科近来不断涌现的新信息、新观点、新方法和新内容。注意学科实际生活价值，让材料更贴近于学生实际。编写的教学内容应充分挖掘原教材的生活性、实践性方面的内容，密切教材与生活的关系，学科背景知识介绍。所编内容应对某一具体学科的过去、现在和未来及相关知识向学生介绍。无论是组织课堂教学，还是组织课外活动，教师都应注重情感投入，充分照顾不同学生的差异性，因为现代教学已不再是简单零碎地教给学生知识，而是要帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。
三、以课堂为中心营造和谐轻松的学习环境
(一)为学生提供自由的学习空间
罗杰斯主张学校教育完全自由化、人性化，而自由化与人性化教育的内涵，则是情感教育为主。学校只需提供自由和平而又资料丰富的学习环境，让学生先养成爱学校、爱教师、爱同学、爱求知的习惯，从而培养其自尊自信，自动发展的态度，即使不予教导，他也会自行读书求知。教师在美术教学过程中起教学促进者的角色，为学生创造自由的学习气氛和情境，提供丰富而广泛的学习资料，以利于学生学习时自由地发挥自身在认知、情感方面的潜能。只有这样，才能实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性，达到真正意义的学习。例如，在欣赏齐白石老人创作的《蛙声十里出山泉》时，画面上虽然只是几个好象是微微抖动尾巴的蝌蚪，自由自在地游动着，随着出洞急湍顺流而下，并没有一个具体的青蛙，但我们可以引导学生随着作品的构想，去想象急流十里后出现的蛙声，直至如见其形，如闻其声，从而脑中出现一幅优美动人富有诗意的画面，使学生渐渐进入美感中的境界，形象思维开始得到升华。
(二)与学生建立平等的师生关系
罗杰斯认为，人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，在美术教学中应充分考虑学习者的地位，调动其主动参与学习过程的积极性。让他们所扮演的角色互相转换，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道把自己的情感因素转移到学生身上去。在美术课堂教学中，学生有主动参与教学活动的时间和空间。例如，色彩的微妙与情感，图画中的意境、教学挂图的作用，不同于风景名画的相互比较。教师只要有计划，有目的，在传授绘画技巧的同时，给学生提示出可比较想象之处，给学生留出联想和创造性想象思维的空间。学生在教学过程中已不再是被动接受知识的容器，而是与教师一起进行创造性劳动的教学活动主体。教学过程已成为教师和学生自身情感活动与认识活动相互作用的过程。
罗杰斯认为，教师需要以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，去掉一切伪装的“假面具”，给学生以充分的信任。对学生具有自身价值独立体的任何思想与感情都应予以认可，相信他们能够充分发挥自己的潜能，尊重和理解学生的内心世界。在美术教学中，教师要移情性地、设身处地地去教育学生、尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。教师应为学生创造良好的人际关系和学习环境，让他们坐在一个他们愿意与之合作的人身旁，让他们自由组成学习小组。以学生合作学习的方式，代替教师主导的教学，教师应充分意识到，这种教学活动，不仅仅是以此来培养学生主动求知的能力，更重要的是发展学生合作过程中人际沟通能力，从而养成其团体精神。
(三)教师要尊重学生的学习习惯
罗杰斯认为，不同的人有不同的学习习惯，甚至思维也存在不同时间有不同的兴奋程度。学生是活生生的个体，他们具有很大的差异性。因而，无论是在教学方法上，还是在教学内容上，我们都不应该要求全班齐步走。教师应细心观察学生，与学生真诚谈话，了解不同学生的学习习惯，充分尊重他们的学习习惯。例如，在画画时，有的学生习惯于一股作气把画画好，有的学生习惯于断断续续的画画，有的学生爱在人少的环境下画画，有的学生则喜欢在人多的场合下画画，也有的学生习惯于边听音乐边画画，还有的学生习惯于边看电视边画画等。教师应根据不同的学生，为他们创造良好的学习环境和条件，鼓励并尊重他们好的学习习惯，同时也可以适当纠正他们的一些不良习惯。教会学生学习是现代信息社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。
总之，人本主义学习理论以反理智重情感、反灌输重创造，反强制重自我的新姿态而别于行为主义及认知主义。因而，要使人本主义学习理论在美术教学中得到发展，就离不开教师的情感渗透，离不开学生的积极参与。只有充分体现以人为本的教育理念，才能建立起基于人本主义学习理论指导下的美术教学平台。
参考文献
[1]李绪勤，张莉人本主义教学观对CAI课件设计的指导作用[J] 中小学电教，2003，(1)
第6篇：医学伦理学本质范文
[关键词] 翻译美学；本科；英语；翻译专业；课程设置
[中图分类号] G642
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）22-0052-03[ZW（N]
[作者简介]王荟惠（1983―），男，河南漯河人，硕士，长沙理工大学教师，研究方向：应用语言学，翻译理论与实践。
引言
马斯洛提出的需求层次理论认为创造美和欣赏美是自我实现的一个重要目标，审美需要源于人的内在冲动，审美活动因而成为自我实现需要满足的必要途径[1]。对语言的运用和不同语言的翻译亦是如此；用审美的眼光看待语言，我们就能感受到语言的勃勃生机，我们的文化素养、审美能力也随之提高；汉英语言蕴含着美，汉英之间的翻译本质上就是一个审美过程，从美学的角度而言，翻译是对原作美学价值的再现。
在培养翻译人才的过程中，审美意识的积极参与翻译审美活动相辅相成，对原文进行审美感知、审美认识和审美判断，以及对原文的审美把握取决于学生的审美意识水平。学生的审美意识水平越高，就越能对原文的审美进行完整、深刻的把握，译文的质量就也越高。
一、美学对于翻译的重要性
美学的历史源远流长，20世纪60年代，在现象学和哲学阐释学的基础上，以姚斯（Hans Robert Jauss）和伊瑟尔（Wolfgang Iser）为代表的康斯坦茨学派创立了接受美学。接受美学产生后，70年代逐步发展为重要的文学理论流派，不久便传到民主德国、苏联，而后传遍欧美[2]。
接受美学强调文艺作品并不是为读者创作的，它的社会意义和审美功能只有在读者的审美过程中才能表现出来并得到实现。接受美学强调读者的主动参与。接受美学视角下的翻译也特别强调译者的主观能动作用，因此接受美学的研究方法自然能给翻译理论研究带来新的启示[3]。正如有人曾经指出，“在西方，译论之芽是首先依附在哲学-美学之树上，持续达1800多年之久，可以说从西塞罗到马丁・路德（Martin Luther，1483―1542）和歌德（Johann Wolfgang Von Goethe，1749―1832），以辞章论翻译，一脉相承”[4]9。
从接受美学视角审视翻译：译者对原文的理解过程是译者与文本之间的对话，文本意义的实现是译者的前理解和译者和文本的视野的融合，但译者对文本的阐释要有度。文本意义的实现要依赖于译者的阐释，而译者的鉴赏趣味和水平又有所不同，所以一部文学作品的多个译本有了可以同时存在的可能性。在翻译过程中，译者必须考虑到另一个“信息接受者”，那就是译作读者。再现原作的美是翻译的灵魂，译者是翻译过程中的审美主体，译者的文化素养，审美意识和审美经验直接关系着译作能否准确传达原作的艺术美。
美学的研究成果已被广泛地应用于翻译研究中。刘宓庆、毛荣贵等学者关于翻译美学的系统阐述将翻译美学提高到了一个崭新的高度，刘宓庆将美学与翻译结合起来，在其著作中系统地论述了翻译美学的范畴和任务、翻译的审美客体和审美主体、翻译审美体验的一般规律和审美标准等问题。刘宓庆[4]68甚至指出，翻译的基础就是美学。他们的研究成果证明了美学对翻译有着强大的指导作用。2005年，上海交通大学出版社出版了毛荣贵教授的专著《翻译美学》[5]，该书学习并汲取了国内已有的研究成果，对美学理论与翻译实践的结合进行了继承和创新，书中通过挖掘接受美学和格式塔理论的互补及双赢效应，进一步完善了翻译美学的宏观理论体系，倡导美学理论在感性和理性两个层面的实现。
二、美学对于培养翻译人才的指导作用
美学对培养学生的翻译能力有着重要的指导作用。美学启示我们，翻译专业的学生应首先具备良好的双语能力，翻译能力的培养，离不开语言能力的培养，语言能力除了外语能力以外，还应包括应用母语的能力。双语能力和翻译能力之间不能画等号。学生还应有较高的文化素养、审美意识和审美经验，否则无法保证原作“美”在译文中的再现。在美感愉悦中学生的翻译能力能得到更为全面的提高。
刘宓庆在《翻译美学基本理论构想》[6]中提出了“文化素养、审美意识、审美经验”是审美主体的审美条件，提出了译者具备审美能力的重要性。与此同时，毛荣贵在其著作《翻译美学》中论述了汉英语言的美，并揭示了美学对提高翻译能力有着重要的指导作用，并指出了今日译者不识汉语美之要素的遗憾，“于是乎，提笔翻译，其汉语之苍白，之枯涩，之乏味，‘像个瘪三’”[5]200，并结合翻译实践指出了“一定的文言功底有利于形成娴熟而又典雅、明快而又灵动的汉语审美语感”[5]202。美学在语言学习与运用中起着重要的指导意义，对培养学生的文化素养、审美意识、审美能力以及创造性思维能力方面有着重要的指导作用。
自2006年教育部首批三所高等院校（复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学）试办本科英语翻译专业以来，我国大陆翻译专业的本科教育正式脱离了外语教育的桎梏，发展势头迅猛。然而，各高校对本科英语翻译专业培养方案的设定不尽相同，课程设置也各种各样。纵观我国本科英语翻译专业培养目标和课程设置，其中学生审美能力的培养关注不足，以至于许多学生在翻译实践中对原文审美感知、审美认识和审美判断不能正确把握，在翻译过程中不能准确传达原作的艺术美。要培养出一批合格的翻译专业人才，课程设置方案中要含有提高学生文化素养、审美经验、审美能力的相关课程。
三、美学对于本科英语翻译专业课程设置的启示
（一）美学视角下翻译专业学生应具备的素养
“翻译专业本科阶段的培养目标主要是培养具有扎实的两种语言基础、熟悉中西方文化、掌握多种文本的笔译技能和交替传译技能的初级通用职业翻译人才。”[7]然而，美学启示我们：翻译专业的学生应首先具备良好的双语能力。翻译能力的培养，离不开语言能力的培养。语言能力除了外语能力以外，还应包括应用母语的能力。然而语言或文化的掌握，只是一个必要条件，并非充分条件。没有受到训练的双语能力，并不能保证翻译能力的提高。翻译能力是一种整体性、综合性能力，不是语言能力，也不是几种能力简单相加。“对于译者语言素养，再怎么强调也不为过。语言素养不是译者生而知之的，尤其是被忽视的母语素养以及双语素养不经过努力培养是不可轻易获得的。”[8]此外，除语言的形式美之外，“翻译审美的另一个诉求对象就是读者的情感，寻求情感的契合点”[9]，这就要求在培养翻译人才的过程中，学生不仅要有较好的双语能力，还应有较高的文化素养。审美意识和审美经验相互交融才能再现原作的美感，才能使学生在美感愉悦中有效地提高翻译能力。除此之外，本科英语翻译专业学生还要具备一定的知识结构，听说读写只是翻译教学的准备阶段。因此，翻译教学除了语言技能的提高，还需要通过课程设置安排一定量的人文知识训练和翻译技能训练。从语言上讲，英汉互译要求学生掌握英语与汉语，甚至两种语言的文化。
（二）本科英语翻译专业课程设置分析
从翻译美学对翻译人才培养的启示来看，课程设置对培养学生审美意识重视程度会直接影响到翻译专业的培养目标。依据刘宓庆在《翻译美学基本理论构想》[6]中将审美主体的审美条件分为“文化素养、审美意识、审美经验”的观点，笔者将课程设置中与美学相关的课程分为三类：文化素养类、审美经验类、审美能力类。结合这一观点，笔者选取有代表性的18所高等院校的本科英语翻译专业课程设置方案进行分析。
通过数据统计、对比分析等方法发现多数高校的汉语本科专业的课程设置中都很注重培养学生的英语的听、说、读、写基本功，帮助学生多方位了解英语国家社会文化的同时，也注重学生的母语能力的加强；但是对培养学生的审美意识、审美能力关注度不够，具体问题如下：1.课程总数不足，与美学相关的课程较少。美学相关课程数与本校翻译课程总数比例在0%―28%不等。2.美学相关课程普遍受到忽视，不能很好地实现培养目标。在课程中设置中美学相关课程的只有三所学校高于20%，而十所学校居于10%以下。3.有两所学校开始的课程中没有涉及任何美学相关课程。4.关于审美能力、审美经验的课程开设不够普及，开设此类课程的学校只有两所，且内容单一，缺乏交叉性。5.美学相关各课程之间在平衡性和系统性方面有所欠缺。6.对学生的文化素养培养中，对英文文化素养涉及较多，然而对汉语文化素养涉及过少。
目前开设翻译专业本科的高校在课程设置方面对学生的审美能力、审美经验的培养未给予充分的重视，而是更多地关注到了学生的外语能力，然而只具备良好的外语功底并不能达到译文要求忠实原意，语言流畅，更无从谈起再现原作的美；要达到这样的标准，还应注重培养译者的文化素养、审美经验、审美能力；由其是在培养学生文化素养方面，不仅仅只注重提高学生的外语能力，还应更加关注学生汉语素养，汉语水平在一定程度上会影响目的语及英语的接受与运用能力，对汉语素养培养的重视能帮助学生在英汉语言的深层对比中加深对英汉审美价值和表现法差异的理解。
笔者认为，为了有效地提高学生的审美意识和审美能力，本科英语翻译专业课程开设可以考虑以下三个课程群：1.文化素养类（中西方哲学、中西方通史、中外文化素养、社会学等）；2.审美意识类（中西方美学、逻辑学、翻译美学等）；3.审美经验类（艺术鉴赏、影视作品鉴赏、中西方经典文学作品赏析等）。
四、结语
从美学视角对我国主要外语类高校翻译专业本科课程设置进行解读，能揭示美学对提高翻译能力的重要指导作用。基于美学理论，我国本科英语翻译专业课程设置应该进一步关注如何提高学生的双语能力、文化素养、审美意识、审美能力以及创造性思维能力。如果能够落实上述相关课程的开设，并在开设课程后加强质量监督，必将对提高学生的翻译水平有着积极的、现实的指导意义。
参考文献：
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[6]刘宓庆.刘宓庆翻译散论[M].北京：中国对外翻译出版公司，2006：295.
[7]仲伟合，穆雷.翻译专业人才培养模式探索与实践[J].中国外语，2008（6）：7.
第7篇：医学伦理学本质范文
不少医术教学单位表面看似挺好，然而大多只是纸上谈兵，没有临床实践这一教学环节，学员只能学到一些理论知识，回家后根本无法开展就诊工作，所谓坐而论道易，实践难。而在黄山民间医术，汪新年严格要求每一位学员的学习必须从理论开始，配合理论同步临床实践，这样不仅理论知识能够很快被记住，也能够在实践中活学活用，收到最佳的教学效果。“只有理论和实践结合才能学到真本领，才能真正学以致用”，汪新年经常对媒体朋友和学员讲起这句话，这也是他对每一位子弟的承诺，更是黄山民间的医德体现。这位民间医术第一人不仅是口头上如此，事实表明他多年来践行了自己的承诺。因此，黄山民间医术子弟才能遍地全国，甚至海外。有一位学员来自海外，他也是黄山民间医术教学史上第一位海外学员，他的学习经历对读者或学员有很好的启迪。
他叫李承卫，50来岁，祖籍福建厦门人，早年因在家中务农不挣钱，跟着同乡到泰国打工，多年来他一直经营着一家水果超市，超市开在一家商业街，但竞争激烈生意不温不火，仅够养家糊口。没想到，去年一场大水冲垮了他全部的希望。于是，老婆就一直在他耳边唠叨：让你别出来做生意，非要出来，这下好了，老本都要赔光了。但是，在李承卫心里一直没有放弃，生意本来不是很好，换个活法，也许坏好事。
苦恼的李承卫好几天闭门思考，一天他突然接到厦门老家兄弟的一个电话，说打算也到泰国打工，尽管李承卫好言相劝：“兄弟你还是别来了，我现在都过不下去了”，然而，兄弟坚持要来。
兄弟带来幸运女神！这位兄弟从厦门带去一本杂志，李承卫有一天翻了个遍，他发现黄山民间医术不错，如果在泰国开一家这样的诊所绝对能挣钱，“独家的生意啊，没道理不赚钱！”泰国没有中国黄山民间的医术，只要治疗效果好，一定可以得到广大华人和当地居民的欢迎。“我怎么没想到，哥还是你眼光”，这位兄弟恍然大悟。
琢磨了两天，最后还是跟老婆商量了一番：“我看那个黄山民间医术肯定行，你正好也有风湿病，我学后如果能把你这10多年的老病治好，在这里开个门诊，肯定比原来买水果强”。老婆觉得李承卫说的有道理啊，学个医术啥年代都饿不死，在老家他清楚，什么风湿病，肩周炎，颈椎病多的很，准能赚钱。但是，这个黄山民间医术究竟如何，还有待考察。
2011年8月一天，李承卫“跨国”来到到了黄山民间医术总部，见到汪老师激动的不得了，听说李承卫从泰国来，汪老师非常惊讶：“你可是我们接待的第一位海外学员啊，没想到，远道而来你辛苦了！”，说着紧紧握住李承卫的手。
当时李承卫还没有拜师为徒，他想考察一下再说。汪新年带一批新学员在门诊开始临床实践，于是，李承卫有幸身临其境观摩了师兄们临床实践活动，在门诊他听到患者对师兄们一个个评价非常高，赞不绝口。
恰好，当天李承卫在门诊部遇到一位学员，他是前年的老学员，现在赚钱了，开诊所好几年，这次专门看望汪老师的，并送来一枚锦旗。李承卫心想，老学员肯定最有发言权了，于是将这位朋友拉到门外细心的打听起来，“我患有风湿性关节炎多年，常常腿疼的夜里睡不着觉，痛苦啊！看过很多医生，吃过无数的药，也用过不少偏方，但都一一无效，只能缓解，听说汪老师治疗风湿性关节炎有奇效，现在过去一年多了，我的关节炎一直没有复发，几十年的老病彻底治愈了”，说着，这位朋友拍了拍李承卫的肩膀，“算你幸运，从国外那么远回来这次算找对人了”
和汪老师聊天过程中这位老学员还问起其他几位师兄弟的情况，他们都是曾经和我一起学习治病的学员。汪老师告诉他：“他们毕业后，都回家自己开了门诊，都给我打过电话，生意很不错，有的也亲自来看过我”。
“汪老师你真了不起，不仅医术高明，人品也值得称道”，李承卫在旁边听得高兴，心想这次真的没有白来。
此时，诸位师兄弟们正给几位病人治病，人来人往。“我一定要勤学苦练，好好学理论，好好临床实践，争取早日回到泰国开第一家门诊，”一旁观摩的的李承卫此时暗下决心要学好黄山民间医术。
一位师兄刚闲下来，好奇的李承卫赶快凑过去，问：“你学了多少天了”，师兄说：“我这一批最长的26天，最短的才18天。20天左右，就能够治好你的风湿病”，李承卫不由内心升腾起对汪老师的浓浓敬佩之情，也果断加入学习行列。
接下来的日子，李承卫憋足了劲头，每天第一个起床，上课非常认真，不懂就问，笔记做的也最好，汪老师还多次表扬。师兄弟都非常佩服他的劲头。每天李承卫和所有师兄弟跟着黄师父去开始晨练，直到舒身畅心。开始李承卫在门诊观摩师兄们实践，并接受自己风湿病的治疗，再后来他也开始参与了治疗。
下午，他和师兄弟们在汪老师的亲自指导下开始临床实践。汪老师针对患者的实际病症，细致、耐心地对每一位学员讲解治疗点穴的方法，且非常严密，动作规范。
三天后李承卫真正了解了点穴按摩的真实行情：一种是市面上普通的那种保健理疗；还有一种就是“黄山民间点穴按摩”。 “黄山民间点穴按摩”这种技法是有秘籍的，也就是在给患者施治时把病人的穴位打开。穴位打开，内气直达病灶处，才能达到活血化淤、气血畅通、通经活络、祛病、驱寒、强身壮体，快速为病人止痛消炎，短期内为病人除根，达到愈后不复发之效果。
26天后，李承卫通过理论和临床实践，成为一名合格的黄山民间医生。李承卫走时，汪新年老师殷切嘱咐：“回到泰国好好经营诊所，那可是咱们海外第一家黄山民间医术诊所，你要把黄山民间医术文化在泰国发扬光大，你的责任重大哦！”
回到泰国，李承卫首先治好了老婆多年的风湿病，紧接着开起了诊所，不久给汪老师打来电话报喜：他的黄山民间医术民间门诊在泰国非常受华人欢迎，不少泰国当地居民听说黄山民间神奇的医术，也纷纷来尝试。现在，他正稳稳当当赚着钱，不仅赚钱多，还赚得比原来卖水果时轻松，更有地位。
相关链接——
新年职业学校是一所专业传授运用纯中医疗法治疗颈、肩、腰腿痛等病的重点教学机构，有10多年的办学历史，现已毕业学生2000多人。为让更多的医生和中医爱好者掌握黄山民间医术，现特举办专修班。
一、医术班培训内容：中医基础理论、人体解剖学、推拿学、针灸学、刮痧拔罐疗法、中医正骨、整脊、全身关节脱位复位法、灵龟八法、全息针灸、一孔多针法、一针疗法、刺血疗法、火烧疗法、经筋疗法、平衡疗法、内功推拿点穴、快速诊断秘法等。
二、治疗及学习范围：颈椎病、肩周炎、腰椎间盘突出、坐骨神经痛、急慢性腰腿痛、急慢性关节炎、骨刺、骨质增生、网球肘、足跟痛、胸肋痛、腰背痛、落枕、头晕、头痛、骨折后遗症、腹泻、便秘、消化不良、痛经、闭经、月经不调，阳痿、等。以上病症钧在3到6次治愈。无效不收任何费用。
三、九代单传秘方：1、特效接骨灵，药后骨响自接；2、跌打瞬间愈；3、止血生肌散；4、治癣神方、5、烫伤膏等。以上秘方单项学习800元。全学3700元。
四、功法班：黄山派自然返源回春功（功效：对阳痿、、短小、神经衰弱、前列腺炎、记忆力衰退等都有显著的疗效）学费：2900元
五、医术班费用及开学时间：短期班27天，学费7480元。长期班时间不限，精通为止，学费7780元。开学时间：每月4号、5号报到。因特殊情况不能即时报到的也可以随到随学，有专业的老师给予补课，不另收费。
六、考核颁证：毕业后经中华人民共和国人力资源和社会保障部考核，颁发全国通用、出国有效的《职业资格证书》，官方网站可查。
地址：安徽省黄山市休宁县齐云山西大道165-3号（休宁县工商银行总行东50米）休宁县新年职业学校(民间疗法门诊部)
咨询电话:1890559647713705596477 联系人:詹老师汪老师
第8篇：医学伦理学本质范文
不同于一般的传统学科，人类辅助生殖技术（assistedreproductivetechnology，ART）在临床的应用为医学伦理学带来了新的内容和挑战。为促进ART在临床不孕症治疗中的规范化应用，国家相关管理部门于2001年颁布了《人类辅助生殖技术管理办法》，其中《实施人类辅助生殖技术的伦理原则》（文中简称原则）作为一个独立的文件单独公布，着重强调了医学伦理学在不孕症治疗临床实践中的重要性。我科从2013年开始尝试在培养生殖医学研究生时，增加生殖医学伦理相关教学内容，并通过问卷调查对教学效果进行评估。以下简单阐述我们的教学方法及教学体会，以期为促进生殖医学教学改革提供新思路与新方法。
一、教学方法
（1）科室教学小组根据《原则》指导精神制定教学内容。（2）授课教师根据已定的教学内容，以多媒体方式向学生讲授生殖医学伦理学的国家相关法律、法规及基础理论知识。（3）列举临床涉及伦理问题的典型病例，引导学生借助所学到的理论知识提出解决问题的方法。（4）教师对学生提出的方案进行点评和总结，进一步向学生讲解如何在临床实践中遵守伦理原则，实现最大化保护患者利益。
二、问卷调查方法
采取不记名方式对我科2013-2015级14名生殖医学研究生进行问卷调查，评估教学效果。问卷内容由科室教学小组依据教学目的设计，包括选择题15题，简答题1题。内容主要涉及生殖医学伦理学教学的必要性、教学方法、授课形式及对生殖医学伦理学教学的建议。
三、调查结果及我们的教学心得
1.开展生殖医学伦理学教学的必要性
加强医学生医学伦理学教育，提高其职业素养是目前医学教育的共识。但是作为一门发展迅速的新兴临床三级学科，生殖医学伦理学属于更专业的范畴。我们的调查问卷显示，尽管研究生们大多知道医学伦理学，但是在没有接受生殖医学专业培训时，基本是不了解什么是生殖医学伦理学的。而通过生殖医学伦理学授课，学生们对学习生殖医学伦理学的必要性有了更深入的理解。在回答“通过此课程的学习，您认为在生殖医学教学中有必要增加生殖医学伦理学课程吗”这一问题时，14份问卷均选择了十分有必要。并认为通过我们定期的生殖医学伦理学授课，有助于“在以后的工作中会更注意同患者做好充分沟通工作”（92.86%），“增加自己的责任感”（71.43%），“保护患者的隐私”（71.43%），“有助于学习专业技术知识”（50%）。
“提高人群生殖健康水平，改善出生人口素质”一直是我国的一项基本国策。而生殖医学的特殊性在于临床医师及临床胚胎学家是直接对人类胚胎进行操作，并且这些胚胎将会移植入母体子宫，经历发育、生长、分娩，最终成长为一个正常人。我们的每一个不经意的细微操作，都有可能产生无法挽回的后果，给患者家庭带来终身的伤痛。生殖医学工作者不仅要有精湛的专业技术，更要重视医学伦理学素质的培养。在日常医疗实践中，应严格遵守国家相关法律、法规，切实为不孕症患者服务，促进我国生殖健康的发展。因此，生殖医学高层次的人才在进入临床工作前，接受系统生殖医学伦理学教育是非常有必要的。
2.生殖医学伦理学教学方法与教学效果
临床教学的一大困难在于，为了更好的将宝贵的临床工作经验传授给学生，授课老师主要以临床医师为主，而临床医师的主要工作重心在临床医疗，相比专业的授课老师，在讲课技巧、授课水平上还有一定差距。如何活跃课堂气氛，引起学生兴趣，调动其主动学习的积极性，一直是困扰我们的难题。尤其生殖医学伦理学授课内容涉及较多国家相关法律、法规，也在一定程度上增加了授课困难。为了提高教学效果，在此次教学中，我们通过列举临床涉及伦理问题的典型病例，首先由学生借助所学到的理论知识主动提出解决问题的方法，再由教师对学生提出的方案进行点评和总结。调查结果显示，92.86%学生对目前采用的授课形式满意；71.43%的学生认为老师的授课水平较高；92.86%学生认为生殖医学伦理学课程对其有帮助，其中50%的学生认为帮助很大。提示我们此次教学尝试是比较成功的。即使是空洞的伦理法规，只要教学方法得当，也能获得较好的教学效果。
3.生殖医学伦理学教学建议
为了实现更好的教学效果，在此次问卷调查中我们还请学生回答“您对目前的生殖医学伦理学教学还有哪些建议？”。学生们在肯定我们教学成果的同时，也提出了中肯的建议。对这些建议归类、总结后发现，学生们对教学临床实用性的述求比较强烈。医学生以后主要从事临床一线医疗工作，因此学生们非常希望采取理论与实践相结合的方式，尤其多列举临床真实病例，增加案例分析和小组讨论，以帮助他们如果在以后的工作中遇到类似问题该如何处置。另外，对我们的教学方式，64.29%的人建议采用多媒体教学方式，以增加大家的印象。
总之，生殖医学教学的重要性已逐渐引起大家重视。现在已有学者呼吁，为促进生殖医学的健康发展，应设置专门的生殖医学课程，以更好地培养高水平高素质的生殖医学专业人才。伦理学在医学实践中具有重要有意义。医学的本质和目的是为了维护病人的健康，治疗疾病，医学本身含有一种固有的伦理——为病人谋利益，而且许多伦理问题的产生是医学科技发展的结果。ART在治疗不孕症的同时，也使我们面临代孕、供精、捐卵、胚胎冷冻保存等新的伦理问题。生殖医学伦理学教学随着生殖医学本身的不断发展，也将迎来更大挑战。在今后的教学中，我们应该与时俱进，摸索出一套适用于临床的教学方法，为我国生殖医学人才的培养做出贡献。
参考文献
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作者简介：周雯慧，女，湖北武汉人，博士，副主任医师，生殖医学专业。通讯作者李媛，女，山东济南人，博士，主任医师，生殖医学专业，Email：cyliyuan@126.com。
第9篇：医学伦理学本质范文
关键词 道德难题 人道主义 功利主义 义务论
Medical Moral Perplexity: the Conflict between Utilitarianism and Deontology
Abstract: The disputing between utilitarianism and deontology is basic conflict in ethnics’ theory， with the same so as the modern medical ethnics. Medical humanism is always the basic spirit of medical ethnics， confronting the utilitarianism and axiology， how to resolve the controversy has different attitudes. Among them， the general viewpoint is to meditate the conflict; someone even attempts to use urelative ethnics， eclectic ethnics to resolve the conflict at all. This attempt is actually in vain. The utilitarianism led into the modern medical ethnics or bioethics cannot displace the medical humanism in token of deontology. In modern persified medical moral theories， how to pursuit “reasonable balance” based on medical humanism is the fundamental outlet of the contemporary bioethics.
Key Word: moral dilemma; humanism; utilitarianism; deontology
医学伦理学与生命伦理学的理论研究一直是国内研究的薄弱环节。作为应用的规范的伦理学，道德理论与原则体系的研究是一项基础性的工作。而作为医学伦理学与生命伦理学最基本理论的人道主义和功利主义，是各类相关著作与论文提及最多的概念。但在理解两者之间的关系与作用方面，存在不少误区。
1．义利之争：生命伦理思想的基本对立
现代医学伦理学或生命伦理学兴起的一个基本背景就医学道德难题的涌现。可以说该学科兴起的一个重要原动力是现代医疗生活面临着大量的医德的难题，需要有这么一门学科，这么一群人着力研究，寻找合理的道路，正如首次提出生命伦理学的Potter所说，“生命伦理学是为人类更好的生存开处方”。
现代医疗生活的复杂性使得伦理学进退维谷，使得分析或判断的结论往往莫衷一是。所以现代医学伦理的焦点演变为解决医德难题。美国上一个世纪70年生的“爱琳案件”可以看作一个起点[1]
爱琳案件：美国迈阿密布曾发生一起不寻常的诉讼案。一个女孩刚出生就被发现患有严重疾病，是让她自然地死去还是使她尽可能长久地活下去？她的父母和医院方面请求法官公断。晕个名叫爱琳的女婴一离娘胎，医生便发现她的背部有个红色肿瘤，如果不动手术，脊髓液流到脑中就将造成致命感染或畸形发育。即便实施了手术，让孩子自生自灭。可是医院方面不同意，说手术有成功的可能，爱琳可能长大成人。医生们同时也承认孩子将终生瘫痪，但他们坚持要为孩子动术。
该案例道德冲突的焦点是义务论的生命神圣与功利主义的生命价值。由此我们考察一下现代医学伦理学的道德难题，大多数与人道主义与功利主义的冲突相关。
其实义利之争始终是伦理学的一个焦点问题。古今中外的伦理思想史均有描述，只不过传统的伦理学在理论的冲突中，更多地将天平倾向与道义论。
现代医学面对的最大的伦理学挑战是道义与功利的冲突。几乎所有的生命伦理学难题均与人道主义与功利主义有关联。例如人体实验、安乐死、优生学、残废新生儿处置。
其实，面对许多涉及义利之争的道德难题，伦理学只有永远面对，而无法根本化解。
传统的伦理学或医学伦理学的往往是“舍利取义”的选择，那么，是否现代伦理学或医学伦理必然是“舍义取利”？
2．功利与价值：现代医学伦理学的理论特点
功利主义与价值论的应用，显然是现代医学伦理学或生命伦理学区别与传统的医务伦理学的一个基本特点。没有该理论的存在，无法构建现代医学伦理学的理论框架。问题是功利主义以及相关的原则能否替代义务论、人道主义以及相关的原则？作者考察了一些著作、教材、论文，发现在这两个基本理论的关系上存在不少缺陷，具体说，就是功利主义与价值论应用存在大量的误解。
根据作者多年的体会，中国医学伦理学理论的最大误区，就是功利主义与价值论的不恰当的使用。在此，简单举几个实例：
笔者曾经出了一个简单的医学伦理学问题：一项医学研究，可以拯救200万儿童的生命，但不可避免地要伤害20名儿童的健康乃至生命，这项研究是否可行？在没有学习过医学伦理学的学生中测试，回答有些困难。但是对于一些从事医学伦理学教育的工作者，回答竟然也令人吃惊：可以讨论或可以做。
该问题实质上是医学研究中伦理学“义利之争”的极端化与尖锐化，但回答应该是十分明确的。人道主义的原则必须绝对压倒功利主义或有人主张的集体主义。
在对待生命的态度方面，是人道主义与功利主义与价值论冲突最尖锐的领域。国内的一些论著在讨论该问题是问题较多。
作者出过一道考题：现代医学伦理学对待人的生命最基本的态度应该是A、生命价值论 B、生命神圣论 C、生命质量论 D、生命质量与价值论。绝大多数学生回答的是“D”或“A”。
作为人道主义的“生命神圣论”有局限性，但并不意味可以用功利主义的“生命价值论”替代其地位。人类古往今来对待生命的最基本态度应该是对生命神圣性的尊重。生命价值论只能是对生命神圣论的补充与完善。
国内的一些论述在两种观点中制造了太多的模糊结论。例如“人的生命之所以有神圣，就在于它是有价值的，即有价值的生命是神圣的，毫无价值的生命，即使延长1小时，也并不神圣。”[2]在这里，“生命价值”成了“生命神圣”的前提条件，如此伦理观如何人道？试推理，任何时候人的生命价值均有不同，那么人的生命权利是否也有所不同？
对于安乐死的伦理学证明，也表现出人道主义与功利主义的冲突。安乐死的出发点是人道主义还是功利主义，是一个生命伦理学的大是大非问题。从解除病人的痛苦，尊重病人选择死亡方式的权利，维护病人的人格尊严出发是人道主义的立场；从生命的质量，生命的价值，以及避免医疗资源的不必要的浪费等，是功利主义主义的立场。前者是安乐死的正确立场，而后者是经不起推敲的。因为，据此当生命呈现负价值，在消耗医疗资源的病人均应该安乐死。这时的安乐死道德吗？只有从人道主义出发，符合病人权利的安乐死才是道德的，其他根据均不是安乐死的出发点。
3．医乃仁术：并没有过时的医学伦理学理论基础
“医学人道主义自本世纪60年代以来，特别是80年代以来，却遇到了严重的挑战，其内容的局限性日益明显，使得我们难以摆脱医学伦理学困境，因此，人道主义的伦理学显然不适应新的情况了。”[3]
医乃仁术是中国古代医学家对医学的定性，对于现代医学同样如此。医学是人道的事业，人道主义的精神始终是医学灵魂。
医学人道主义一直就是医学界坚持的最基本的道德思想。除去古代包含在各种医家道德思想里隐含的人道思想，就近代医学道德文献中处处均可以看到“人道主义”字眼。
世界医学会1949年采纳的《日内瓦协议法》中指出：“我庄严地宣誓把我的一生献给人道主义的事业......决不利用我的医学知识违背人道法则。”
1975第29届世界医学大会通过的《东京宣言》中指出：“实行人道主义而行医，一视同仁地保护和恢复躯体和精神的健康，去除病人的痛苦是医师特有权利，即使在受到威胁的情况下，也对人的生命给予最大的尊重，并决不应用医学知识作相反于人道法律的事。”
1977年第六届世界精神病学大会通过的《夏威夷宣言》就是针对“由于可能用精神病学知识、技术做出违反人道原则的事情”，提出了精神科医生应遵循的10条道德标准。
面对医学道德难题的现代医学伦理学或生命伦理学，仍然应该将人道主义作为最主要的理论或指导思想。医乃仁术对于现代医学并没有过时。
作者在上个世纪80年代出版的《现代医学伦理学》一书中，坚持将医学人道主义作为最基本原则，而在原则指导下的大部分医学道德原则，均来源于人道主义的理论思想：例如尊重生命、有利无伤、自主原则、公正原则、保密原则、病人权利等等。与功利主义相关的原则有生命价值原则、公益原则等等[4]。国内其他的许多教材延续了这一规范理论构思。
考察以下当代中国医学伦理学教学与研究，缺少的不是功利主义和价值论，而是人道主义与医学人道主义。
4．消除两极：医学中“人道功利主义”的谬误
人道功利主义是上个世纪90年代国内医学伦理学界提出的一个道德理论的新概念，认为：人道功利主义原则是生命神圣论与生命质量论的有机结合和高度统一。用动机与效果相统一的观点，用道义与功利相统一的观点去看待人的生命的问题，去解决人的生命的问题这是人道功利主义原则核心要求，也是人道功利主义的出发点和归属点。人道功利主义原则的理论点是“德”“得”相通，“义”“利”统一；理论机制动机与效果的统一；理论取向是义利兼顾，以义为先；基本信条是人道必须顾及功利，功利必须以人道为前提。人道以功利为内容，功利以人道为目的。在各种生命利益冲突时，坚持个体生命利益服从群体生命利益，暂时的生命利益服从长远的生命利益。[5]
人道功利主义主要误区在于奇迹般地化解两个完全对立的道德理论。我们可以作这样的假设，一个对立的理论，均可以如此化解的话，这个世界既简单又美妙。但是对立的化解，可能是极端的出现。
两极存在的重要价值在于维持一种必要平衡。而且每一种道德理论均有独立存在的价值。例如理想主义与悲观主义是一种思想的对立。通常我们鼓励积极的理想主义，但是悲观主义对于人类的思想也有积极的价值。就以生命伦理学建立的基本背景为例。现代医学科学技术的发展，现代人类生存的困惑，均是生命诞生的重要背景。但是，真正的生命伦理学确立的思想背景与悲观主义有直接关系。可以说，生命伦理学建立的重要背景不是理想主义，而是与其对立悲观主义。如果我们没有对人类生存的忧患，没有对科学技术发展深刻担心，又和谈“为人类生存开处方”？罗马俱乐部是一个以悲观主义为思想基调的学术组织，曾因发表《增长的极限》为人类敲响警钟。西方的生命伦理学恰恰是在以悲观主义为思想基调的对人类生存的忧患与困惑中诞生的。
人道主义与功利主义对立不可避免。在现代社会这种对立更为尖锐。这就要求现代医学伦理学或生命伦理学坚持人道主义思想，坚持医学人文精神；此外，还必须用伦理学的智慧，在对立中寻找“合理的平衡”。
5．合理的平衡：生命伦理学的理论出路
就医学传统来看，医学人道主义显然是医学实践中行为选择的一个最重要的根据。这是由于医学亘古不变的本质所决定的。此外，现代社会是一个多样化、多元化的社会，道德思想也不例外。例如对前述“爱琳案件”的看法，赞成或反对的意见一定很多，但没有绝对可以说服他人的伦理学根据。统一的、一致的道德规范体系在现代社会成为了一幢空中楼阁。但这并不意味着规范伦理学不在需要统一的理论体系，只是说这种统一性下面必须具有一定的包容能力。[5]
道德理论的多元化是现代医学伦理学或生命伦理学的一个基本的境遇。单一的理论与多极理论是区别传统与现代伦理学的重要标志。多极必然导致冲突，因此生命伦理学面对困惑并不奇怪。
医学人道主义的确在多元化道德理论的挑战，但绝不是放弃人道主义的基本点。道德理论在应用中有的策略问题，道德原则也可能在应用发生变形。但基本点不会改变。例如国际生命伦理学的权威，恩格尔哈特在其《生命伦理学原理》中主张的“允许原则”。[6]该原则在规范伦理背景应该是“人权”或“病人的权利”。涉及到人的权利理论更靠近人道主义，而不是功利主义。
现代医学人道主义的基本精神主题为：生命、人性、权利。[7]无论怎样去够建现代医学伦理学或生命伦理学的理论框架，一个基本点无法根本改变，那就是只能是人道主义的生命伦理学，而不是其他。
医乃仁术是医学的精神，也是生命伦理学永恒的精神。我们可以用更多的道德理论来“合理地平衡”我们的选择，但绝对不是替代。多元理论并不意味着混乱的理论体系。在国内的许多医学伦理学著作突出的特点就是理论的混乱。
现代医学伦理学或生命伦理学应该建立的是以人道主义为基本点的多元理论平衡理论体系。
参考文献
1．薛影，何伦，施卫星．医德困惑与选择．南京，东出版社南大学，1993．
2．王军，第八章安乐死，孙慕义，马家忠主编 新医学伦理学概论。哈尔滨出版社，1997：158
3．马家忠，导论 传统的继承与超越 孙慕义，马家忠主编 新医学伦理学概论 哈尔滨出版社，1997：158
4．何伦，施卫星，主编．现代医学伦理学．杭州，浙江教育出版社，1989：53
5．施卫星，何伦，黄刚主编．生物医学伦理学．杭州，浙江教育出版社，1998：36
