全纳教育的概念和意义精选(九篇)

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第1篇：全纳教育的概念和意义范文

[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。

[论文关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

第2篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：全纳教育 重点关注学生 管理

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0244-02

1 全纳教育研究对象的拓展

全纳教育（Inclusive Education），产生于20世纪90年代，是基于特殊教育发展产生的一种教育新思想，提出教育是一种人权的理念，认为所有受教育者都应该拥有平等的学习机会和接受高质量的教育机会。此后，“全纳教育”成为国际上最流行的教育词汇和教育思想。2008年，第48届国际教育大会将主题定为“全纳教育”，这预示着全纳教育进入新的阶段，并将影响21世纪今后的教育发展。

不少人将全纳教育对象等同于特殊教育关注对象。特殊教育的关注对象是残疾人。事实上，全纳教育源于特殊教育，却超越了特殊教育。“Inclusive （容纳）”的反义词为“exclusion（排斥）”，也就是说，全纳与排斥对立，关注所有被排斥、被边缘化的群体。这一群体，包含了被排斥的残疾人、被歧视的学习困难者、以及被分类或被贴标签的学生。

高校是落实全纳教育的重要载体之一，对象为在校大学生。需要明确的一点是，全纳教育强调的是一个过程，即提倡通过群体合作的方式解决问题。任何问题的产生并不是一个人的问题，在某种意义上是一个群体的问题。

以往，我们重视培养学生“学会生存”，通过学习适应社会主流，掌握能够在社会生存的技能。这一思想有其合理之处，全纳教育从另一角度出发，更加关注学生要“积极参与”。要求学生作为学校乃至社会的主人，投入到学习中去，其目的不是适应社会，而是改造社会。

举一个例子，在班级中有同学因为学习有困难或者有问题，这在全纳教育看来不仅仅是学生的个人问题，也是班级集体的问题，因为班级本身就是一个学习的集体，集体的成员也就是学习的合作者。也就是说，全纳教育培养未来的人的价值目标是注重集体和合作，也正是因为未来的社会工作更注重集体合作。

2 “重点关注学生”群体范畴的界定

“重点关注”学生群体是相对于高校全体学生而言的一个名称，这一类群体在很多高校也被称之为“特殊群体”。本文的理论视角是全纳教育理念，核心内容是探讨高校“重点关注学生”群体的教育与管理。在此之前，结合全纳教育理念的内涵与“重点关注学生”群体概念的界定，需要进一步阐释高校“重点关注学生”这个名称本身是否属于“分类、贴标签”。

随着社会进程的不断推进，经济不断发展，以及我国高校的不断改革，“精英式教育”也在逐步走向“大众式教育”。笔者有理由认为，“重点关注学生”这个名称的出现是“大众式教育”发展进程的产物。我国教育主管部门划分的高校最优化师生比例是1∶14，最低合格标准是1∶18。如果高校都达到了这样的师生配比，笔者认为，“重点关注学生”群体的教育与管理问题自然无法成为当前高校一线教师和教育界诸多学者研讨的重要问题。这是因为，每一个教师都有能力并可以有效完成1∶14的教育与管理。然而，在高校发展进程中，大多数教师只是承担了教学任务，是在具体的学科知识体系之下对学生进行教育，即进行狭义的教育。事实上，在高校对学生进行思想政治教育和日常管理的又是另外的一个群体：思修课教师、班主任以及辅导员。按照教育部相关条例显示，高校辅导员与学生的配备比例为1∶200。且不谈是否所有高校都达到了这一配比，按照辅导员1∶200教育与管理，在很大程度上无法做到有针对性，因此高校在学生管理工作的发展进程中，引入了“重点关注学生”群体。

我们可以假设，把“重点关注学生”群体“解散”，那么高校又该如何进行有针对性的教育与管理？根据高校实践经验显示，“重点关注学生”群体之所以冠以这个名称，是因为这一类群体是每年高校心理疾病的高发群体，也是影响高校维护校园稳定、营造和谐校园文化的重要因素之一。因此，为了便于进一步了解学生，有针对性的关注，各高校对“重点关注学生”群体的类别进行二次分类，划分为为“经济问题、心理问题、学业问题、问题”等，在二级分类下又有“恋爱受挫、考试作弊、人际交往困难、网络上瘾”等多种。

当然，在不同的高校，对于“重点关注学生”群体的具体分类是因校而异的。但是，有一点必须要指出，尽管各高校都列出了“重点关注学生”群体，但对于学生而言，这一群体的名称是隐形存在的，每一个被重点关注的学生并不知情，在客观条件下，还是同所有其他学生一样享有学校提供的各项有利于教育教学的条件。

综上所述，“重点关注学生”群体并不是伴有“歧视”的分类，是高校在现有教育体制下，为了更好的服务学生成长成才而引入的一个名称，并将这一群体的范围界定为：那些由于受到家庭、社会、学校等多方环境的影响，在学习、生活、参与社会活动过程中逐步呈现出多方面分层与分化后，产生的一类需要家校共同努力，找出问题根源，提供更多措施来解除问题的一类特殊群体。

3 “重点关注学生”群体教育和管理方式的转变

“重点关注学生”群体并非“不正常”群体，也并非一个持久不变的群体。因此，针对“重点关注学生”群体的教育与管理，必然是一个动态的过程。这一点很重要，正如布思[1]认为，“全纳教育是消除各种形式的障碍，意味着建立一种适应学生需要的、连续的服务过程。”还有一点仍需要说明，“全纳教育并非是对于一个旧问题的新规定，关注的是所有学习者能够有效、持续地学习和参与高质量的教育。”[2]因此，之所以在全纳教育视角下仍然使用“重点关注学生”群体，只是为了研究过程中的方便。

3.1 从单向的“重点关注”转变为双向的“积极参与”

针对“重点关注学生”群体，高校给予了较多的关注。每学年，高校都会对全校学生进行“摸底”排查，筛选出“重点关注学生”名单。尽管高校可以称这个筛选过程具有科学依据，但对于很多学生来说，这个本身就是一个单向的“重点关注”，学生自己对于是否被列入这个名单并不知情。对于这一群体的管理与教育，也必然在某种意义上容易陷入“一厢情愿”。

全纳教育的立足点是集体，按照全纳教育的观点，所有的学生是一个集体，任何问题的解决办法都是合作。如果“重点关注学生”群体中的某一个同学在班集体中因为自身存在与其他学生不同之处，便不愿意交流，其他学生也不能主动与他交流，这样，所有的同学都失去了互相交流的益处。美国学者米诺认为，如果所有的同学都能体验不同的方式进行交流，在交流的过程中同学们必然能够学会移情，这样也就减少了因为不被理解产生的问题。全纳教育称这种解决问题的方式为“积极参与。”

3.2 从单向的“重点关注”转变为多样化的“个性教育”

针对“重点关注学生”群体，高校采取了诸多措施。不同类别的学生，进行单方面的“关注”：通过助学金的支持获取学生精神上的学习自信，通过寻求学生个别谈话实现学生“心理健康”……这必然就是所谓的“因材施教”偷换概念的结果。

事实上，教育并非是单方面追求学生学业成绩的优异，优质的教育更加强调依靠学生的合作来解决单方面个体的学业问题。之所以强调多样化，是真正“因材施教”的需求，但前提是双向合作与沟通。多样化的“个性教育”则是在此基础上，培养学生的个性特征。这一点，就与单向的依据学校教师期许的“重点关注”相悖。例如心理健康教育，很多学生、甚至教师认为这是一个针对有心理问题的学生完成心理疏导的过程。其实不然，心理健康教育更多的要着眼于针对全体学生的教育，关注每一个学生的学习动机与心理发展，培养全体学生观察判断社会、以及自我评价与自我控制的能力等。

4 全纳教育在高校教育与管理中的实践初探

很多教师认为，高校学生学习的目的是社会生存，只需教授给学生必要的生存技能，便可以让学生适应社会。这样的论断，在当前竞争激烈的社会中具有一定的积极意义，映衬出了优胜劣汰的社会动态。简言之，导向是“学会生存。”这里的“学”目的与“学习是为了客观的认识世界和主观能动的改造世界”中的“学”并不同，前者是一种被动的通过学习适应社会的过程，而后者则是强调学习主体的主动行为。

全纳教育观点认为，在高校学生的管理与教育中，教师与学生都是主体，禁止教师将学生的主动参与排除在管理与教育过程之外。因此，面对“重点关注学生”群体的教育与管理，首先必须将这个群体置入全体学生中进行统一的教育与管理，减少过去只是单方面的关注和给予帮助。目前，许多高校实施开展的校内外“勤工助学”是一个很好的尝试。全体学生都有权利学校的网站上查询到近期校内网有空缺的岗位，学生通过面试竞聘上岗，在课余时间锻炼自己的同时获取相应的劳动报酬。不仅将经济困难学生同其他同学一同管理，同时还能消除此类学生在某种程度上的不自信。

参考文献

第3篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：布鲁纳；文化；教育的文化观

中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0039-02

一、布鲁纳文化人类心理学产生的背景

文化心理学，又称“多元文化心理学”或“跨文化心理学”，是心理学的新兴分支之一。它主要研究文化对人类心理活动的影响和具有同一性的各个文化团体成员的心理活动规律，并通过这一研究，揭示不同文化中人心理活动的类似性和区别性。

布鲁纳（JeromeBruner，1915-），美国著名的心理学家、教育家。早期布鲁纳受皮亚杰的影响，以结构发展论直接挑战当时的主流学派――行为主义和刺激―反应的学习理论，掀起了“第一次认知革命”的浪潮。后期，布鲁纳接受维果斯基的社会历史心理学的观点，其心理学研究取向逐渐偏向文化心理学，“第二次认知革命”由此产生。作为心理学发展史上两次“认知革命”的倡导者，布鲁纳从结构到文化的转变也有其复杂的因素。

1.社会因素

布鲁纳心理学研究取向的转变就其社会原因看有两点：第一是大的社会背景。社会科技的不断发展使得人们有机会接触各种不同文化，不同文化之间的交融和冲突让人们开始重视文化，迫切需要心理学加入到文化研究行列中，研究或探讨人的心理和行为的文化特性。第二是美国当时的社会动乱。20世纪60年代后半期起，侵越战争引起了美国社会的骚乱，学生运动风起云涌，把反抗矛头直指社会和学校教育；美国国内“发现贫穷”运动以及种族冲突加剧。这些使得布鲁纳开始意识到贫穷、异化和种族歧视等社会性因素对心灵生活有着强烈的冲击，逐渐认识到社会因素对人的重要作用。

2.心理学自身发展的因素

随着心理学不断发展，其理论流派日渐增多，各流派都有自己独立的研究对象和研究方法，但这些心理学家大多忽视了社会和文化对人的作用，导致研究范围狭窄、研究结果局限性大等问题。布鲁纳也开始认识到，皮亚杰的理论太过形式主义，其心智发展理论与文化几乎毫无关系，但实际上智力的成长除了受教育的影响外，还与更广泛的文化传递有关，这也促使他将文化纳入到心理学研究中，开始了从结构到文化的转变。

3.教改失败

布鲁纳以认知学派的理论为指导，提出了“结构主义”这一创新教学理论，开始了教育改革运动。但随着教改运动的进行，人们逐渐发现，根据结构主义教学理论编写或改写的各科教材并未取得想象中的积极结果。教改运动在实践中的失败，引起很多社会人士和青年学生的不满和指责，布鲁纳的课程改革实验成为众矢之的。这也迫使布鲁纳对教育改革进行反思，开始探索社会文化及语言等对人们心理发展的影响。

二、布鲁纳文化心理学的主要观点

与传统跨文化心理学研究相比，文化心理学对文化理解主要有几个特色。首先，文化心理学认为文化是心理过程的“先天的”、“决定性的”因素。具体来说，个体为了获得所在社会群体的认同而进行各种学习，进而将社会群体普遍认同的社会文化模型内化为自我的心理模型；语言作为文化分支系统，会在个体无意识下决定个体的思想和行为，个体接受某种语言也即接受了相应的行为和文化模式；文化模式不仅构造了人的思想，而且构造了人的感知。其次，文化心理学家们更加重视文化在心理学研究中作用，认为人的心理与文化密不可分，任何特定的心理过程都内在地蕴涵着文化因素。最后，文化心理学以实地研究为主流研究方法。实地研究是一种“非位性”研究，它更加关注不同文化背景下的心理过程、心理机制的个别性、特殊性和差异性。因此它更倾向于选择一种文化，一个对象加以深入研究，并不期望对其他文化加以概括。

有关文化心理学的内涵，布鲁纳在其1990年出版的《有意义的行为（Acts of Meaning）》一书中对此作了相关阐述。文化心理学也称为“通俗心理学”，“它本质上是一个系统，人们要借助这个系统把自己在社会生活中的体验、关于社会生活的知识及自己与社会生活有关的事务组织起来”。布鲁纳认为，文化塑造了心灵，而通俗心理学不过是文化的一种强大构成工具，它对人类的行为及行动定位、自我和他人的心灵、可能的生活模式以及人们对生活模式的选择都有一定的规范表述。对自我的认识上，通俗心理学摒弃了通过内省直接观察自我或是构建概念上的自我观点，认为自我是一个核心的、能动性的概念，会受到自我能动性和他人能动性的影响。

通俗心理学中另一个重要的概念是叙述。叙述有三个主要特征，其一是叙述的内在连贯性，叙述由一系列独立的事件、意识和关于人类的一切事物组成，这些构成部分自身并无生命或意义，只有当它们作为整体并在出现的一系列事件中处于一定位置时才具有意义。叙述的第二个特征是，“无论它是‘真实的’还是‘想象中的’都不影响故事的感染力，也就是说，它的意义和它是否具有可考性二者之间没有必然的联系。”叙述的另一个特征是，它将例外者和普通者的联系具体化，人们可以通过叙述了解自己不熟知的其他社会文化。

三、布鲁纳文化视野下的教育观

关于文化、心灵和教育之间的关系，布鲁纳认为，文化与心灵之间是一种互动关系，文化可以塑造心灵，个体心灵的力量也可以对文化的实现产生影响。在将文化纳入教育教学中时，布鲁纳重点强调了文化本质如何影响心灵本质，以及在此过程中教育的作用。具体来说有以下几点。

1.文化的限制

在任何文化系统中，人类都会受到两种限制。第一，是人类心灵功能本身的先天性。人类在漫长演化过程中造就的特定生物限制，使人类无法建构出不受心灵状态影响的“自我”。第二，不同文化系统中不同的语言和符号系统限制了人类心灵的发展。针对这两种限制，布鲁纳认为，人类演化过程中形成的心灵功能并非人类固有天性，借助已有的文明成果，个体可以通过共享的符号系统，超越特定心灵功能的理解方式，降低人类心灵本身的先天限制，进而发展我们的心灵。对第二种限制，布鲁纳认同语言学家罗曼・雅克森的观点，认为人有一种后设语言的天赋――即元语言，这种天赋使得人可以“反转过来”看自己的语言，以便检视和超越语言的限制，这是每个人都可以做到的。教育的功能即是将必要的符号系统交给学生，努力培养学生对语言的自知和自觉，通过这两种情形，人们理解意义成为可能，构建现实的能力也将有所改善。

2.现实建构论

布鲁纳认为，现实是通过建构而形成的，人们对现实的认识是通过自己对意义的理解以及特有的思维方式来建构的。据此，布鲁纳提出了对教育的新的理解：教育必须协助年轻人学会使用那些意义生成和现实建构的工具，以此来提高他们适应所处世界的能力，此外，教育还会在过程上协助年轻人使之发生必要的改变。

3.教育中的互动

知识和技能的传递，都包含着一个互动中的次社群，至少要有一个“发出者”和“接受者”，两者是互动关系，都可以作为“交互主体”。由此，布鲁纳提出要建立“学习互助社群”，群体内部的学习者互相帮助学习，一些人会成为其中的教师，成为知识和技能传递的“发出者”，另一些人则可能成为“接收者”。

4.教育的工具论主张

布鲁纳认为，教育是为人提供技能，提供思考、情感和言谈的方法，其本身会受到社会和经济的影响，某种意义上，教育永远带有政治性。教育存在于文化之中，而文化总是和权利、身份区隔以及酬赏体制有关，教育不可能独立。因此，人们应该接受教育的政治性，也坚信教育的这种政治面要更清晰地纳入到我们对教育的说明之中。

5.教育体制的主张

文化是由各种体制构成，学校作为文化的一部分，被期望能够解决各种体制之间的冲突，教育也逐渐演变成了一种体制。教育作为一种体制存在时，一方面能够为学生提供进入其他文化体制的准备，但另一方面教育本身也会受到很多制度的限制。对此，布鲁纳提出了构建“新体制”的思想，具体说来有两点：一是建立“教育人类学”这一学科。将教育放置于各种社会体制以及由此产生的各类社会问题中，探讨教育在其中究竟扮演着何种角色起到什么作用。二是成立教育咨询委员会。由来自“各行各业”，具有敏锐心灵觉察力、公正无私的成员组成，负责对美国总统提供广义的教育咨询。

6.身份认同与自视

布鲁纳认为，“自视”包含行事权和自我评价，个体自视的表现与个人气质性格以及社会文化向导有关，自视的状态也会受到外在的帮助是否便利可及的影响。针对这些，布鲁纳强调了任何教育系统、教育理论等都要重视学校对学生自视的培养以及学校本身的功能，他还提倡建立学习者社群，提高学生的行事能力和个人自视水平。此外，学校作为进入文化的门径，要不断反思学校在对学生行事权和自我评价方面的成效，重新检视教育自视的责任。

7.叙事法的主张

在文化心理学的研究中布鲁纳主张采用叙事法。叙事能力的获得需要后天学校教育的培养，布鲁纳提出了两种培养途径：一是把一个文化之中的神话、历史、民间传说、通俗格式等加以综合，以培养孩子的文化认同感；二是透过虚构故事的方式来激发孩子的想象力。

四、评价与反思

毋庸置疑，布鲁纳从单纯强调认知的结构化到重视社会文化对心理的影响，这种转变促进了心理学的不断发展和进步。而其思想转变表现在教育上，概括来说有以下几点：第一，从提倡学生个体的发现学习到主张建立学习共同体；第二，研究视角从关注教育中的个体到关注与教育相关的文化等宏大的视角；第三，从关注儿童的内部认知结构到重视意义的寻求。从结构主义到文化的一系列转变，无不体现了布鲁纳作为一个学者对社会的强烈责任感。

但是，布鲁纳思想的转变及发人深省的论断也应引起我们的反思。对我国社会背景来说，由于我国正处于社会转型的关键时期，各种文化的交流融合会对儿童产生深远影响。教育的文化观为我们提供了行动的方向。与此同时，我们应该也要注意到，在引进西方教育理论时，我们要防止两种倾向，一是避免引进已经在西方被实践证明是有缺陷的理论和经验;二是防止不顾国情、文化根基而全盘照抄西方的教育经验和模式。一切忽视文化语境和文化基础的教育改革都是难以成功甚至会导致混乱局面的。

参考文献：

[1]杨莉萍.从跨文化心理学到文化建构主义心理学[J].心理科学进展，2003，（2）.

[2]李炳全.文化心理学[M].上海:上海教育出版社，2007.

[3]本书编辑委员会.心理学百科全书[M].杭州:浙江教育出版社，1995.

第4篇：全纳教育的概念和意义范文

“全纳教育”( Inclusive education) 又可以称为“包含教育”、“包容教育”，是《萨拉曼卡宣言》中的核心思想，也是一种教育主张，即: 教育要满足所有儿童的需要，为普通儿童设立的教育机构亦应接收所在地区的各类有特殊教育需要的儿童少年，并为其提供适应其需要的以儿童为中心的教育活动; 全纳学校要兼顾学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、学校组织、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。旨在消除歧视、创造接纳残疾人的社区、建立全纳性社会和实现人人受教育的有效途径，同时提高整个教育体系的效益。［1］

“全纳教育”是具有思想和行动指引意义的一种教育主张，其思想指引是: 所有的人，无论贵贱高低，生下来就享有受教育的权利，只有受教育，才能完成从自然人到社会人的转化，才能以一种适宜的方式存在于社会生活中，因此，所有的人都要受教育，所有的人必须接受教育; 其行动指引是: 将全方位的人，按照不同需求，纳入到不同层次的教育活动中来，使人在生长全程中始终能获得个体需求的“文明教化”和“精神哺育”的助力。在 2007 年的杭州国际教育创新大会的“全纳教育”论坛上，中国教育思想中最古老、最受尊崇的理念“有教无类”，成了最闪亮的词语。在这次大会上，联合国教科文组织国际教育局官员雷纳多•奥佩蒂先生首次将“全纳教育”与“有教无类”有机地联系起来，并做了生动精彩的讲演，这不能不让我们中国的学者深感敬佩。雷纳多•奥佩蒂先生说: “‘全纳教育’，并不是指某些类别的学生，也不仅仅是残疾学生、移民的孩子、穷人或者是其他一些弱势群体，我们讲的是所有人，每个人都有机会获得良好的教育，包括不同的学生或者学习者不同的需求，在这个基础上进行教育。”雷纳多•奥佩蒂的报告中还提到，“有调查显示，一些国家越来越多家庭背景较好的孩子集中在教学质量较高的学校; 在重点大学的校园里，相对城市学生而言，农家子弟的身影越来越少……种种现象在说明一些问题: 起点不公平，机会不平等……。‘全纳教育’从某种程度上说，它旨在真正实现教育起点的公平，它相似于中国的‘有教无类’的思想。”

在中国，全纳教育思想观照下教育公平问题的焦点之一是留守幼儿的学前教育问题。“全纳教育”思想所彰显的普惠及人文关怀的理念，为当代中国农村留守幼儿、流动幼儿学前教育的全纳式实践，提供了重要的理论支持。

二、留守幼儿学前教育的重要性与价值

国家统计局对农民工的认定是: 外出从业时间6 个月及以上的经济活动人口。《中国流动人口发展报告 2010》指出: “2009 年中国流动人口数量达到 2． 11 亿人，未来二三十年，人口流动的规模还会不断地增加。”农民工问题是我国城镇化、工业化和城乡二元经济社会结构下，政治、经济、社会体制等多种因素的综合性产物，是与农民工现象相伴产生并不断凸显的社会问题。全国总工会关于“新生代”农民工问题的研究报告资料显示: “新生代”农民工渴望“市民”的身份，渴望城市认同和社会融合。维护打工者的群体利益和尊严，追求体面的工作条件和生活方式。这在“新生代”农民工中体现的最为明显。未来 10 年，中国农民还将以每年 850万的速度向城镇转移，预计今后 20 年从农村转移到城镇的人口将达 3 亿。“农民工”、“城镇化”、“市民化”，成为中国社会发展进程中不可回避的“关键词”。建设部官员亦表示，约有2 亿农民工未来5 年将成为真正的城市居民。其中，农民工子女的教育问题是一系列问题的重中之重。根据此项报道，意味着随父母而流动的学前幼儿数量将是非常大的。还有许多留守幼儿，因为家长的教育观念或者是经济上无能为力而没有上幼儿园。可以肯定，无论是入园还是未入园的幼儿，大多数留守幼儿处于放养状态。我们看到: 和城里幼儿相比，成长环境反差巨大，家长的教育观念反差巨大，先天遗传的学习能力潜质反差巨大，幼儿园师资以及设备等硬件条件反差巨大……

留守幼儿与流动幼儿不止在中国大量出现，在许多发展中国家或者经济更落后的国家也屡见不鲜，资料显示: 非洲、南美洲、东南亚等国家的留守、流动儿童更多，这是经济发展中的城市化进程和城乡二元经济社会结构所导致的一种必然现象。

“留守幼儿”顾名思义: “留”指留下、留放、留存等含义，“守”指守候、守望等含义。结合农民工进城务工的时代背景，留守幼儿可以定义为: 在农村或经济相对落后的地区，因父母外出打工而留在家里的年少儿童。留守幼儿相对长期地生活在爷爷奶奶外公外婆等祖辈身边，也有的受托管于其他亲属或邻里之中。

“流动幼儿”与“留守幼儿”的概念相对应: “流动”原指水的流淌，这里指不固定、不确定、不安生、随时迁徙等含义，“流动”一词生动地再现了农民工子女的一种生态实然。基于与留守幼儿同样的背景，流动幼儿可以定义为: 随着父母或其他亲属从农村或经济落后的偏远地区出来流入城镇的年少儿童，他们随着父母工作的变动而变动，随着父母居住地迁移而迁移。流动幼儿长期随父母辗转他乡，无法相对安稳地在同一所幼儿园接受教育，也有相当数量的流动幼儿根本没有进入幼儿园，由随其子女进城务工的祖辈来看护。

国家教育部 2001 年颁布的《幼儿园教育纲要》指出: 幼儿园教育是我国基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。《纲要》围绕 3—6 岁学前儿童的发展，制订了健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的教育内容、目标与要求。

《全纳教育视域中农民工子女学前教育问题研究》项目组以幼儿社会性成长和生活经验的积累为重心，进行了“前学习能力测试”。2011 年暑期，组织了南京晓庄学院 31 名本科生对 258 名 6 岁农村留守幼儿和 258 名 6 岁城市幼儿进行了上述五个领域的发展水平测试，两组幼儿发展水平差距悬殊，留守幼儿的状况令人担忧。下面统计图的数据，真实地反映了差距现状。为使图呈示更简洁，留守幼儿和城市在园幼儿分别用“LS”“ZY”指代。

健康领域测试显示: 留守幼儿对于安全、自我保护、卫生等方面的常识几乎是一片空白，日常体育活动更是处于无律状态。大多数不像想象中的“穷人家孩子早当家”，他们在祖辈的照顾下，饭来张口、衣来伸手，无所事事。语言领域测试显示: 留守幼儿普遍缺失倾听能力。没有“倾听”的前提，就没有正确的观察、想象、表达和理解。如: 在面对一幅“鸟妈妈喂小鸟”的漂亮图画时，城市在园幼儿丰富的想象力和流畅的表达，让人感叹“进化”的神奇，但是，许多留守幼儿却没反应，更没有窥见内部语言活动。

社会领域测试发现: 大多数留守幼儿不懂礼节，不能“自律”，更无视“他律”。例如，一方面能够回答出“踩了别人的脚说声对不起”，另一方面，随手就撩拨其他幼儿，抓头发、骂人或在测试现场跑来跑去等等; 早期教育中良好行为习惯、礼节和规范意识的培养严重缺失。

科学领域测试发现: 留守幼儿和城市在园幼儿的探究兴趣、感知觉能力和已有知识经验方面，存在着更大的差别，主要原因是探究兴趣引导的缺失、感知觉培育的缺失，加之几乎为零的动手动脑训练，所以，多数人状况是: 兴趣淡漠，经验匮乏，感知觉被动，注意力涣散。

艺术领域测试发现: 留守幼儿与城市在园幼儿的艺术兴趣及感受力非常悬殊，几乎所有的城市在园幼儿都喜欢歌唱、韵律及美术等艺术活动，许多孩子已经具有较高的水准，但是，绝大多数留守幼儿不仅对艺术活动几乎没有兴趣，许多孩子面对好听的歌曲也毫无表情。［2］

“教育部曾经组织各地在幼小衔接问题上做了大量的调查，结论为: 到小学后，影响学生学习的第一位要素不是知识准备情况，而是儿童社会性成熟程度，其中最重要的一项是儿童是否处在对学习和探索的积极主动状态”［3］，这就是说，儿童在学前教育阶段的社会性成长和基本素质发展水平，仅仅在幼小衔接的环节中就具有重要的先前铺垫作用，而在人的一生发展中的作用更是不可估量，它应该是公民教育的重要组成部分。

对“素质”的理解，大致可以归纳为三个方面:第一，是指有机体与生俱来的生理解剖特点; 第二，是指个人的才智、能力和内在涵养，即才干和道德力量; 第三，是指人的体质、品质和素养的综合，是完成学习与实践活动所必需的基本条件。任何个体的基本素质，对于所在种群的发展都具有一定的制约作用，因其已包含于一定时间空间内同种生物的总和之中。一个国家的良性发展，也正是建立在广大民众个体良性发展基础之上，因任何个体已经被包含于国民素质的总体质量中。数以千万计的留守幼儿的生命初期是否朝着“文明化”方向发展，影响着国民素质的整体品质，也决定着未来整个民族是否富强、国家是否安定和谐。当人的“素质”作为一个国家、一个民族、一个企业、一个团队以至一个生命个体可持续发展的前提条件时，与其不能分割的关键问题必然要呈示出来: 怎样提升素质，特别是在囿于种种困难、学前教育还没有真正纳入国民义务教育体系的现实中怎样提升留守幼儿的素质，怎样让留守幼儿也接受文明的熏陶，这些问题需要我们去研究，特别是卓有成效的实践尝试。

三、高校参与留守幼儿教育的“哓庄模式”

“在一切可能情况下，所有儿童应一起学习，而不论他们有无或有何种困难和差异”，这是 1994 年的《萨拉曼卡宣言》中最让人感动的语言。问题在于: 一种先进思想的诞生，一定要有随之而来的实践相伴，才能体现真正的意义和价值。在现有的国情下，有哪些可利用的因素能作为促进教育公平的力量呢? 具体地说，谁能够为数以千万计的留守幼儿的成长尽一份帮扶力量、而这种帮扶又能成为一种常态呢?

我们把希望寄托于在校学前教育专业的大学生的身上。

( 一) 通过大学生志愿者来实施非正规学前教育

在现代的民族国家体系内，任何一所大学都应该对特定的文化传统和历史的传承有所承诺，且对民族和国家命运更应有一种“行必果”的担当; 大学不仅应该在传递知识与技能的同时成为主流思想的先导，更应该成为培养勇于承担社会责任之人才的摇篮; 大学的社会服务功能是自在的。

1． 非正规学前教育的设计

当下，非正规学前教育途径有更多的创意，是世界学前教育发展的一大潮流，并已经成为正规学前教育发展的重要补充。

面对数以千万计的留守幼儿学前教育的空白或半空白，我们建立了一个具有实践操作意义的构想：以学校学分制下的大学生寒暑假社会实践为契机，以专业导师为引领，以学前教育专业的大学生为主要师资力量，以基于零培训的“全纳式”学前教育课程资源或类似的学前教育读本为教育载体，通过非正规的途径，将通俗、通用的故事、歌谣、游戏等传递给留守学前幼儿，在他们幼小的心灵中播撒文明的种子。

2． 非正规学前教育前景描绘

根据多方查询，中国现有的 100 多所师范类大学均有学前教育专业，加之许多综合型大学和以千计的各级各类幼儿师范学校、中等职业学校、各省市地的教育学院及诸多的民办二级学院等，大都设有学前教育专业。中国各级各类学校的学前专业，少说也有 2000 多个; 以每个专业在校生平均 400 人估算，学前专业将有 80 多万在校生; 以每人的社会实践帮扶 10 名留守幼儿计算，将有 800 多万留守幼儿可以在不同程度上接受文明教育或熏陶。应该强调的是，一首好听的歌谣、一个能打动幼儿心灵的童话故事、一个引发幼儿好奇心与创造力的游戏、一幅与幼儿志趣相联的图画等等，都是幼儿成长的精神食粮。调查显示: 几乎所有的人都能记得在童年期听过的某一个童话故事，并因此而产生某个与情感发育相联的“情结”，而这种情结竟能影响人的一生。因此，可以肯定地说，只要志愿者们在实施这种非正规学前教育过程中勇于尝试，广大留守幼儿都会不同程度地接受正面的影响。

南京晓庄学院由著名教育家陶行知先生创办，学校始终坚持弘扬行知先生倡导的“教学做合一”思想精华和“爱满天下”、“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神。“晓庄模式”的留守幼儿支教工作，是在全纳教育思想境界感召下而生成的一种组织行为，也是一种将全纳教育思想落实在提升千千万万留守儿童整体素质的实践研究。

( 二) “晓庄模式”的留守幼儿学前教育志愿者社会实践简述

1． 从留守学前幼儿成长的实际需求出发，创编通俗、通用的课程资源和全纳式幼儿教育读本

2010 年，凤凰集团江苏教育出版社出版了支教团队首席专家史爱华教授领衔面向留守幼儿创作的《全纳式学前教育资源》、《全纳式学前教育读本》，具有以下几个特色:

首先，所有的资源全部为原创，含 36 首主题儿歌，36 个同主题童话，36 套同主题配画，36 组目标体系设计。其次，创建了教育用书与幼儿绘本互动的模式，使幼儿在因地制宜的学习过程中，视觉、听觉等感官同样得以同步协调运动，同样能够促进思维的发展。第三，教材的使用基于零培训，以每个单元设置的“智慧树”为学习目标，可以直接向受教育者实施正面影响。第四，教育资源的采择可以灵活多变，例如幼儿歌曲部分，可以省略读谱视唱，直接朗诵押韵的歌词即可。第五，可以根据留守幼儿的成长需要及实际接受能力来确定学习目标的取舍。此外，本教材基于零培训，所以还适用于留守幼儿的家庭教育。

2． 从大学生成长成才的实际需求出发，建立了“专家主导、专业支撑、志愿者参与和共青团组织”的四位一体学前教育支教团队

因为支教的对象是学前幼儿，所以，组建的支教团队聘请了学前教育专业导师来引领和具体指导;大学生志愿者的成员都来自学前教育专业。在暑假和寒假之际，以具有晓庄校本特征的《全纳式学前教育资源》和《全纳式学前教育读本》为教材蓝本，“到农村去，到儿童成长最需要的地方去”。支教团队出发前要经过导师的专门培训，在实施过程中由南京晓庄学院团委和专业辅导员专人管理，并设有预定的评价指标和考量方法。这种自成体系的组织行为与学科建设、专业建设、校园文化建设和大学生个体的专业成长形成了相辅相成的关系。

3． 从建立长效机制的实际需要出发，把大学生志愿者的社会实践作为一种课程融于“学分制”管理之中

学分制是高等学校的一种教学管理制度。它是用学分来计算学生学习分量的单位。大学生志愿者对留守幼儿的帮扶实践要想成为常态，仅靠一时的热血是不能够长时间维系的，因此，大学生社会实践管理机制的建立健全十分重要。“晓庄模式”的留守幼儿志愿者支教团队，同时立足于学分制下大学生社会实践的科学管理系统之中，对于学前教育专业的学生而言，是一个具有创新意义的举动。

我校的大学生社会实践课程———“晓庄模式”的留守幼儿支教的社会实践，在形式上和内容上，目前是全国高校中唯一的，它是建立在晓庄学院近 20年“志愿文化”积淀的基础上，弘扬了行知先生倡导的“教学做合一”思想，内涵丰富，具有可操作性，为解决留守儿童的学前教育问题提供了一条行之有效的途径。

应该强调的是，“大学生社会实践课程是一种具有独立形态，注重研究性学习的实践课程，是着眼于培养学生理想信念、思想品格、综合能力、创新精神和探究能力的发展性课程; 是高校教育体系中，密切联系社会生活和学生自身实际，在实践过程中体现对理论知识理解和综合运用的一种课程形态; 其基本理论知识能与大学生个性发展规律以实践活动的形式整合起来，实现学术性知识与体验性知识、理论与实践、课内与课外、校内与校外、显性教育与隐性教育的有机结合”［4］这是一种不可替代的课程。基于此，作为课程管理的“晓庄模式”学前教育志愿者支教实践，也被纳入到学分制管理，每个假期进行一至二周，经考核合格，给予 1 个学分。

第5篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：英国教育；学前儿童；学习与发展标准

为提高学前教育的质量，促进处境不利地区儿童入学，英国从20世纪90年代开始进行学前教育方面的改革，先后颁布了《确保开端计划》、《重要的0～3岁》、《基础阶段课程指南》、《每个儿童都重要》和《儿童保育十年战略》等政策，这些政策有力的推动了英国学前教育事业的发展。经过不断的整合和修订，于2012年形成更趋详细、全面的学前儿童学习与发展标准。

一、学习与发展标准的目标

英国学前儿童指的是进入小学学习之前的儿童，即0～5岁儿童。学前儿童学习与发展标准旨为儿童提供身心健康舒适的生活、免受伤害或忽略的安全环境和稳定的经济保障，使儿童能够享受学习的过程并有所收获，积极的贡献社会。1其具体目标为：通过全国统一的学习与发展标准，确保所有教育机构所提供保教服务的质量和教育资源、师资力量和教授内容的一致性；教师为了更好的服务儿童、了解儿童的学习风格、行为习惯和个性等，与来自其他机构的教师、专家及家长建立教育伙伴关系；2无论儿童种族、宗教、母语和性别等方面的差异，为所有儿童提供平等的机会和反歧视方面的教育；尽早的了解儿童的个体发展需要，制定灵活的学习过程，提供丰富的材料，确保每个儿童得到适宜的教育，为未来成长和发展打下良好的基础。

二、学习与发展标准的内容

英国学前儿童学习与发展标准包括七个儿童学习与发展领域，它们涵盖了儿童学习与发展的基本方面和进入小学应该具备的能力。3其中主要领域是儿童学习与发展主要方面，特定领域的学习以首要领域为基础。

（一）首要领域。学前儿童学习与发展的首要领域包括“个性、情感和社会性发展”、“沟通和语言发展”、“身体发展”三大领域。个性、情感和社会性发展主要培养儿童积极的自我意识，建立尝试新游戏和新活动、讨论自己的想法、自主选择游戏材料的信心；儿童理解能够诸如悲伤、快乐、害怕等情绪感受，学习如何表达和管理自己的情绪，知道自己的情绪和行为会影响他人，约束自己的行为；发展社交技巧，学会尊重他人，例如，轮流玩耍某游戏设施。理解什么行为在小组活动中是适当的，并对自己的能力有信心。沟通和语言发展主要使儿童体验丰富的语言环境，如，倾听故事、讲故事并讨论故事内容，唱歌等，发展儿童表达自己的信心和技巧；儿童能够理解并执行包含多个行为的指令，能够理解并回答故事或自己经历中“为什么”、“怎么样”的问题；儿童能够有效的表达自己，能够正确的使用过去时、现在时和将来时态，为母语不是英语的儿童提供使用母语的机会。身体发展主要是发展儿童在粗大动作和精细动作上良好控制、协调能力，在安全的空间中能以多种方式自信移动的能力，有效的使用设备和工具的能力，如使用铅笔；儿童理解体育锻炼和健康饮食对身体健康的重要性，知道如何保持健康和安全，能够管理自己的基本卫生和个人需要。

（二）特定领域。学前儿童学习与发展的特定首要领域包括“读写”、“数学”、“理解周围世界”、“表现艺术和设计”。读写领域主要发展儿童阅读和理解简单句子、根据听到内容写出简单句子的能力，理解单词基本意义，并准确地发音、写出大部分规则的常用单词和一些不规则常用单词。数学领域主要发展儿童正确的从数字1数到20、将数字按顺序排列并说出哪个数字多或是少于给定数字的能力，儿童使用数量和物体做两位数加、减法的能力，解决包括加倍、减半等简单数学问题的能力；发展儿童感知物体形状、测量大小和重量、建立位置和距离的空间概念，并使用数学语言进行描述的能力。理解周围世界领域主要是儿童观察和了解家庭成员的生活情况和人、家庭、社区之间的相似与差别；探索环境、物体、生物之间的相似与不同，解释并讨论这些变化；儿童能够操作日常的ICT设备，知道这些设备的工作原理、作用和如何安全使用等。表现艺术和设计领域主要通过音乐、舞蹈和设计等方面的游戏，培养儿童探索和使用各种媒体材料的兴趣，表达自己的想法和感受，培养想象力和创造力。

三、学习与发展标准的特点

英国政府制定的学前儿童学习与发展标准在标准体系、标准理念和内容都呈现出一系列特点。

（一）标准体系具有统一性。统一的标准体系有助于儿童学习发展的一致性和衔接性。英国学前儿童学习与发展标准体系的统一性不仅体现在所有领域按年龄阶段都有学习标准，还表现在每一年龄阶段都有具体且不同的儿童学习与发展标准和教师指导策略。比如，5岁儿童读写领域的学习与发展标准是儿童能够听出和说出单词的发音，知道一些字母的代表单词中的一部分，能将字母和发音联系起来，能够涂写出具有实际意义的标志，能写出自己名字和简单的词句子。其教师指导策略是教师要为儿童提供丰富而多样化的室内室外游戏，将单词和书写资源寓于游戏中，为儿童提供书写周围发生事情的机会，提供书写和倾听设备的角色扮演区等。

（二）标准理念具有全纳性。全纳教育的课程观认为，教育的目的不是让学生去适应课程，而是课程去适应学生的需要。4英国一直秉持“每个儿童都重要”的教育理念，教学的内容和方式针对不同背景的学生有一定的灵活性。例如，沟通和语言发展领域要求发展儿童的母语和作为第二语言的英语，为儿童提供机会使用这些语言，为不同语言的儿童开展专门的展示活动等。另外，英国政府为不同给社会文化背景的儿童提供特殊支持服务项目，当儿童的健康和学习发展受到威胁或相对迟缓时，特殊支持服务项目会向这些儿童及家长提供必要专业咨询服务等帮助，以满足每个儿童的特殊教育需求。

（三）标准内容具有适宜性。随着人们对儿童早年学习经历重要性认识的深化，人们越来越认识到儿童所学知识与日常生活的联系的越紧密，其学习兴趣越高，学习效果越好，越能促进儿童的发展。英国学前儿童学习与发展标准强调与儿童生活的紧密联系，注重寓教育于日常生活的场景中。例如，儿童数学领域的发展利用儿童熟悉的环境和生活化的游戏情景，让儿童感受到数学与生活同在，紧密相连。教师对儿童的探索和发现给予鼓励，让儿童在日常生活中理解数学知识的刺激物，如数字游戏、数字故事和数字歌曲等，引导儿童发现日常生活中的数学现象，拓宽他们对数学的理解。

参考文献：

[1]DES，Every Child Matters：Change for Children[Z].London：Department for Education and Skills，2004.

[2]DfE.Statutory Framework for the Early Year Foundation Stage [Z].Department for Education.2008.

第6篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词： 叙事教育 现代学徒制 应用

通过高职院校职业教育现代学徒制的实践探索，实施现代学徒制主要是使职业教育体系与就业系统协调配合，使学生更好地适应从学校到岗位的过渡。随着企业对人才的要求不断提高，培养技术技能型人才、行业企业人才现代学徒制的育人目标。而叙事教育作为新的教学手段应用到现代学徒制教学中被高职院校作为新的研究对象。

一、对叙事教育的解读

叙事教育的使用源远流长，古代叙事以集体讲同一个故事的形式存在，通过故事传递实践和生活的意义，这样的叙事教育是集体经验的汇聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成长，在故事中选择人生方向。但是叙事教育在古代并没有形成系统概念、相关理论或体系，甚至发展至今，相对于教育叙事研究而言，与叙事教育相关的文章还是比较少的。

（一）叙事教育的概念

任丹凤认为：“叙事教育就是通过叙事达到教育自己也教育他人，感动自己也感动他人，警示自己也警示他人的目的的一种教育方式。”

邱胜军等人认为：“叙事教育是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经验，达到教育目的和研究目的。”

我们以教育心理学的具体研究范畴进行描述和总结，叙事教育的指导者是人（如教师），通过对科学知识（教学内容）的理解、分析和重构，把其融入生动有趣的故事或主体经历的故事中，让主体（如学生）更容易接受，并实现对概念或技能掌握的理解式学习;或者叙述、解释科学知识本身如果产生或形成的故事达到教育他人的目的。

（二）叙事教育的功能解析

“叙事教育是一种注重价值观的教育，尽管为了被他人理解和接受，表达价值观需要一定的方法和技巧。总体而言，叙事教育既是教育方法，又是教育理念，强调实践的重要性并注重在做中学。就课程而言，只有那些实践性强的课程和需要实践的课程才适合开展叙事教育”。

布鲁纳提出科学知识的叙事教学法，他认为：“科学知识的产生与叙事是密不可分的，因此针对科学知识的教学也应该是叙事的，即运用叙事教学法传播科学知识。”

可见，叙事教育具有强调实践的重要性、注重在做中学、可用来传播科学知识的功能。

二、对现代学徒制的解读

学徒制有传统和现代之分，传统学徒制在奴隶社会时期就有了初级形态，我们所熟知的就是“父亲教授儿子”和“师傅教授徒弟”这两种。随着时代变迁，学校正规教育的形成使得学徒制被职业教育所取代，现代学徒制应运而生。“近年来，许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上发展了现代学徒制，将传统学徒制模式与现代职业教育相结合，逐渐成为国际职业教育发展的基本趋势和主导模式”。

（一）现代学徒制的内涵

胡秀锦认为：“现代学徒制是在继承以言传身教为主要技能传授方式的传统学徒制的基础上，融合现代学校职业教育，其本质是工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，为学习者提供理论知识学习、职业技能训练、工作经验积累和职业精神培养，从而适应现代企业发展对技术技能型人才的需求。”

王振洪等人认为：“现代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。”

邱胜军等人认为：“现代学徒制是教师与师傅联合传授、学校和企业深度合作，以培养学生技能为主的现代人才培养模式。即学校与企业联合管理（招生、就业等），教师与师傅联合传授知识技能，真正做到实岗育人、工学交替，培养出行业企业需求的高素质技能型人才。”

现代学徒制是一种建立在现代经济条件下，以企业和学校为主要培养主体，特别重视知识在工作场所应用、注重学徒综合职业能力发展，学徒毕业时可同时获得职业资格证书与学历证书的一种合作教育制度。

（二）现代学徒制在高职院校的实施现状

现代学徒制在高职院校的实施成为一种能够有效解决校企合作部分困境、自身运作具有社会效益与成本效率，能够兼顾企业经济利益与人才培养质量这一双重目的的、极具优势的人才培养途径。

现代学徒制通过真实的职业实践（顶岗实习），使得“高职学生”能够在参与过程中发生并促进学习，但是职业实践意义不局限于学习，兼顾更多的其他目标和意义。正因为如此，现代学徒制可以兼顾企业的生产目的、员工需求与为高职学生提供学习机会的三个方面。学校运作的目的是促进个体学习和发展，而高职院校现代学徒制的实施，使得学习者投入实际，让学习成为社会实践中不可分割的部分。

三、叙事教育在高职院校现代学徒制中的应用探索

据文献了解，高职院校现代学徒制非常重视“学生”的专业技能技术、信息素养、团队合作能力、语言交流能力和复杂任务解决能力等能力培养。同时，现代学徒制非常重视“学生”将学会的知识应用到工作场所，在高度自主化的工作过程中获得实践经验与知识积累，并能在未来无法完全预计工作变化的情况下，将教育和未来工作相适应。尽管我国高职院校校企合作基于能力培养目标对于学生的教育给予了高度重视，但是在学校教育为主、企业顶岗学习质量无法有效控制的情况下，职业教育对于以上提及的能力培养似乎没有有效的教育措施可以实施。

因此，将叙事教育引入现代学徒制中，如1.叙述师徒在企业顶岗实习中学习和教学的共同经历达到教育目的;2.通过倾听、分析学徒的故事培养学徒解决实际操作中遇到的问题、为学徒提供个体化关怀照顾;3.组织学徒倾听他人的实践经验，并一起分析与讨论等，成为笔者新的研究尝试。

（一）培养教师与师傅的叙事意识

教师、师傅“会”叙事教育和“能”叙事教育是不同的，叙事教育是将教育意义放在特定故事环境之中，揭示教育意义的独特性，而这种独特性是无法通过概念、事实介绍简易阐述的。比如，师傅对于“那颗传奇的苹果掉到了牛顿的头上”这样的故事可以描述得绘声绘色，但是对于“牛顿”脑袋里发生了什么事情或者这个故事在特定环境中阐述所具有的意义，是师傅要“能够”把握的。

培养教师与师傅的叙事意识，让他们善于对叙说的事件进行安排，使之成为一个有意义的整体;在叙事过程中有意识地评估、选择和排列事件应遵循的逻辑;使用可接受性的叙事知识，保证叙事的似真性或逼真性，让叙事功能指向教育目的。

（二）培养高职院校学生的叙事意识

教育过程中，教师着重培养学生的科学逻辑思维能力，基本不培养学生的叙事思维能力，很多时候，学生仅仅是利用教师的叙事打发上课时间或者增加学习娱乐，不会窥见叙事背后的意义。培养高职院校学生的叙事意识，让学生认识教师课堂穿插叙事的目的，通过叙事为自己的人生体验提供解释和辩护，或通过叙事理解书本上的知识。

个体的发展是个体内在知识的改组和改造，通过理解叙事，自我得以转化，眼界和实践认知得以转化，才能使学生在学习和实践中长期浸润在知识的成果里。

（三）叙事教育在现代学徒制中的应用形式

现代学徒制是教师和师傅对在校学生进行共同教育的培养形式，教师在课堂上传授专业理论知识，师傅在企业岗位上传授专业技能知识。

教师可以在课堂上通过微电影、纪录片、微小说等多媒体传播的形式创设企业师傅在岗位上工作的相关情境，激发学生解读、分析、讨论、引导性提问，领悟岗位情境带来的深刻内涵。

教师和师傅可以通过讲故事的方式让学生身临其境，更好地了解生产环境、人类经验的形成，引导学生相互交流、自我反思，反过来鼓励学生对故事意义进行更好地阐述。

师傅可以要求学生每天以日记形式反思自己工作的过程，并在案例讨论分析会上每位学生叙述自己的工作故事，由学生、教师、师傅一同讨论，分析岗位经验对知识的反作用及日后工作的进一步发展和创新。

综上所述，叙事教育是一个具有现代学徒制培养特色的教学方法。通过看微电影、纪录片、微小说、讲故事和写反思日记等多种形式促进学生深入领悟教学者的经验体会，不断分析吸收，转化为自己的知识。而教学者与学习者都应该提高叙事教育的意识，在教学过程中积极配合、相互理解。目前，我国高职院校现代学徒制中叙事教育研究还很少，希望借此探索推动研究进一步推广，提升现代学徒制教育实效。

参考文献：

[1]陈俊兰.职业教育现代学徒制研究[M].湖南大学出版社，2014.12.

[2]赵有生.姜惠民.职业教育现代学徒制的实践探索[M].高等教育出版社，2015.3.

[3]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009.

[4]向眉.布鲁纳叙事教育思想及其启示[J].课程・教材・教法，2014.

[5]任丹凤.对教育叙事和叙事教育的功能及意义的解读[J].教育探索，2009.

第7篇：全纳教育的概念和意义范文

关键词：教育；培育；人生观

中图分类号：G40

文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）02-0026-03

从古至今，教育所承载的历史使命是重要而基础的。它发挥着促进人类文明和社会进步的伟大作用。它既是“达到一些社会目的的一种手段，也是对生活质量的一种理想的改善”。联合国教科文组织认为“教育发展的另一个，但更基本的目的就是传递并丰富共同的文化和道德价值观念。正是从这些价值观念中，个人和社会发现了自己的特性和价值”。因此，教育的任务不但应该促进个体对自身命运的掌控和维护，同时也应该成为确立个体人生观的重要场域。

一、新时期教育目的观是使个体获得生存中的尊严

全球化时代的来临打乱了人类的生活方式和行为模式。它已经超越了经济范畴，直接体现在对一个国家和社会教育环境变迁上的启示和挑战。新时期的教育已经不能仅仅作为工业化社会中，促进经济增长、稳定社会意识形态的手段。一个人从出生开始，就被定义了相关的意义和任务，那是一种机械性、工具化的存在，那是对人生价值和意义的玩弄与藐视。社会的剧烈变革必须打破传统思维对人的规训与控制。“为了迎接下个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发现，发挥和加强自己的创造潜能，也应该有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教育的作用，就是说使人学会生存，实现个人全面发展的作用，不再把教育单纯看作是一种手段，是达到某些目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路”。21世纪的教育应该将人的全面、健康发展作为衡量教育目的的重要标准。教育必须根据人的兴趣、爱好、特点，制定出区别于“类人”的发展模式，让个体真正发掘教育对促进其生命前行和发展的动力。

新世纪的教育目的观让个体发觉生命价值存在着不同指向，而绝不仅仅具有唯一意义。人在生命的旅程中，必须自己做出选择，必须能发掘生命对于个体和个体所真心关切的“他者”的意义。这种生命价值观的体现，一定是主动的，而不是被动的；一定是幸福的、而不是痛苦的；一定是谨慎的、而不是盲目的；一定是有序的、而不是混乱的；一定是和谐的、而不是矛盾的；一定是高尚的、而不是卑贱的。教育目的观的重新确认，能够让教育中的人感受和分辨出以往与当下的不同，能够让教育中的人更加乐观、积极地找寻真正属于自我的人生观。

2000年，在达喀尔举行的全民教育国际会议上颁布了《达喀尔行动纲领》，此纲领确定了2015年要实现的六项全民教育目标，其中对受教育者识字、识数和基本生活技能方面的培养，成为实现“优质”全面教育的重要方面。增强受教育者的生活技能，为其生存发展提供更广阔的空间，也就意味着教育目的并不仅仅局限在认知层面，它还考虑到人在生活和工作中的价值需求。“那就是尽早为每个人提供‘生活通行证’使其能够更好地了解自己、理解他人，从而参与集体事业和社会生活”。增长了个体的生存能力，也就给了个体生存的勇气。这不但能够拓展个体关系网络，也能使个体在社会关系中找到生存的尊严，获得他人的尊重，同时尊重自己。教育应致力于工作和生活所需要的能力的教育目的观，为人的生命价值提供新的指向和依据。它使教育成为更好的实现人的价值和生存发展的需要，使教育目的成为一种满足个体人生意义实现的价值观的需要。

二、教育是培育个体价值认知、价值情感、价值行为的全景场域

教育的一种职责是教人学会认知。学会认知不仅代表掌握那些系统化的、人类经验积累下的知识，同时更重要的任务是作为一种人生发展的手段和人生前进的目的。“作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解，认识和发展”。可以看出，教育中要培养人的认知能力被更加广泛地定义，其内涵和寓意都更加深刻。认知技能的掌握，是使人生顺利发展的前提和基础，只有人学会认知，学会学习，才能让人生获得更多尊重和收获，感受生活带来的乐趣；才能让生活变得富有挑战和持续性的发展。因此，将认知和学习作为一种基本能力的培养在教育中的意义是十分巨大的，它在不断吸收中改进，在不断自我批判中丰富。当个体的认知结构成熟时，也就意味着价值认知能力随之形成。价值认知是“关于个人、其他人；个人和其他人的工作和职业；自己的个性和相关的价值”的知晓能力和理解能力。因此，价值认知是一种自我意识和自我调节，价值认知能力的获得，是个体进行价值判断、价值选择和价值评价的基础。教育通过促进个体价值认知能力的形成，“让学习者能够真正的、自由地进行探索、发现和表达。最终，学习者会把有意识选择和内化的价值观，落实到实际行动中去”。

在教育过程中人们不能忽视学习者的情感因素，同样在教育促进个体人生观形成中，也不能忽视价值情感的重要作用。“教育的核心是心灵的教育”。学习者的感受、体验、理解会直接影响学习效果的实现。因为教育认知是一种停留在个体认识层面的活动，但能否完全内化为个体行为，要看教育过程能否触及个体的心灵和情感，能否实现个体内心的认可与肯定。价值情感倾向表达了个体的价值感受，是对价值的综合判断。个体内在情感的形成，不是单纯的社会价值标准向个体价值观念的转化，而是一个复杂而矛盾的过程，是一个外部教育和自我内心价值判断水平、道德水平相互协调的过程。“学习者对体验的反应是个人反省的基础所在，也是他们学习的出发点。很多时候，情感可能会阻止某些价值的实现”。教育在确定个体人生价值情感中，发挥着巨大的作用。只有良好沟通、细致感受、深刻体会个体的价值情感，价值判断以及价值的指向性，才能把握正确的教育途径，引导和培育个体正确的价值选择与价值行为。

在教育中，受教育者的行为被看作是教育成果的综合体现。优质教育要达成的目标，在宏观上体现为促进社会的文明进步，在微观上体现为保障个体在生活、工作中良好的行为状态和正确的行为趋向。教育的作用不仅是让个体学会认知，学会体验，学会判断，更加重要的是学会行动。教育必须将传递的一切认知、感悟、理解、判断，选择真正落实到个体的行为中去才有意义。教育被作为社会发展和人类发展的基础，正是由于教育可以完成引导个体行为的重要使命。同时，教育所传达的人生观也是一样。要确保个体对人生观的判断不仅停留在认知层面，教育必须通过某种手段，让人生观整合到个体的行动中，通过对个体一言一行的观察和理解，判断个体价值行为取向，利用教育综合评价的方式，衡量个体的价值行为，判断教育的效果。

三、新时期的教育应满足个体的价值需要

教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。正因为教育能够满足个人的多种需要，教育才能成为促进人类发展日臻完善的重要手段，教育才能成为培育人生观的重镇。在倡导“全民教育”理念的基础上，1994年《世界特殊需要教育大会》第一次提出了“全纳性教育”的思想。“全纳性教育”是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件，并通过合适的课程、学校管理、资源利用及与所在社区的合作，来确保教育质量。需要的满足是使个体获得快乐、幸福感受的基础，而这种快乐、幸福感受的获得又是人类体验生存意义的根本。人生价值的实现不应该体现在某种拥有特权或者不平等的状态下，每个人都有权找寻幸福的生活和存在的意义。对特殊需要儿童的接纳，是教育令全部儿童从中获益的基础，是教育满足个体价值需要的平等性和公正性的体现。

美国人本主义心理学家马斯洛（Abraham HMaslow）通过采用积极心理学研究方法，发现了人类的五种需要层次。他认为，价值可以存在于事实之中。就像德国哲学家文德尔班（Wilhelm，Windel-band）所说的那样：“任何事件只有与价值发生关系时才能成为事件”。在对人生价值问题思考的过程中，必须打破一元本质主义思维，事实和价值并不是二元对立的，理想与现实、精神与物质可以通约。人通过满足层级递进的需要，最终实现人生意义。这些需要即是每个人都渴望获得的方面，也会根据个体差异和发展的不同情况，在实现的水平上产生区别。但是可以肯定的是，个体在满足某层次需要时，都能够产生一种幸福的感受，即便个体没有将这种幸福感等同于一种价值的实现，但事实上，价值是关系的产物。当个体满足自身需要时，意味着他人正在为个体需要的满足提供条件。因此，个体也必须为他人需要的满足带来方便，做出贡献。当个体协助他人满足需要的时候，个体价值和意义就已经产生和体现了。人生意义的实现即是一种个体体验，同时也是一种对“他者”的协助、付出与给予。人类的需要就是一种价值诉求，是由个体“心灵”产生出的一种价值和情感。

第8篇：全纳教育的概念和意义范文

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

第9篇：全纳教育的概念和意义范文

【摘 要】2011年芬兰政府批准实施的《2011-2016年教育和研究发展规划》是芬兰实施新一轮学校和教育系统改革的纲领性文件。本文从《发展规划》制定的背景入手，指出它是对芬兰全纳教育、教育机会均等、终身学习等理念的体现，分析了它的基本框架和内容，并指出它在教育政策上的特点及改革和发展的侧重点，试图对我国的教育规划和改革提供借鉴意义。

关键词 《2011-2016年教育和研究发展规划》；内容；特点；述评【中图分类号】G443 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2015）04-0072-04

2011年12月15日， 芬兰政府批准了《2011-2016年教育和研究发展规划》(以下简称《发展规划》)，这个规划是政府在教育领域的五年发展计划（2011-2016）的纲领性文件，它是为了完成芬兰政府制定的教育和研究方面的十年目标（2011-2020），即芬兰政府期望在2020年成为世界上最具有竞争力的国家，本国青年人和成年人的学习成就在OECD（世界经济合作组织）成员国中保持领先地位等目标而制定的政策性文件，被列入政府财政预算的范围，从2011年末开始实施，并将在2016年评估其实施效果。

《发展规划》背景与理念

1.《发展规划》的制定背景

在2013年世界经济论坛公布的最新一份全球经济竞争力报告中，芬兰的全球竞争力排名仅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬兰经济的崛起令世人震惊，然而究竟是什么原因使得这个地下资源并不发达的北欧小国在短短一个世纪里迅速崛起呢？芬兰有一句名言：“教育是芬兰的国际竞争力”。多年来，芬兰的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育开支在政府预算中位列第二，仅次于社会福利支出。国家对教育的重视与投入带来了芬兰教育的高品质和科学研究的高水准。以OECD 举办的PISA（国际学生评估项目，Programme for InternationalStudent Assessment ）测试为例，芬兰在OECD 成员国中的成绩始终名列前茅，并有三次名列榜首。

过去十几年来，芬兰因其在PISA中的抢眼表现而被世界各国奉为教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012结果却让芬兰教育“跌下神坛”，芬兰从榜首跌到了十名以外。芬兰教育一直是国人的骄傲，PISA测试全球第一的光环效应，让世界各国竞相研究芬兰的教育政策、教育体系和教育运作机制。这次芬兰的失利让芬兰人开始反思本国教育的现状与未来，尤其是反思2004年的新课程改革（2004年芬兰正式颁布基础教育国家核心课程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）给芬兰教育带来的影响与变化。

2.《发展规划》对芬兰基本教育理念的体现

《发展规划》的核心目标聚焦于以下三个方面：促进教育公平——全纳教育；提高所有水平的教育质量——教育机会均等；支持终身学习。这三个目标的实现是相辅相成的，有着紧密的内在逻辑性。 “兼顾公平、追求卓越”一直是芬兰全纳教育理念的核心，让每个人都接受公平的、高质量的教育始终是芬兰教育努力的方向。教育公平和质量两者兼顾的原则体现了芬兰教育政策在追求公平和卓越上两者达到了辩证统一。对教育质量的追求体现了芬兰教育追求卓越的核心价值观，更表现出芬兰对学生在PISA 中表现欠佳的担忧，对近年来学生学业成绩下降的重视。

全纳教育：全纳教育最早是针对特殊教育提出的。但是随着社会的发展，全纳教育的内涵发生了历史性的变化。它不再仅仅针对残障儿童，而把目光投向了地区差异、种族差异、文化背景差异等方面，全纳教育反对歧视和排斥，主张所有人都有在一起接受平等教育的权利，注重合作，反对竞争。在《发展规划》中，把“移民参与到教育与培训中”作为一个独立的章节论述，指出由于移民的语言能力与本地人存在差异，因此影响了他们的学习和培训成就，政府要通过一些措施提高他们的语言能力，为他们接受更高更深层次的教育或培训做好准备；在早期儿童教育部分，政府提出了“为全体适龄儿童提供学前教育”的思想，虽然已经有98%的儿童接受了学前教育，但是政府更要关注居住在人烟稀少地区的儿童是否参与其中，少数民族人群的儿童是否参与其中，具有移民背景的儿童是否参与其中。

教育机会均等：教育机会均等一直是芬兰社会福利的基本内容。《芬兰义务教育法》 第628 条规定，九年义务教育的培养目标之一就是进一步保证整个国家教育上的足够公平。“芬兰政府规定义务教育阶段的学生在其居住地就近入学，不择校制给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会”，在《发展规划》的第一部分明确提出了政府要实施“教育机会均等行动计划”，这个均等的概念不仅指每个适龄儿童在童年早期和基础教育阶段都能获得平等的教育机会，还包括那些有特殊需求的学生以及处于危机边缘的学生也有机会获得相应的学习支持。这个计划更考虑到学生既定的不可改变的社会和家庭背景对学习成就的影响，即在早期教育和基础教育阶段儿童的起点就是不同的，这个差异主要来自他们的家庭背景、家庭社会经济地位、个体遗传差异、性别等，而这些将会影响学生的学业成绩，即便是在学前教育和基础教育阶段也是一样的。

终身学习：芬兰1999年修订的《宪法》第16条明确指出：“公立当局必须保证根据公民的技能发展和特殊需要，提供给他们除了基础教育之外其他类型的教育，并赋予他们自我完善的权利，不能因缺乏教育手段而阻碍其发展。”终身学习作为一项基本国策从法律上确立了其地位。《发展规划》针对芬兰目前面临的社会状况，发展了终身教育的定义和内涵：学习并不中止于年轻人获得证书或学位， 而是意味着成年人一生中都在持续学习，意识到终身学习的理念意味着知识和竞争力变得可见，教育政策必须保证知识和技能在任何时候、任何地方、任何情况下都可以被学习者获得。《发展规划》为终身学习提供政策保证，这种政策要让学习者实现从一种教育水平到另一种教育水平的转换，实现从教育到劳动力市场的转换，且个体具有继续学习和适应新环境的能力。

《发展规划》的基本框架和内容

《发展规划》总共分为十一个部分，第一部分为“教育水平和能力”，相当于全规划的总纲；第二至第八部分将教育按照时间分成了早期儿童教育（第二部分）、基础教育（第三部分）、中等教育和培训（第四部分）、中等学校（第五部分）、职业教育和培训（第六部分）、高等教育机构和研究（第七部分）和成人教育和培训（第八部分）分别加以论述；第九部分论述了教育评估和对未来的预测；第十部分是对学生财政资助相关问题的论述；第十一部分为附录，揭示了2009-2016年的教育财政支出以及2009-2016年的瑞典语言教育的财政支出。

在总纲部分，政府把整个国家教育水平及能力的提高作为《发展规划》的核心，通过政府改革和理念更新，把教育机会均等推向实践层面，建立全民教育体系，切实加强公民接受平等教育的机会，使教育适应劳动力市场的需求，加强教育和生活、工作的联系，实施国家语言教育战略，重视对移民的教育与培训，这些要点突出了芬兰近年教育发展的重中之重。在分阶段论述各类教育时，《发展规划》对每个阶段的论述均有其侧重点，这些侧重点延续了芬兰一贯的教育方针政策，同时体现出芬兰应对国家和社会所面临的一系列现实问题的具体改革措施，体现出政府期望通过教育来帮助解决这些问题的思路及方式。例如，在早期儿童教育阶段，提出要转变早期儿童教育的政府机构管理职能，通过立法把早期儿童教育和日常看护的服务从社会事务和健康管理部门转到教育和文化部门，这无疑发展了早期儿童教育的内涵，使其从单纯的日常护理拓展为照顾、喂养和教育均包含在内的奠基性工程。在基础教育阶段，政策制定者们意识到虽然芬兰在PISA测试中阅读、数学和科学三个科目上都表现出色，而且芬兰在学校之间的差异以及家庭社会经济地位不同造成的学业成绩差异很小，但是PISA还是暗示了学校和学校之间、学生和学生之间存在差异，且有些差异有增长的趋势，比如男女生在不同科目的表现不同。为缩小这些差异，课程改革、小班化教学、教学质量评估体系、社会技能培养都成为可行的途径或方式，均纳入《发展规划》制定措施的考虑范围。在芬兰，中等教育包括综合中等教育和职业中等教育两类，相对应这两类教育，《发展规划》将论述的重点放在职业教育质量监控体系的建立、政府的财政支持、如何培养学生的社会适应能力以及促进职业国际化等方面。在对高等教育的论述部分，针对芬兰目前面临的劳动力紧缺的现状，把高等教育结构调整和缩短教育时间，让学生尽快投入到劳动力市场作为政策重点；同时不忘关注劳动力的质量问题，建立评价人才质量的体系和进行教育改革是应对科技快速发展所带来冲击的良策。第八部分——“成人教育和培训”提出将加大成人教育的质量评估系统建设，把如何提高成人教育和培训的有效性，为国家提供更加现代化、更具有竞争力的人才作为目标。

芬兰的教育评估一直采用内外结合的方式，内部评估指自治市和学校的自我评估，外部评估主要由教育评估委员会完成；同时国家教育委员会以及其他利益相关者也会介入到教育评估中。《发展规划》的第九部分提出了建立国家教育评价中心的打算，这个中心在2014年初开始运作，由教育评价委员会的相关操作部门、高等教育评价委员会和国家教育部三个部分组成，合并的组织将包含评价委员会和国家教育部的所有明确的操作流程，来保证评估和改革的明确性。重点关注新中心独立的管理职能和运作职能，它的运作将与教育部门的股东保持紧密的联系。第十部分是对学生资助的行动纲领，主要集中在资助对象的描述上，资助的对象中将更加关注那些已经组建家庭或孕育了孩子的学生，因为这两者都意味着一个额外的财务负担，这个负担并不包含在学生财政资助中。例如，住房贷款，政府增加已经有孩子的学生的学习资助，住房补贴，最大限度地给予学习贷款的担保，这些都将保证这些特殊的群体接受教育的权利。

《发展规划》对2011-2016年的教育目标、重点关注和发展的方向非常清晰明确。每个阶段的教育均与芬兰目前的国家状况和面临的经济发展问题休戚相关，又形成一个具有内在逻辑性的整体教育改革方案。全民崇尚教育的基本共识让教育改革在芬兰不是突变式的激进革命，而是渗透在一个又一个5年计划中的渐进式的变革。

《发展规划》的主要特点与启示

1. 通过立法保证所有适龄儿童接受早期教育的权利，早期教育系统要向高质量、专业化发展

《发展规划》认为所有的适龄儿童都应该有接受学前教育的权利，学前教育是连接日常看护到基础教育的重要的中间环节，芬兰通过立法保证学龄前儿童的受教育权利。早期教育的质量观念应该基于对儿童成长发展和学习的整体观念，主要为儿童未来的广阔的跨学科知识学习和研究打下基础。早期教育的目的是为儿童的终身学习、幸福生活，健康的个性，以及技能、能力和价值观平衡发展奠定坚实的基础，是要促进儿童的社会交际能力和社会适应能力，这是儿童未来能健康成长和发展的先决条件。为了保证这些目标的实现，专业化的教师队伍和规范的评价体系也成为首要和必备的先决条件。

中国的学前教育不属于立法规定的义务教育，适龄儿童接受学前教育的现状存在地区差异和质量差异。如果能通过立法确保所有的适龄儿童都能接受早期教育，并保证不同地区的早期教育的质量不存在显著差异，这是实现教育公平和教育机会均等的第一步。

2. 基础教育以综合能力为导向，学生的情感、技能和社会技能发展要得到足够的重视

政府将制定不同科目教学的国家标准，教育改革将加强技能培养和艺术科目、自然教育、公民和价值教育，教育环境标准等科目间的整合以及更加丰富多样的语言课程。芬兰的小学生一般只上半天课，下午半天参加课外活动或各种学习或娱乐俱乐部，主要的目标就是让所有低龄的儿童都能获得想要的活动，加强家校合作，让有特殊需求的学生发展特殊能力。这样的教育让学生觉得学习压力小，学习兴趣得到保护，没有厌学情绪，潜力可进一步挖掘，同时在此过程中学会与他人合作，适应社会。基础教育学校的角色定位是为了促进学生情感和社会技能的发展，发展学生的社会包容性和交际能力等。

这些理念和政策值得中国的基础教育借鉴和参考。研究性学习和综合实践课程不能流于形式，要与学科教学保持同等的地位；基础教育弱化知识的考核，强调综合学习能力的培养；建立合理的评价体系来促进学生情感和社会技能的发展，都是我们在基础教育阶段要考虑的问题。

3. 中等教育和培训建立灵活的学习途径，为学生的终身学习提供机会

1994 年课程改革以后，芬兰普通高中的课程学习由过去固定的 3 年制改为具有弹性的 2～4 年制，课程评价和课程管理方式亦发生了较大的变化。普通高中教育不仅要为学生提供其继续深造、工作、生活、 发展个人兴趣和促进个性形成所需的知识与技能 ，同时还要为他们提供在有生之年终身学习和自我发展的机会。芬兰学生16 岁之前在综合学校中学习，到毕业时再确定是接受普通高中教育还是职业教育。宽松的学习途径给予学生更多的选择权利，学生在课程学习的同时可以实现跨专业学习和为了证书参与培训的模块，在中等学校学习的同时可以获得职业教育的证书。

我们可以参考芬兰的经验，设计出适合中国国情的灵活的学习途径和发展通道，设计出多样性综合的质量评价体系， 将终身学习能力的培养作为中等教育的重点之一。

4. 高等教育建立“发展学习中心”，加强教育和工作生活的联系

芬兰重视高等教育与劳动力市场的衔接，加强教育和工作生活的联系。面对当前芬兰劳动力紧缺的现状，政府试图找到工业生产和福利社会的平衡点，加快培养人才的速度，把手工业和设计等与芬兰的主干产业密切联系的技能渗透在高等教育的课程中。每所大学都设有职业发展课程和其他以职业为导向的课程，统称为“发展学习中心课程”，这是提高学生的职业竞争力的重要方式和手段。学习者在学校学习期间需要尽早熟悉未来工作环境，因此高校与企业和雇主的合作是职业教育和培训中必不可少的部分。由于迄今为止还没有系统的培训能与未来职业相匹配，因此芬兰采纳最具操作性的最有效的定义，诸如“工作中心”“需求驱动”和“应对环境”来发展学生的职业技能和竞争力，相对应的教育理念的更新，尽可能给学生一个清晰的职业发展图像和雇佣前景变得更加重要。在职业教育和培训质量标准的修订中，加强对工作中的规则、社会影响力这些知识的评价，提供职业竞争力的评估，也将成为联系教育和未来职业生涯和未来更好生活的方式。这些经验为中国的高等教育改革提供了一些参考。

5. 通过评估与改革相结合的方法，追求更高品质的教育质量

在《发展规划》中不止一次地提到教育改革的问题。芬兰的教育改革一直以来都注重政策的连续性，这种持续性是芬兰基础教育改革成功的关键。在制定政策的过程中着眼于长期战略目标和原则，高质量、有效、平等和国际化一直是芬兰教育政策制定的

关键词 。同时，教育改革和教育政策的制定又建立在对已有教育实践和经验的深入分析的基础上，以教育评估为导向。芬兰法律规定，所有的大学和技术学院都有责任与义务评估其教育和研究状况，而且所有评估结果都要公开。芬兰非常重视这些评估的结果，并认真分析产生的原因，以评估的结果为起点，制定教育政策和实施教育改革。芬兰的教育评估呈现多层次、专业化和多样化等特点，其评估层次可分为国家、区域、地方和其他评估等。评估团队是由专家组成的独立评估系统，评估的内容并不局限在考试测评这种单一形式，包含了定性评价、定量评价、学习效果评估、状况和系统评估、主题型评估以及国际合作评估等多种形式。芬兰的评估体系建设始终遵循着两大原则：（1）评估是为促进教育发展服务，而非管理控制的工具；（2）评估所获得的信息是为行政机构和学校服务，而不是为了公众或家庭。基于此，在实践中芬兰不仅重视本国评估经验的总结，通过自身评估实践不断改进评价系统, 而且注意借鉴吸收其他国家的评估经验,通过欧盟加强与其他成员国在高等教育评估领域合作的项目。例如，OECD的PISA测试成绩对芬兰人反思其教育现状具有很好的参考价值。

新成立的芬兰国家教育评价中心将把2012-2015年度的评价侧重点放在教育平等是否实现、教育生产力和教育成本投入的有效性方面和教育对社会福利、就业和竞争力的影响方面。由此可见，这些评估和质量体系的价值取向都是将教育看作推动社会进步的重要力量，重点考量教育在社会发展中的地位和作用，最终指向实现有利于社会经济发展的高质量的教育与培训。

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