任务型教学法定义精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的任务型教学法定义主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：任务型教学法定义范文

关键词 交际教学法 教师 语言学习

中图分类号：g633.41 文献标识码：a

1研究设计

本研究通过对西安某高中30名英语教师随机发放的调查问卷，了解交际教学法在高中的实施情况，发现存在的问题和主要困难，以期提供相应的可行的解决策略。

1.1被试

其中教师被试年龄从27岁到43岁不等，平均年龄为36.47岁，男性8人占26.6%，女性22人，占73.4%。教龄从不足1年到18年以上不等，其中1年以下占8.7% ；1-5 年占26.4 %；6-10年占33.3%；10-15 年占19% ；15年以上占12.6% 。

1.2工具

问卷包括四部分：第一部分为被试基本信息：第二部分为开放式问题首先要求被试自己定义交际教学法，并要求被试判断自己是否在教学过程中使用了交际教学法；第三部分为问卷由18道多项选择题构成，该部分题目是根据evdokia karavas-doukas （1996）一项关于调查教师对交际教学法看法和经验的问卷改编。其中涉及教师对学生交际的流利性与准确性（第1、13、14、15、16题），教师与学生角色与作用（第2、3、4题），交际教学法的作用（第5、6、7题），小组学习与活动（第8、9、10、11、12题），教学材料（第17、18题）五部分内容。题干设置为陈述句，选项采用里克特五点法从 “完全赞同”（5分）到 “完全反对”（1分）计算；最后，第四部分第19题是一道半开放的多选题，考察被试在交际教学法使用中的主要问题。

1.3数据收集

本次调查共向教师发放30份问卷，由于当场作答，所以回收率达100%。收集到的数据采用spss 20软件进行描述统计分析。

2研究结果

2.1定义交际教学法

第一部分是要求被试的教师定义交际教学法，从结果显示，大部分教师对交际教学法的概念不清晰，甚至有些教师不知道，以至于没有答这道题，这和学校和当地教育部门对教师的培训不足有很大的关系，例如有教师是这样回答的：“我听说过交际教学法，也知道它的重要性，但是具体的我不了解，因为没有经过具体的相关培训。”在回答了交际教学法定义的问卷中，答案是这样的，“交际教学法就是通过交际来教学”“ 交际教学法是以学生为中心的，在教学中鼓励学生多说”。第二个题是关于他们是否在课堂教学中使用了交际教学法的，他们的回答中有25名选择的“是”，只有5名选择“否”，说明大部分教师还是认可交际教学法，并且认为自己应该运用，而且认为自己也用的正确。

2.2封闭性问题分析结果

关于交际流利性与准确性这部分的问题，统计结果显示，被试教师们对于第1题“外语教学应该更注重流利的表达而不是准确性”多数持赞同态度，第13题“外语教学应着重培养口语技能”有一半赞同，四分之一反对，第14题“ 只有掌握了语法规则，学生才能进行有效的交际活动”多半反对，第15题“教师不应纠正学生的错误，除非这些错误会阻碍交际活动的顺利进行”也是多半反对，第16题“教师应该纠正学生所有的语法错误。如果忽视这些错误，将导致学生学习的偏差”没有人赞同。从这些统计结果可以看出，教师比较重视培养学生的口语能力，认为在促进高中学生进行二语交际中，在准确性应给流利性让道，即初学者应首先建立起交际的自信心，才能逐渐纠正他们的错误。

在涉及教师与学生角色与作用这部分时，从统计结果中可见，第2题“学生是传递语言知识的中心，老师应该充当促进者的角色”多数被试赞同，第3题“以学生为中心的教学方法有利于学生责任心和自律能力的培养，有助于激发学生的潜能”也是多数赞同，第4题“学生掌握的语言知识少，因而对于教学内容的选择不能提出建议”几乎全部反对。这样就可以得知，被试教师认为，教师在教学中的角色是促进者而非统治者，学生的作用也受到重视，而没有被置于被统治的地位，是教学有益的促进者。

关于交际教学法的作用，相关题目中，第5题“教师应该极力鼓励学生通过交际交流来学习外语”多数赞同，无人反

，但有少部分不确定，第6题“交际教学法对学生来说是有效的教学方法”同样也是无人反对，但是有少部分不确定，第7题“交际法能培养学生流利使用语言，但无法兼顾语法的准确性”同意、不确定、反对的情况基本持平，同意的较高。这部分说明，交际教学法已经为教师们所重视，但是同第一部分的开放性问题的结果相似，教师们却不能清楚地了解和完全领会到，到底什么是交际教学法，而且确实普遍存在“交际教学法会忽略和削弱语法教学”的观点。

在小组学习与活动这部分，第8题“教师应该大力开展诸如角色扮演、游戏、小组合作等活动，而不是教授语言结构”持不确定观点的人居多，同意和反对的情况没有显著差异，说明这一点上，教师对于如何开展活动和开展哪些活动，以及课堂中到底突出活动与还是突出语法仍持怀疑和不确定的态度。第9题“小组活动有利于学生自主探究问题，并在一定程度上掌控自己的学习过程，因而它是组织课堂教学活动的一种有效方式”过一半的人赞同，但是还有不确定的，说明教师对现阶段提倡的小组教学基本持赞同态度，但也存在疑问。第10题“小组合作学习难以组织而且浪费时间”无人同意，多数反对，但是也有相当一部分人（40%）持观望态度。第11题“小组合作学习用处不大，因为教师很难监控学生的行为，难以阻止学生在交际活动中使用母语”无人赞同，基本一半不确定（46%），一半反对（54%）。第12题“教学任务和活动的设置应该与学生协商，满足学生的需求，而不是强加给学生”基本一半赞同（53%），仍有相当一部分不确定。由此可见，此部分关于小组学习和课堂活动的情况，突出特点是被试教师们还是不确定的居多，整体对比较活跃的课堂形式，如小组讨论、多组织各式活动，持积极态度，但是对于实施效果还是有怀疑和不确定。这就需要了解教师深层次的原因，发现他们的“担心”在哪个地方。 最后，关于教学材料的使用方面，第17题“教师应该一直使用真实的语言材料”有57%的支持率，第18题“教材无法满足所有学生的兴趣和需求，教师必须用其它的材料和活动来作为教材的补充，满足学生多样化需求”90%的被试同意教材的内容无法满足教学需要，教师要补充才能满足学生的需求。从这一部分可以看出，首先教师认识到了自己的能动作用，没有死板地教书，还是考虑到了学生的实际和教学的实际。其次，教师也比较青睐原始的真实的语言材料，例如原声电影、歌曲、新闻、报刊杂志等。

2.3实施交际教学法的困难

问卷的最后一部分是一道半开放问题，旨在考查被试教师在实施交际教学法的过程中是否碰到了一些问题，所给选项包括“学生对交际教学法不适应、学生的英语水平较低，交际能力较弱、教师对交际教学法的理念和实际应用并不了解、缺乏真实的语言材料、学生对交际活动不感兴趣，参与的积极性不高、现行的考试制度、大班制、时间有限、传统的教学方法”。如果还存在其他问题，要去被试写出。统计结果如下表所示：

结果显示结果超过60%问题有“学生的英语水平较低，交际能力较弱；”（69%）“缺乏真实的语言材料；”（60%）“现行的考试制度；”（60%）“大班制；”（73%）“时间有限”（67%），这些问题是教师普遍认为交际教学法难以实施的主要阻碍。但是不难看出，其中有教师原因，也有不可改变的环境制约。其中“学生的英语水平较低，交际能力较弱；”“缺乏真实的语言材料”这两点阻碍，可能是由于教师自身组织课堂和选取语言材料有问题造成的，是教师自身能力的问题，说明交际教学法要求教师有较好的课堂组织能力和洞察力，对教师是一个挑战，有难度。而“现行的考试制度”、“大班制”、“时间有限”归根结底都是由于我国的教育现状造成，因为我国人口众多，教育资源有限，不得不用考试选拔人才竞争优秀教育资源。“一考定乾坤”的局面还是没有扭转，所有的教学都以根据考试大纲而定的教学任务为准，课上时间有限，也是由于赶教学任务的缘故，同时学生学习的科目多，也使教学紧迫。在现有的经济条件下，教学资源有限，不得不用大班教学，确实为交际教学法的实施带来了阻碍。

3结论和建议

综上所述，就本次实现结果而言，我们发现，被试教师们认识到了交际教学法的重要性，但是由于缺乏具体有针对性的培训，他们对交际教学法的定义和确切内涵还是不了解，在实施中就不能有的放矢，事半功倍，真正在课堂上运

用交际教学法。尽管不是很了解，但是关于实际教学中的观点和看法，他们还是认识到了，交际的重要性和以学生为中心发挥学生主体作用的意义。而且他们指出领导阻碍交际教学法实施的突出问题，包括“学生的英语水平较低，交际能力较弱”“缺乏真实的语言材料”的教师自身能力问题，和“现行的考试制度”、“大班制”、“时间有限”等教育环境和教育现状制约的问题。

参考文献

[1] karavas-doukas， e. using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach [j]. elt journal 1996，50/3：187-198.

第2篇：任务型教学法定义范文

关键词：客房服务与管理课程；项目教学法；有效性

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-043-01

中国的旅游业从二十一世纪开始就进入到了迅速发展的阶段，世界旅游组织提出，中国将在2020年成为全世界最大的旅游国家，而且还会为世界其他国家提供数量巨大的旅游客源。在这种发展趋势下，我国的酒店业将会有更大的发展空间，这就对我国的中职酒店管理专业提出新的要求，要培养出更多高质量的酒店管理人才。酒店管理要更加重视对学生实践能力的培养，此时项目教学法在其中就可起到积极的推进作用。

一、客房服务管理课程概述

1、课程性质

在酒店服务与管理专业中的一项主要的课程就是客房服务与管理。本课程将传授酒店服务的实践知识作为主要的教学任务，对学生进行客房服务技能的训练，使学生具备从事客房服务与基层管理的优秀工作能力。通过理论学习的同时接受技能的培训，使学生能够胜任日常的酒店客房工作任务，达到中级的客房服务水平。在学习的过程中，学生将会树立强烈的责任感，培养起良好的团队合作精神，以适应工作环境的需要。

2、课程目标

以培养职业能力作为教学的入手点，教学依据是对职业岗位群进行分析，运用丰富多彩的教学方法，采取科学有效的教学手段，以培养学生兼具酒店管理的基础知识及实践能力，成为能够更好适应工作需要的高素质基层管理人才。使学生具有接待服务、操作技术、基层管理以及工作适应的能力。

二、现阶段我国客房服务与管理课程在教学中存在的问题

1、缺乏有针对性的教学内容。中职学校的培养目标是高素质技能型人才和基层管理人员，因此在对学生进行培养的时候要根据酒店的需要来进行教学计划的制定，应该重视对学生动手及实践能力的培养。但是就现阶段来看，教材主要是以理论为主，没有重视实践的重要性。

2、缺乏适应学生职业发展的教学模式。传统的教学方法始终将教师作为教学活动中的主人公，学生只能被动的接受知识。这就导致学生在学习时缺乏积极性，不能进行自主的学习。学生很少有机会将所学的知识运用到实际的工作当中，导致学生普遍动手能力差的现象。

3、考核评价方式不科学。现阶段学校多采取的是考试的形式对学生的学习情况进行考核，仅仅通过试卷就判定学生成绩的优劣。这样的考核模式会导致学生在平时不认真学习，到期末考试时临时抱佛脚，靠瞬间记忆应付考试，仅凭试卷考核学生的学习情况，结果并不真实客观。

4、项目化教学内容与酒店发展不匹配。在进行项目化教学时，酒店客房服务与管理学生只是进行基层的培训，并没有深入领导层次。学生仅仅掌握基础的服务知识是不够的，还需要设立明确的课程内容，以培养学生的管理能力。

因此，学校应该采用项目教学法对学生进行培训，使学生能够真正的掌握所学知识，学以致用，培养出理论与实践能力兼备的高质量酒店基层管理人才。

三、项目教学法酒店客房服务与管理课程中应用的有效性

1、项目教学法定义

项目教学法是为了完成一个完整的项目，师生通力合作以达到任务目标的教学活动。在酒店客房服务与管理的课程中，项目就主要是指将课程分成多个任务模块，每个任务模块中都有相应的技能培训，再将这些模块进行分解，变成可实际操作的训练任务，让学生参照制定好的学习计划进行课程的学习，并且通过团队合作的方式提高完成任务的质量。从而达到进一步培养学生对于问题的分析解决能力。

2、实施项目教学法的有效性

（1）、调整教学内容。现阶段酒店客房服务与管理课程的教学内容主要是以教师为主、以教师的讲授为主，理论知识占据了教学内容的大部分，对于技能的培养十分不重视，这样的教学模式不利于对学生的动手能力进行培养。而且目前市场上没有专门针对项目化教学的教材，所以，学校应该要求教师进行与教学目标相适应的教材编写工作，还可以邀请相关岗位的专家协同编写，这会使教材更好适应岗位的需要，同时还要结合各种资格证书考试相关要求进行教材的编写，提升学生的成功机率。项目教学可以根据需要开发多媒体的教学方法，建立与项目教学内容相适应的电子题库，可以将项目教学的优势最大化，高效率的培养出满足酒店客房服务管理需要的人才。与此同时，聘请的专家还应该对学校开发出的项目教学计划提出意见，保证教学能够使学生接受，并且具有较高的实践性及指导意义。

（2）、完善教学设施。在进行项目教学以后，客房服务与管理课程对实训的基地与教学设备提出了更高的要求。虽然学校会在建设期间投入相对高金额的资金，但是学校也可以在实行项目教学时，把此基地面向学校内部开放，从而进行成本回收。学校还可以与本市的酒店进行合作，建立校外的实训地点。

（3）、提升教师的教学质量及自身素养

教师在进行项目教学时也应该尽快提升自身的素质，但是就现阶段来看，酒店客房服务与管理的专业教师的知识也局限在理论层面，教师一般没有酒店管理的经验。所以，学校为想要实行项目教学，就要将教师送到酒店的工作岗位上，亲身经历，从多方面了解现阶段的酒店的用人情况，以便于更好的为学生进行知识的传授，培养满足酒店需求的人才。

（4）、提高学生素质

现阶段，学习酒店客房服务与管理的专业的学生在成绩方面多相对较低，对文化知识的掌握程度有待提高，没有足够的学习自主性。项目教学与传统的教学方法相比在开展项目教学之后，教师会更加的重视组织协调工作的重要性，对项目进行合理的安排，将学生的学习兴趣充分的调动起来。

第3篇：任务型教学法定义范文

关键词 程序设计类课程 多元化教学法 程序设计能力

中图分类号：G482 文献标识码：A

程序设计能力是计算机应用专业职业教育中核心职业能力之一，是计算机应用专业学生能否胜任未来工作岗位的重要保证。而在程序设计类课程中应用多元化教学法能够有效培养学生学习兴趣，提升学生动手能力，保证程序设计课程的授课质量，最终有效提升学生的程序设计能力。

1 多元化教学法的意义

多元化教学法是多种教学主体，多种教学媒介和多种教学途径参与的综合的教学方法，即根据教育主体教师和教育客体学生不同的特点和不同的教学目标和教学内容，采取的不同教学手段和方法。其核心思想是针对特定的教学对象和教学内容灵活选取与之相契合的教学方法。

高职院校采用校企合作的办学模式和小班教学为多元化教学方法的实施提供了有利条件。首先在高职院校程序设计类课程教学引入多元化教学法能够有效培养学生的程序设计理念，将学生思考问题的思路往教师需要的方向上指引。其次，在教学过程中使用多元化教学法，能够活跃课堂气氛，不断激发学生学习编程的兴趣，提升编程能力和创新能力，最终有效提高教学质量和教学效率。并且，多元化教学法能够培养学生循序渐进的学习方法。高职高专类学生大多英语水平不高，词汇量有限，短时间内很难理解全英文的编程。如果在教学过程中让学生直接面对大量不明所以的代码，就会打击自信使其丧失学习的兴趣，让学生产生厌学情绪。多元化教学法能够在学生掌握英语词汇有限的条件下，使学生掌握一定的编程技能，从而激发学生的学习热情，并在学习过程中不断进步。最后，在授课过程中运用多元化教学法能够充分发挥校企合作办学模式就业目标导向明确和程序案例资源新颖丰富的优势。

2 程序设计类课程多元化教学法简述

多元化教学法是多种教学法的综合应用。在程序设计课程中主要有以下五类教学方法：

2.1类比教学法

类比教学法是通过浅显生动的实例，引导学生掌握难以理解的抽象编程理念。在讲授程序设计思想时，学生很难直观理解，大多采用类比教学引入。比如数据库连接过程中使用到很多类、对象、属性和方法。可以将整个过程类比农田灌溉，找到水源地（ConStr），打开（Open）进水管道（SqlConnection），抽水机抽水（ExecuteReader），最后出水管道（SqlDataReader或SqlDataAdapter）灌溉农田（UI）或存储至蓄水池（DataSet）。通过类比使抽象的知识更容易理解，且强化了认知过程，不容易忘记。

2.2项目教学法

在学生初步掌握编程语法和技巧的基础上，可以开始尝试项目编程。通过项目计划制定，实施评估项目，项目设计和实现，学生综合了解并体验项目开发的全过程，锻炼学生实验动手能力。比如在《使用C#语言开发桌面应用程序》这门实践性比较强的课程中，采取以SuperKTV（KTV点歌系统）项目驱动的内容组织思路，最大化实现客户端和服务端开发，重点训练学生的实践动手能力和综合运用能力。

2.3课堂陷阱教学法

代码演示时间过长容易让学生厌烦，非不得已最好避免进行大量代码的编写。每堂课都可以设置少量代码编写，如发现有学生走神，可设置课堂陷阱，运行预期与结果不一致，可以由学生帮老师找错，提升学生学习兴趣和自信。

2.4断点追踪教学法。

学生在上机操作或者课后练习中，会出各种各样的问题，如果老师直接告诉答案，只能解决这一道题，而学生再发现类似问题还是要询问老师，这样课堂上教师很容易成为救火队，忙得不可开交，学生也会因没有得到及时辅导而懒散。而断点追踪成为解决这一问题的良药，让学生在一道难题面前多停留一段时间，培养他们独立解决问题的能力。

3 多元化教学法在程序设计类课程教学中的实践

3.1课程目标介绍

如果是新课程伊始，那么第一堂课最重要的任务是提起学生的学习兴趣。课程目标先运行课程项目代码，吸引学生注意力，再介绍本课程在整个体系中的作用，承接前面的哪些课程，是技术能力提升还是新技术拓展，该课程的后续课程是什么，将有怎样的大作为，最后介绍一下知识点及应用。

3.2固定分组竞赛

从课程一开始就对班级进行分组。每次任务安排，过程实施，考核完成量都以组为单位，培养学生团队意识，一方面促成团队内部合作，另一方面也促进团队间的竞争，使团队为提高整体水平而努力，先进带动落后，团队之间比学赶帮。

3.3助讲的合理使用

助讲制度是一种辅助教学机制，从上届学生中选拔成绩较好领导能力较强的学生担任助讲，一方面可以帮助助讲回顾旧的知识，另一方面提高助讲的沟通能力和纠错能力；对于被帮助的班级，收获更大，不仅在学习上多了个帮手，而且助讲的精湛技术和谦虚协作的态度让被帮助学生更有认同感，审视自己的未来坐标，目标更清楚。每周安排三个自习由助讲辅导，根据被辅导班级班干收集的问题进行反馈，逐一讲解，也可由助讲对学习困难学生展开小班辅导。

3.4拓展项目实践

要使学生对程序设计有兴趣，关键是让学生在这方面有成功感。大部分学生学不好，关键是曾经失败大多，对自己没信心。如果能让学生获得成功感，那兴趣自然就会慢慢浓起来。所以先要让学生做一些较为简单的、容易获得成功感的训练，由浅入深，逐步培养学生的学习兴趣。

操作方法一般是小组成员围绕一个小项目或者一个功能展开积极有意义的思考，主动寻找突破口，最大限度地寻找有利资源，搜寻解决问题的有效途径，组内讨论，激发小组成员的求知欲和成就感，确定分工，最终形成一套行之有效的解决方案，提交给老师作为小组拓展得分。

3.5课堂互动与课程活动相结合

多元化教学法应用应注意课堂互动和课程活动紧密结合。不同的教学内容选择不同的课堂互动方式和不同的课堂活动。大致可以把课堂互动分为理论讲解、案例分享、情景模拟、视频观看四类，将课程活动分为实践类、拓展类、体验类和竞赛类。课堂互动形式和课程活动类型合理组合是多元化教学法应用的关键。

3.6课外辅导方式多样

课后辅导可以是老师和学生一对一现场辅导，或者以小组形势展开，也可以通过学校网络教学平台进行辅导答疑，或者通过邮箱、QQ、电话等与老师进行交流。这样学生在学习过程中遇到问题，随时可以求助并得到解答。

4程序设计类课程运用多元化教学法应注意的问题

4.1充分了解各个学生的特点和具体情况

在运用多元化教学法时要充分了解学生情况，采用不同的方法组织教学。例如：一个班约30-40名学生，每个学生在学习方式和学习能力上有所不同。可以按照学生学习水平大体分几个层次。每次课堂设问和提问设计都有针对学生层次，难度大的问题程度好的学生回答，简单点的问题程度稍差的学生回答，尽量让每个学生能体面的站起来和坐下去。

4.2建立新型师生关系，让学生充分参与教学

在多元化教学中，教师扮演“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、操作的指导者”等角色。教师应引导学生通过预习，带着问题学，带着问题操作，多向老师提问等方式，有效提升课程的学习效率和教学效率。

4.3倡导良好合作教学，培养学生自主学习和创新能力

多元化教学法突出教与学的多样性优势，要求教师与学生，学生与学生养成合作习惯，通过小组内合作，小组间竞争形成积极的学习态度和情感体验。教师通过协调学生之间的竞争与合作，培养其自主学习和创新能力。

经过多年的多元化教学法教学实践证明，多元化教学法能较好的培养和激发学生的学习兴趣，有效提高学生的学习效率和创新能力。同时，多元化教学法，对教师提出了更高的要求，更加强调教师对学生学习情况和性格特征的了解，更加强调教师对教学内容和教学方法的熟练掌握。

参考文献

[1] 龚静，曾建一.多元化教学法在高职《C语言程序设计》课程教学中的实践[J].职业教育研究，2010（4）.

[2] 黎利辉，黄海，王联芳.普通高等院校C语言程序设计课程教学问题剖析及对策研究[J].计算机时代，2013（8）.

第4篇：任务型教学法定义范文

一、案例教学法在民事诉讼法学课中的运用价值

在以往传统的教学过程中，习惯于运用注入式的教学模式。这种教学模式一直以来也是大学普遍采取和主要的教学模式［1］。教学实践充分证明，注入式教学模式讲授方法单一、学生接受知识比较被动等。针对这种教学的实际情况，教学中除了应该注重向学生讲清诉讼法的基本理论外，还要结合对相关案例的分析，才会取得较好的教学效果。案例教学法在民事诉讼法学教学中的运用，已被教学实践证明是较佳的一种理论与实践相结合的有效教学方法。为了证明这种教学方法的有效性，笔者选取民事诉讼当事人这个案例:即有一对夫妻共同到某法院离婚，夫妻双方在诉讼地位上，都坚持作原告，法院以没有明确的被告，以此诉不能成立为由不予受理。这样做对否?针对这个案例，我们应当分析，从诉讼的一般定义和该案例的当事人为着眼点进行具体分析。“从理论上讲，此诉不能成立。因为没有被告，法院无法进行诉讼活动，原告的诉讼请求是不能实现的。然而在此案中，法院以此为由不予受理当然是不对的。针对此案，法院要向当事人讲清道理，使当事人了解在民事诉讼中，原告和被告人只是称谓上的差别，其诉讼地位是平等的，而且被告还有反诉权，也会取得原告人的诉讼地位”［2］。这种运用案例进行教学的方法，不仅能激发学生积极思考，加深理解，而且能增强学生理论联系实际的学习能力。

二、民事诉讼法学课程案例教学的目标取向

民事诉讼法是法律体系中的一个重要的部门法，作为三大程序法之一，与其他部门法律一起构成了我国法律体系的整体框架。伴随着我国建设社会主义法治国家的进程，民事诉讼法在保障民商事实体法的贯彻实施、保护自然人法人的合法权益方面所起的作用越来越大。因此，民事诉讼法学案例教学的目标取向概括地讲表现在:

(一)提高学生正确把握题眼的能力

案例教学的目标之一是提高学生解决实际问题的能力，学生只有正确把握题眼，才能找到解决问题的切入点。举一案例说明:“李赵夫妻于1997年7月关于离婚一事，李于某县法院，法院经审理判决不准离婚，审理该案的书记员两次到李家送达判决书，李某均拒收。对此案应如何处理?”［3］教师与学生分析此案时，首先把握的案情题眼是留置送达制度。依据《民事诉讼法》有关规定，由送达人、见证人签名或者盖章，把诉讼文书留在受送达人的住所，即视为送达。根据这一规定，书记员将该判决书留置李某的住所即可。可见，把握准题眼是迅速解决问题的关键，就会取得显著的教学效果。

(二)帮助学生准确分析案情

课堂教学因受时间限制，教师在有限的时间内按照教学计划既要完成法理讲授，还要完成以案解法的教学任务。基于这样的课堂教学目标，针对复杂的案情，教师要做好充分的教学准备，帮助学生准确分析案情。现以案论述:王甲继承其父遗产房屋三间，后将其改为铺面经营小商品。王乙(王甲之弟)知道此事后，认为自己并没有放弃继承权，故与王甲交涉。王甲对此不予理睬，王乙便向法院提讼。案件受理后，李某向法院主张自己作为被继承人的养子，拥有继承权，并通过法定程序以有独立请求权第三人的身份参加了诉讼。诉讼中，李某认为自己与王氏两兄弟关系不错，担心打官司会伤和气，便退出诉讼。不久，李认为退出不妥，再次向法院要求参加诉讼。针对本案的具体情况和诉讼法理论，下列哪一种观点是正确的?A．作为诉讼参加人，李某不能重复参加本案诉讼;B．根据诚信原则，李某不能再参加本案诉讼;C．在最后一次庭审辩论终结之前，李某均可以参加本案诉讼;D．只有在开庭审理之前，李某才能再参加本案诉讼。就此案来讲，教师的主导性分析地位应体现在瞄准法条，切中案件关键性问题。教师的分析过程应当逻辑严密、层次清晰。下述分析过程为论证提供了充实性参考。教师在课堂教学分析此案时，就应当紧密结合依据《最高人民法院关于适用＜中华人民共和国民事诉讼法＞若干问题的意见》(以下简称民诉意见)第54条规定，根据在继承遗产的诉讼中，部分继承人的，人民法院应通知其他继承人作为共同原告参加诉讼;被通知的继承人不愿意参加诉讼又未明确表示放弃实体权利的，人民法院仍应把其列为共同原告。从该条规定来看，本案属于必要共同诉讼，李某的诉讼地位并非有独立请求权的第三人，即使李某没有提出诉讼，人民法院也应该依职权追加。抛开必要共同诉讼分析本题，教师还应当讲明:

(1)当事人(包括原告和有独立请求权的第三人提起参加之诉)后撤诉，并再次的，只要符合法定条件，人民法院仍应当受理，民诉意见第144条第一款规定:当事人撤诉或人民法院按撤诉处理后，当事人以同一诉讼请求再次的，人民法院应予受理。

(2)为了防止有独立请求权第三人的参加之诉对本诉的审理造成不当影响，拖延本诉的及时结案，法律规定有独立请求权的第三人介入本诉在时间上的限制，即其只能在案件受理后、法庭辩论结束前方可以参加到本诉中来。民诉意见第156条规定:在案件受理后，法庭辩论结束前，原告增加诉讼请求，被告提出反诉，第三人提出与本案有关的诉讼请求，可以合并审理的，人民法院应当合并审理。可见，教师帮助学生准确分析案情，以现实事例把抽象的法理讲解的通俗易懂是实施案例教学的必要目标。

(三)要求学生正确明辨法理

以案说法的目的在于明辨法理，掌握法理的意义在于正确理解法律规范。教师在讲授民事诉讼法学时，要求学生掌握扎实的法理是必要的。例如在分析下列关于民事诉讼中的法定人与委托人的表述中，哪些是正确的问题时，有四种观点:A．委托人的诉讼权利不可能多于法定人;B．法定人可以是委托人的委托人;C．法定人的被人是无诉讼行为能力的当事人;D．委托人的被人是有诉讼行为能力的当事人。教师在讲解分析此题时，运用法律条文是无法解决的，这样类型的问题只有在掌握扎实的法理基础上才能迎刃而解。教师在讲解时，要讲明本题考查的是委托和法定制度。A项中，因委托人权来源于被人，其在民事诉讼中并无独立的诉讼地位，故此其诉讼权利不可能多于被人;而法定人与被人诉讼权利是同一的，所以A项正确。B项中，法定人在民事诉讼中具有类似当事人的诉讼地位，可以以自己的名义对外委托诉讼人，也可以是委托人的委托人，因此B项正确。C项中，需要注意的是，民事诉讼法关于诉讼行为能力的分类不同于民法中关于民事行为的分类，民事行为能力分为完全民事行为能力、限制民事行为能力和无民事行为能力三种，而诉讼行为能力只包括有诉讼行为能力和无诉讼行为能力两种，对于无诉讼行为能力的，应当由其法定人代为进行诉讼。因此C项正确。D项中，因委托的被人需要与委托人签定委托合同和签发授权委托书，因此必须以有诉讼能力为限，此项也正确。可见，法律问题的解决除了依据法律规范以外，还需明辨抽象的法理。要求学生正确明辨法理是教师案例教学的重要目标。三、民事诉讼法学实施案例教学的主要原则和方法设计“案例教学法是由哈佛法学院院长朗代尔教授首创的，是英美法国家进行法学教育的传统教学方法”［4］。

案例教学法必须遵循的教学原则:一是案例选择具有目的性。选择的案例要符合教学目的和教学内容的需要，不能使选择的案例与教学内容脱节，更不能单纯为了活跃课堂气氛而无目的性。二是案例选择具有真实性。真实性是案例的本质属性，如果选择的案例缺乏真实性，不能反映客观实际情况，不仅给教学带来难度，而且不利于提高学生分析和解决实际问题的能力。三是案例选择具有典型性。因为“案例教学是一种启发式教学，它不仅可以激发学生积极思考，而且使学生积极参与分析解决案情，锻炼和提高学生运用诉讼法知识分析和解决实际问题的能力”［5］。

第5篇：任务型教学法定义范文

【关键词】大学体育教学；网球教学；教学方法

网球是当今世界第二大球类运动，它被人们称为魅力十足且高雅的体育活动，在国际上享有极高的美誉度和极强的影响力。随着人们生活水平的提高，网球已经成为日益受欢迎的体育项目，我国在世界奥运会上曾有多名选手夺冠，这也促使国内更多网球爱好者产生。近十年来，高校开始开设网球课，现在修网球课人数日益增多，使网球这一体育项目更加普及化。

一、体育教学方法定义

对于体育教学方法的定义，国内许多学者提出了不同的观点，如高菲菲认为，体育教学方法就是在体育教学过程中，师生之间为完成体育教学任务，以身体机能教学为主，以人体运动为基本手段，完成增强体质，增进健康的体育教学目标而采用的方法。这一观点有其存在的价值，但笔者认为这一观点过于抽象和概括，需要对其进行更为详细的阐述。

笔者认为，体育教学方法，实际是分科教学的方法之一，他主要研究学校的体育教学，以及竞技运动、群众体育。其宗旨是探讨增强体质、掌握体育知识技能规律以及提高教学实践和教学质量。

二、传统网球教学方法存在的主要问题

1.注重整体性，忽视个性

传统的教学方法是一刀切方法，只注重将网球基本运动技能的教学，完全不顾学生网球技术水平的差异以及身体素质的差异，使得已经具有网球底子学生完全没有学到东西，只是增加了几次打网球的机会，而完全没有网球弟子的学生则可能只学到了皮毛。

2.考试评分手段过于细腻，忽视能动性培养

在考试中，教师往往对学生要求十分精确，使学生没有自由发挥的空间，不能够准确的得出学生真实水平的高低，使学生对该课程失去信心和兴趣，这将直接导致人们对网球教学日渐失去拥有的信任。

三、网络教学方法的优化方式

由于网络教学存在上述不足，所以我们应该积极寻求办法解决网球教学中的存在的关键问题。新型教学方法的运用，无疑是最好的解决方式。

1.墙壁教学法

所谓墙壁教学法，即在教学过程中，由老师监督学生借助墙壁进行各种技术学习和练习。这种方法通常适用在学校场地小，但是学生人数多的学习环境中。长期使用该方法，不仅能够提高学生技术的熟练度，也能够提高学生学习的兴趣和积极性。

2.异步教学方法

异步教学方法，即在教学过程中，教师根据每个学生的技术水平和学习能力等，将学生分为不同的小组，再根据每个小组学生的实际情况因材施教。这种方法要求教学者具有良好的技能辨别能力，且能够对每组学生对症下药。如果该方法使用得当，就能够实现每一层次的学生水平都有所提高的目的，且技能好的学生也可与技能差的学生进行交流，将好的方法跟他们分享。当然，这种方式有可能会给自负心理严重的学生带来一定的心理打击和挫败感，所以教师应该善于观察学生动态，以及时引导学生。

3.小群体教学方法

这一方法与异步教学最大的不同在于其分组并不是高水平与低水平的完全分离，而是将每组学生进行平均分配，通过小组竞争、互动的方式来取得良好的学习效果，从而增强学生的团队意识和学习积极性。这一教学方式同时还能够增强学生自主学习和互助学习的能力，当然，对于无法正常操作的团队，教师应当及时进行队员的调动，这样才能实现各小组的平衡。

4.领会教学方法

这一方法最大的特点在于不强调动作技术而更强调学生的认知和领会程度，教师在教学过程中，往往是让学生自主体验网球动作标准的重要性，教师才会对不同的学生进行针对性教学。先让学生对网球运动有一个整体的了解，然后进行动作教学，最后在归为整体，这种方法能够使学生对网球产生强烈的共鸣和兴趣，从而使学生在网球技术上拥有自己的个性，当然，在教学过程中，学生应当与老师多交流，以便教师及时对学生进行引导。

5.程序教学方法

该种教学方法具有内容丰富性和顺序性的特点，教师通过一系列有序的逻辑教学方式，使整个教学过程井然有序，从而对整个教学过程实行完美控制的方法。这种方法同样要求教师具有良好的辨别能力，能够将学生进行差异性教学，从而使每个层级的学生都能够学到一些知识，不丧失学习热情。教师在教学过程中，应当及时的改进教学进度和方案，以使学生适应教学进度。

综合全文可知，网球教学应当对教学环境、教学对象、教学任务等进行多方面的考量，结合实际将各种创新性的教学方法有机运用到网球课程中去，以使网球教学更加高效，更加能够满足不同学生的需求。现有的网球教学方法各具特色，在实际运用中，可以几种方法进行综合运用，以实现更好的教学效果，本文对网球教学的关键点即网球教学方法进行了详细的分析，也提出了一些中肯的建议，希望对实际教学有所帮助。

参考文献：

[1]何 伟. 运用运动表象训练提高网球教学质量的实验研究[J].中国劳动关系学院学报，2011，25（4）

第6篇：任务型教学法定义范文

【关键词】 审计;教学质量;实践教学

审计学是高等院校会计学专业的一门必修课,也是一门专业核心课程。该课程理论性和操作性均较强,大部分学生能充分认识课程的重要性,但他们发现审计的相关理论知识非常枯燥,加之虽然学过中、高级会计学,但理论深度不够,又没有会计实践经验,因而听课时不能完全搞懂所有内容。久而久之学生会失去学习的耐心和信心,学习兴趣逐渐消失。如何教好审计学课程,提高学生的学习兴趣和学习效率是每个教授审计学课程的老师都会思考的问题。笔者在多年的教学中不断地思考、实践,就如何提高审计教学质量总结如下几点:

一、加强师资队伍建设,提高教师素质

授课教师的理论功底、实践能力以及职业的敏感性等都对审计教学质量有着至关重要的影响。笔者认为作为审计学的授课教师,需要从以下几个方面提高自身素质:

(一)熟练掌握会计、审计的法律、准则和相关法规,将有关知识融会贯通于审计学各章节的授课中

美国会计学会在1973年的《基本审计概念报告》中,将审计定义为:“审计是一个客观地获取和评价与经济活动和经济事项的认定有关的证据,以确认这些认定与既定标准之间的符合程度,并把审计结果传达给有利害关系的用户的系统过程。”作为讲授审计学这门课程的教师,不仅要掌握审计的技术和方法,还要熟练掌握“既定标准”,即各项会计和审计制度、准则以及相关的法律法规,以确认相关认定与既定标准的“符合程度”,同时授课者要关注这些法律、法规、规范的热点变化并熟练运用到审计学的教学中。如2008年6月28日财政部、证监会、审计署、银监会、保监会联合了我国第一部《企业内部控制基本规范》,这是中国会计审计领域的又一重大改革举措。那么在该规范后的审计《风险评估》和《风险应对》等章节的教学中,教师就要引导学生比较我国这部基本规范中关于内部控制的框架与COSO框架的异同,引导学生分析2009年7月1日该规范在上市公司实行对上市公司管理以及会计师事务所审计程序的影响等。

(二)通过不同途径获取丰富的会计或审计工作经验,对审计程序、审计案例驾轻就熟

审计学教师在熟练掌握审计和会计准则的基础上,如果还有丰富的会计或审计工作经验,则能在讲授审计理论的同时,将实际工作中的案例信手拈来。因这些案例许多是授课者亲历,不仅能够讲授得具体生动准确,还能引起学生的兴趣,引发学生的积极思考。但是大多数教师教学、科研任务并重,除非此教师原本就来自于企业或事务所,否则很难在授课和科研之余抽出时间参加实践工作积累经验。关于如何能获取丰富的会计或审计工作经验,建议如下:一是学校通过多种方式鼓励授课教师自己积极主动创造机会定期或不定期走进事务所、走进企业、走进审计机关,积累实践工作经验,提高实战能力;二是学校安排专门时间停课,如学生毕业实习时或课时较少时,教师参与到事务所的日常审计工作中,比如于海燕在《关于会计师事务所实施教师会员强制制度的构想――从提高审计教学效果说起》中设想,通过国家有关部门、学校、教师、社会(会计师事务所)四方面的共同努力以及相应政策的支持,实施会计师事务所高校教师会员强制制度,借以提高现阶段审计教学效果,这也是一种很好的思路;三是学校成立各类事务所、记账公司,让教师承担多重身份,教、学、干三位一体,学校成立的这些事务所或公司可有意识有计划地选择典型企业作为服务对象,以期使得教师的实战经验更丰富、更全面。

(三)掌握审计理论发展前沿,教学内容适时更新

审计学教师如果能够把握审计理论发展前沿,可使教学内容及时更新并不偏离理论发展的主流,同时引导学生关注审计理论发展的最新动向。比如在证券市场牛市和熊市两种情况下,审计人员应具有的职业敏感度的区别表现在哪里?安然、世通的倒闭直接导致美国总统布什签署SOX法案生效。那么在当前的经济形势下,就要引导学生思考金融风暴背景下审计学科的发展、审计实务变化的新动向。2009年4月29日在北京举行的内部审计热点问题调查报告会上,中国内部审计协会会长王道成指出:当前国际金融危机还在扩散和蔓延,对全球实体经济的冲击和造成损失将会进一步扩大,对我国经济发展的影响也会更加明显。风险管理不力、缺乏透明度和有效的公司治理是造成这场金融危机的重要原因之一。建立健全内部控制体系,加强风险和危机管理,保障企业可持续发展,已经成为大型企业经营管理的重心。内部审计作为受托责任的一种控制机制,促进内部控制体系建设,确保内部控制体系持续有效运行,既是内部审计的法定职责,更是内部审计发展的机会。这些正是当前形势下对审计发展的思考,作为审计学授课教师,同样要有这样的思维能力,有这样的职业敏感性。

二、丰富教学形式,提高学生学习兴趣

关于审计,常有此说“审计难,难教,难学”,难教难学,都因为其理论空洞枯燥,其实践又离教师和学生太远,所以改革传统的教学形式势在必行,改以往传统的单纯讲授形式为多种方法综合运用,如案例教学法、实践教学法、角色定位法等。

(一)案例教学法

在审计教学中,案例教学法是一种比较好的方法,案例教学主要有两种形式,一种是以审计案例引导开始,通过案例讲授、分析和讨论,总结归纳出审计理论,教师再对理论作进一步阐述;一种是在审计理论课后单独开设审计案例课程,通过大量引入案例讨论加强学生对审计理论的掌握程度。两种方法各有特点,可根据教学内容自行选择。但是教学实践中案例教学法也经常由于案例过于陈旧、教师引用不当、教学学时有限和学生不积极等原因而效果甚微,所以要使用案例教学法提高教学质量,必须克服以上不足,教师要认真组织案例并正确运用,要求学生主动配合认真讨论,从而提高案例的教学效果。案例教学法不仅用在高校的课堂上,也被用到了审计署对审计干部的培训上,由此可见案例教学法的积极作用。2009年3月16日至20日,审计署组织的审计案例教学师资培训班的学习在北京怀柔基地展开,审计署审计长刘家义在培训研讨班上指出:要积极探索案例教学在审计干部培训中的应用,使审计人员从案例中学到分析问题、判断问题、审查问题、处理问题的方法。

(二)多媒体教学法

使用多媒体教学形象、直观、信息量丰富,运用多媒体技术进行课堂教学,既可以将图、文、声、像融为一体,使教与学的活动变得更加丰富多彩,从而激发学生的学习兴趣。优秀的教学课件不仅吸引学生的眼球,也便于教师授课。关于视频教学,有专门研究:在审计课堂上使用视频教学方法是否可以改善审计课程的学习效果。两个学期,教师分别采用传统授课和视频教学资料方法,两学期的考试方式完全相同,结果采用视频教学的学生成绩明显高于采用传统教学方法的学生。笔者尝试一个新班新学期第一次课给学生观看日剧《审计风云》,学生边看教师边讲解,该剧源于生活高于生活,虽然剧情夸张,但是仅仅通过剧情开始的二十分钟,学生就能大概了解:会计师事务所的性质、审计人员的法律责任、企业、投资者和注册会计师三者的关系、什么是现场审计、审计师如何进行现金和存货盘点、如何进行账账核对、审计报告的类型、注册会计师出具否定意见的审计报告对于被审计单位意味着什么等等。在《销售与收款循环审计》章节学习的时候,还可以插播部分该剧内容,如对某建设公司的审计过程,让学生对该循环的主要舞弊手段和重点审计内容及方法身临其境。

(三)实践教学法

实践性教学是指培养学生动手能力、观察能力、分析和解决问题能力以及科学求实精神与创新精神的教学活动,分为独立设课和非独立设课(理论课附加的实践环节)两种形式。实践性教学可以加深学生对理论知识的理解、培养学生科学实践的基本方法与技能、锻炼学生锐意进取的精神和坚韧不拔的毅力以及团结合作的能力并最终达到提高综合素质的目的。现在一般高职高专学校更重视实践教学环节,而本人认为,作为普通本科院校,为提高学生动手能力,提高学生适应社会的能力,培养审计意识也应当重视该环节,可一方面通过模拟的实训资料给学生实践,另一方面通过学生走进事务所、审计机关和内审部门,锻炼实战能力,提高教学质量。另外还可通过请进来的方法,高校定期或不定期聘请工作在第一线的审计实务能力较强的审计人员来给学生做专题讲座,从而提高学生的感性认识和学习兴趣。

(四)角色定位法

所谓角色定位法是以有效开发角色行动能力为目标的训练方法。它能够进一步改变学生态度及培养学生解决问题的能力。从学习审计的程序与方法开始,就请同学们将自己模拟成一名审计工作人员,站在注册会计师的角度学习审计技术、分析审计问题、讨论审计案例、编写审计计划和报告等。通过多方面的训练让学生在扮演审计人员的过程中提高审计思维能力,掌握审计知识。还有同行实践,为提高学生的学习能力和教学质量,选择一些合适的课堂内容分配给学生小组,让学生与老师转换角色,由小组集体备课,组内选代表讲课,其他小组和教师听课,让学生在探究新知识的同时充分展示自己,以此培养学生的学习兴趣,提高学习能力,变被动接受式学习为主动探究式学习。

三、选用合适教材,增强学生学习兴趣

仔细研究我国高校审计学的教材,大致分为以下几类,一种是注册会计师方向,分为审计概论、审计技术和方法、交易循环审计和其他类型的审计等四个部分;第二种是将社会审计、国家审计融合起来重点讲述审计的理论和方法;第三种偏重审计实务与案例。因为授课对象是没有任何会计实战经验的高校学生,该课程理论又非常空洞和枯燥,所以选用或编写一本通俗易懂、应用性强、有特色的教材成为教师开课前的第一件大事。

(一)教材要通俗易懂

关于审计程序与技术的内容,是全书的核心,又是理论性最强的章节,同时又是这门课程最不易掌握的部分,要使学生对这门课有兴趣,不至厌学,教材必须通俗易懂、言简意赅。

(二)教材要应用性强,案例丰富,结构合理

建议教材在介绍基本理论和基本知识的同时,加上配套的习题、典型案例和实训资料,一方面通过实际操作增强学生对理论的理解,同时培养学生发现重大错弊的能力,另一方面全面提升学生分析问题、解决问题的能力,为将来就业快速适应岗位做准备。

(三)考虑学生的培养目标配备不同的教材

审计学作为一门基础性学科,现在高校的很多专业均开设这门课程,而对于不同专业,这门课程要求的深度和广度均不同,所以也应配备选用不同的教材。对于研究型院校的会计专业,应注重对其进行原理、准则和规范的介绍,有利于学生为更高层次学习打下良好的理论基础,建议选用注册会计师方向或或社会审计与国家审计理论融合的教材;对于应用型本科院校,其目标是培养从事会计工作或审计工作的人员,则建议选用偏重审计实务的教材。

综上所述,可以通过加强师资力量建设,丰富审计教学形式,合理选用审计教材等方式来提高审计教学质量,除了从这几个方面着手外,还可通过增加信息化手段、使用实物教具、细化审计课程、增加审计课时、改变考核方式等办法提高审计教学质量。

【主要参考文献】

[1] 胡继荣,弓亚静.论审计教学内容体系改革[J].会计之友,2008,(9下).

[2] 张雪梅. 审计学启发式研究性教学方法的创新[J].财会月刊(理论),2007,(10).

[3] 于海燕. 关于会计师事务所实施教师会员强制制度的构想――从提高审计教学效果说起[J].中国乡镇企业会计,2007(3).

第7篇：任务型教学法定义范文

关键词: 加速度概念理解因素认知水平

加速度概念是物理学的重要概念;加速度是描述质点速度变化的物理量,贯穿质点运动的全过程;加速度深刻地揭示了力与运动的关系,是联系力与运动的桥梁。

但是在教学实践中,许多教师有共同的体会:加速度概念难学难教。这是人类认识史上最难建立的概念之一,也是每个初学物理的人最不易真正掌握的概念[1]。笔者从概念本身的因素和学生的认知水平等角度探讨影响理解加速度概念的因素。

1.加速度概念本身的因素

加速度的概念是由伽利略首先提出来的。

加速度的定义:加速度是速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。若用v表示速度的变化量,用t表示发生这一变化所用的时间,则有a=v/t。加速度与速度没有直接关系。速度大,加速度不一定大;反之,加速度大,速度不一定大。

加速度是个矢量。加速度的大小和方向由物体所受合外力和质量决定。

加速度是一个多级变量:物置的变化位移,

困难之一:对加速度概念的建立来说,前面的每个环节都要链接起来。

困难之二:多维的因素,不仅要考虑速度变化的大小,还要考虑速度变化的方向,并且要考虑对应的变化的时间。

困难之三:是建立在抽象概念之上的抽象概念。日常生活中,没有对应物,难以建立表象。

加速度是用比值定义式来定义的。它描写的不是物体自身固有性质[2],而是外在的状态。物体的速度和加速度的数值会随着参考系选择的不同而变化,即便在同一个参考系中,也可随着作用力、力的作用时间的不同而变化,所以不能说速度和加速度是物体自身的一种属性。比值量的定义式中,有一类相比的物理量并不具有确定的取决于物体自身的数量关系。比如,速度的定义式中,路程与时间,就不一定具有确定的比例关系,反映在函数图像上,物体的“s―t”图像可以是斜率不同的直线,也可以是曲线、折线等。在加速度的定义式中,速度变化量与时间,也不一定具有确定的比例关系。而且,在比值量的定义式中,相比的两个物理量之间不具有一定的因果关系,对于加速度来说,时间的改变并不一定导致速度的改变。

这一类比值量应以培养学生利用比值比较不同事物的能力为其重要任务。以加速度的教学为例,为了帮助学生形成加速度的概念,教师一般需引入运动状态变化快慢不同的两物体的实例,分析表示物体运动状态变化快慢的方法。通过回顾速度概念形成过程中比较物体运动快慢的方法可知,有两种比较物体运动状态改变快慢的方法:第1种是比较相同时间内不同物体速度变化的大小,第2种是比较发生相同的速度变化所需时间的长短一般选用第一种方法,且用单位时间作为时间标准,以此为基础定义加速度。在这个过程中,学生解决了比较什么、怎样比较、怎样选择比较标准等一系列问题。通过类似概念的教学,学生比较事物的能力就会逐步得到培养和发展。在教学中,如果教师仅依据分析某一事物的某一现象或某种性质时得到的单个(或同样少)比值来定义相应的比值量,而不是将诸多事物的同一性质或者将同一事物的不同现象进行对比,就会造成该比值量的引入缺乏充分的基础,学生也就不容易深刻理解相应概念的内涵。例如,在帮助学生建立速度概念的过程中,如果教师仅以某个物体做某种匀速直线运动时路程与时间的单个(或同样少)比值为基础定义速度,那么学生对速度概念的理解就肯定是不透彻的。速度概念的建立,既可以对同一物体的不同运动快慢的分析为基础,也可以两个或两个以上不同物体的不同运动快慢的讨论为基础。

2.学生的认知水平

皮亚杰认为,对于速度的比率概念,即速度是关于时间和行驶距离的关系,进入具体运算阶段(7―11岁)才能形成;而要真正理解时间和速度的关系,则要进入形式运算阶段(7-l5岁)才行[3]。

吴娴等人的研究中发现,低年级儿童距离概念处于优势维度,时间概念处于非优势维度。[4]

黄湘武等人对儿童速度概念发展所做的研究发现,小学到初中阶段的学生速度概念的发展,经历下列4个典型的阶层:阶层一:只考虑距离或时间一个量;阶层二:综合考虑距离和时间两个量;阶层三:保持距离或时间其中一个量恒定,通过另一量进行判断;阶层四:任意条件下都能正确把握距离和时间比的关系进行判断。

那么,学生对加速度概念的理解,是否也存在相似的阶层呢?是否也有优势维度的存在呢?这是有待于研究的问题。

在解决问题时,学生往往表现出两种不同的水平:直觉水平和逻辑水平[5]。学生头脑中,对加速度和速度的关系记得比较牢,有着正确的位置、速度和加速度的定义。学生能重述上述定义,能直接用定义判断一些说法的正误,但却不能用于解决复杂情境中的问题。同时,他们头脑里还存在着错误的认识,例如认为物体的位置在前,速度就大,加速度就大;速度大,加速度也大;速度为零,则加速度也为零……学生在遇到实际问题,特别是复杂问题时,往往不能应用所学的科学概念和知识去解决问题,即不能在逻辑水平上使用正确的概念去解决问题,而是在直觉水平上使用错误概念。两套系统并存,其实就是加速度的概念没有真正建立,或者说不牢固。

孔祥艳在对高中物理教学内容认知水平的研究中发现,理解难易程度不同的知识内容,要求学生的认知水平不一样。[6]如果教学内容的要求的认知水平与学生具有的认知水平相当时,学生学习的效果最好;而当教学内容要求的认知水平比学生具有的认知水平高时,需要教师精心设计教学过程,寻求适当的措施,以减少学生在学习过程中的思维障碍。她认为学生在运算模式上要有理论推导和函数关系,在认知水平上达到形式运算水平,才能够理解加速度这个概念。

而丁咏在研究高中学生物理认知水平时,发现84%的被试学生物理认知水平处于具体运算阶段,16%的学生达到形式运算阶段。[7]美国曾经进行大规模的研究,发现只有13.2%的初中学生,15%的高中学生和22%的大学生达到了形式运算阶段。

认知水平,很大程度上限制了学生对加速度概念的真正理解。

3.外部提供的支持

3.1生活经验的支持

概念学习要经历“感知觉―意象―定义―运用”的四个阶段构成的过程。要形成正确的物理概念,充分理解物理概念的内涵和外延,灵活解决物理问题,学生首先必须获得有关客观事物足够多的感性材料,其次感知后形成的表象要鲜明完整,如果感知后形成的表象不够鲜明或残缺不全,会影响进一步的思维加工。而加速度,却难以在日常生活中找到对应物,缺少了表象。在人们的日常生活中,对于运动的物体,可以问它走了多远,这是距离的概念;可以问它走多快,这是速度的概念。然而,在各国的语言中都没有与加速度相对应的词。不学物理,在人们的头脑里是不会自发地形成加速度的概念的。人们只有笼统的快和慢的概念,这有时指的是速度,有时指的是加速度。最接近加速度概念的就是速度的概念了,它们在定义上有相似之处,都是变化率。加速度表示速度的变化率,而在现实情况下,如果速度的变化不够快时就很难感觉到它的变化。不少学生无法区别速度和加速度[1]。对中国学生来说,还有个特有的困难。加速度和速度在词型上相似,太接近,往往会导致两者混淆。而英语中的速度是“velocity”,加速度是“acceleration”,词型不相似。

3.2教师采取的教学方式的影响

传统的教学以“讲授―解题”为主,往往忽视概念的真正全面理解而只顾解题,不利于学生物理概念的建立。在教学实践中,典型的物理课就是教师简单地引入概念或规律,然后在举例说明、验证和练习上花大量的时间,以为“精讲多练”,学生就会懂了。结果使得学生的精力主要集中在解题技巧、解题策略上,而不是对基本概念的真正理解上。这样的学习,会遇到很多困难,学生容易产生畏难和厌学情绪。研究还表明传统教学对学生错误概念的改变作用是很小的,[5]企图通过告诉学生一个科学的概念而使学生在头脑中建立起该科学概念往往是无效的。郑渊方在研究中发现,“探究式教学方法”与传统的“讲授―接受”为主的教学法方法相比,更有利于学生达到对密度概念的深层理解,使学生概念发展水平较早地出现较大幅度的提高。接受探究式教学方法的学生,概念发展水平显著高于接受传统教学的学生。[8]

3.3数学水平对物理概念的建立也有影响

学生能接受加速度在文字上的定性的定义,但是对加速度在数学上的定量关系――变化率,就不太容易接受。

参考文献:

[1]赵凯华,罗蔚茵.新概念物理教程:力学[M].北京:高等教育出版社,1995:18.

[2]王志宏,李卫平.谈比值法定义的两类物理量及其教学[J].物理教师,2007,Vol.28,(4):6-7.

[3]皮亚杰,英海尔德.儿童心理学[M].北京:商务印书馆,1980.

[4]吴娴,赵光毅,罗星凯.一项关于低年级儿童速度概念发展的研究.广西师范大学学报(哲学社会科学版)[J].2005,41(1):95-97.

[5]曲亮生,郭玉英.认识我们的教师和学生(1)[J].物理教师,2000,21(5):4-10.

[6]孔祥艳.高中物理教学内容认知水平的研究[D].北京:首都师范大学,2004.

[7]丁咏.高中学生物理认知水平的研究[D].北京:首都师范大学,2003.

第8篇：任务型教学法定义范文

关键词 职前培养；德国；职教师资；专业化

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06

德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。

一、1896年以前的德国职教教师教育概况

德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。

伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。

二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程

从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。

（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师

1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。

德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。

普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。

（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家

这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。

在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。

在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。

在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。

（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段

学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。

1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。

“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。

对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。

（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者

第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。

这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]

上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。

三、德国职教师资专业化展望

专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。

然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。

第9篇：任务型教学法定义范文

从长远看，为了加速网络教育的发展，必须先把网络建设好。只有把”网路”架好、拓宽，网络教育的发展才有可靠的物质保证。创建成人教学网站之前应该对网站进行规划与设计，首要的问题是解决网站教学的整体定位，即主题和名称，设计时最重要的一点是要有创意。主要内容包括主题、内容的确定;网站结构设计;网站风格设计;个人教学辅导网站设置;网站课件开发等。网站主题和内容是网站的核心和灵魂，要进行定位，确定网站要进行什么方面的教学、表现什么主题、包含什么内容。只有主题鲜明、内容丰富的站点才能更多地吸引浏览者，进行充分的教学设计可以突出教学重点，采用合理的方法和技术展现教学内容。网站结构要进行框架结构的设计，确保网站结构清晰明了，复杂混乱的网站往往会使浏览者在里面.t迷路”。一般情况下网站的首页应该提供整个站点的各页面的导航，二级页面应一一对应首页的各栏目，而且应该包含到同级页面、下一级页面和首页的链接。网站的风格设计很重要。拥有风格的教学网站能更容易拥有观众和学习者。富有创意的颜色搭配、页面布局，不仅能够把要表述的教学内容以最恰当的方式表现出来，突出网站的特色，还能给浏览者留下深刻的印象。所以，网站设计者具备一定的美术知识和教育心理学知识，才能综合地运用多方位的手段提高教学网站的表现力和知识内容的传达力。

个人教学辅导网站的设置特别要处理好网站上的内容与教学主体内容的关系。应该是互为补充的关系。其基本内容可以从如下几个方面考虑。1、教学计划。用于公布本学期的教学计划。使学生参照教材了解本门课讲授的大致范围及进度。2、预习与复习。布置预习与复习内容，让学生了解各章节的重点与难点。3、作业批改。对于作业中较普遍的典型错误进行有针对性的说明，是网站中的一个重要内容。4、课外阅读。将课堂上无法讲授的内容提供给有笋撇的学生，扩大学生知识面。5、期末复习。用于归纳复习内容，回答有关问题。6、成绩公布。用于公布考试成绩。7、通知。用于一些通知。8、实施指导。进行实验的预习指导及实验结论分析。目前，成人教育网络课件开发，既缺乏简单易学、无需复杂编程的多媒体课件制作工具，也缺乏图文并茂、内容精湛的课件精品。为了便于成人学员访问各种资料时不迷航，课件设计时要设计导航系统。具体来讲，成人教育课件开发的基本程序如下:1、确定课件运行平台。确定课件将运行在局域网还是INTERNET。2、根据整体教学目标，对教学内容进行分解，确定单元目标和进度。3、制作收集教学素材。对于课堂教学难以表现的构造、运动过程等可以采用动画、电影等素材来加以表现。4、选定教学模式。常见的有讲授模式、对话模式、操练模式等。5、选定单元课件编制方式。根据结构和性能，可以把课件分为单线程课件、多线程课件、自适应课件。单线程课件采用单一的程序模式，课程内容从头至尾逐步呈现，设有测试点，学生通过测试，则继续向下进行。测试未通过，返回本单元开始重新学习。多线程课件拥有翻个主控界面，主控界面有多个子程序按钮，学生可以通过按钮自主决定进人部分内容(子程序)。自适应课件具有多线课程的特点，但是教学内容的毋晰是根据课件对学生学习状况的评价做出的，具有一定的智能。6、确定教学素材呈现界面，设计各页面。

二、开发成人网络教学资源

在网络时代，教育资源的重心由物质资源转向信息资源。信息将取代自然资源，资金、人力等成为最重要的资源。信息资源相对于物质资源有以下5个显著的优点:1、无损使用。一经使用即在不同程度上被消耗，而信息可经无数次使用而自身没有减少。2、无损分享。即信息无论如何传输仍可以在原地存在。3、不可分割。多数物品必须分割才能逐步被使用，但信息只能成套使用，绝大部分经分割的信息没有使用价值。4、累积性。物品因使用而减少，因生产而增加，但对不可再生资源而言，只能绝对地减少;信息资源则不同，它因无损使用和无损分享而被广泛使用的同时，原值不变，只会随着信息的生产而增加。5、公平性。自然资源由于其稀缺性，要依靠特定的规则进行分配，如金钱、权力等，其拥有和使用能力对每个人是不公平的;信息资源可以分享也可以移动，获得是比较容易的，从理论上说，每个人都有平等的权力得到信急。

成人教育一旦依靠信息资源，则其开发问题将成为网络化教育发展的”瓶颈”，教育的投资由过去的重物质条件的扩充转向重信息资源的开发。一般来讲，网络资源建设包括两个方面:一是信息资源素材建设，即软件资源建设;二是采集、加工处理、呈现文本、图片、音视频等信息资源素材所具备的手段和工具，即硬件环境资源建设。网站中教学信息的准备和收集工作是建立网站不可缺少的前期工作。建立网站之前，必须依据确定的教学主题和教学内容，开始相关信息和材料的收集，包括文字、图片、动画、视频等信息，只有充分地储备好大量的素材和信息，在制作网站的时候才不会捉襟见肘。文字信息可以录人，包括键盘输人、语音录人、扫描识别等方式。图片信息可以拍摄、扫描甚至上网收集。动画信息可以在资源网站中找到六些，同时还可以自己用动画软件制作。至于视频的教学信息可以拍摄、采集。具体途径如下。

(一)抓好信息资源网络技术的开发。建立以计算机为中心并相应配套的高新技术设备的网络化系统，搞好信息资源网的建设，信息资源网是专门用于各种文献信息处理的资源子网之一。网络技术的开发，为信息资源网的建成提供了载体，为开展网络信息服务营造了良好的环境，为信息资源的开发利用开创了广阔的天地。同时，充分利用网络资源开放的优势，通过与INTERNET教育资源进行链接或镜象，更快地收集、利用、更新信息资源，直接实现资源共享。

(二)加强数据库的开发建设。数据库是资源共享和联机网络建设的基础和重点，如中文文献数据库、专题书目数据库、专题特色数据库等，为网上信息的广泛利用提供了极大的方便。同时，充分发挥学科教师的优势，利用教学软件工具自主制作适合教育教学急需的课件及图片、动画、音频、视频等素材库，提高学习者获取和处理信息的能力。具体包括:信息工具的操作和使用能力、信息的获取、筛选、加工、表达、的能力等。

(三)与网络教育软件公司合作开发建设资源数据库。依托软件公司获取技术支持，建立智能型各学科教育软件素材库、教案库、题库、课件库等构成具有自动存储、生存系统功能的中小学教育教学资源库。此外，教育软件应重视平台建设，把信息资源数据库链接到平台，通过课件素材供教学使用，实现资源共享。

三、整合成人网络教学课程体系

网络发展使人类进人了知识爆炸的时代，由于网络上知识的迅速易得性，使得传统社会的课程迅速老化、快速淘汰。学科与学科之问相互交叉、渗透、融合，使得过去径渭分明的界限逐步消融，法定的课程已失去其规范性几。无标准、异步调的多元化课程极大地满足了求新、求异、求变的学生的心愿。网络的无处不在，使得对法定课程的维护几无效力，课程的非法定化趋势已是在所难免。这一变化趋势可以从课程的制定与实施两方面考察:从课程的制定来看，以民族国家利益为代表的意识形态对课程的价值取向与价值赋予逐步弱化，而”地球村”为代表的全球化利益的价值观念逐步渗透人信息化的课程之中。在克服语言障碍之后，超国家的课程必定会应运而生。学科之问的融合导致法定的学科课程向广域的课程发展，课程呈综合化趋势。新的课程不是由国家制定的，也不是由学校制定的，而是在教师的指导下，由学生制定的具有个性差异的课程。新的课程还具有灵活、开放的特征，新的知识将以最快的速度转化为课程。从课程的实施来看，表现为课程的实施不再限于课堂时问和学校空间;教师的角色是指导者，而不是传递者。

教育投资重心向信息资源转移。网络教学中，教师角色发生了本质的改变，教师要尽快转变角色以适应网络教学的要求。从单一的教学信息传授转变为设计者、组织者、管理者、咨询者、促进者、专家等多种角色。网络课程中教师的具体工作主要体现在教学信息、提供相关学习资源、修订课程内容、指导学习、组织讨论、答疑、个别化辅导、作业管理、考试管理等教学环节。网络环境下，教师要做的是引导、帮助学生找到水源，提高信息素养。即如何开发素材、设置各个学习资源网站的搜索、连接、引导交流讨论，如何帮助学生探索发现、归纳认知工具。其中，尤其是加强学习策略方面的指导，包括认知策略、资源管理策略等。信息素养指的是一种可以通过教育所培育的、在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养和能力，主要包括获取信息的能力、信息的分析、评价能力，信息的处理、运用能力。总体来讲，整合网络课程体系应置于全球大背景下来进行，真正充分体现教育的公正、公平和教育必须为社会的进步和发展服务的主要功能。网络课程体系必须以知识的建构和能力的培养为重点，在提供丰富信息和传授基础性知识的同时，注重创新能力的培养。整合时要注意吸收先进的教学改革成果，合理选择网络课程的技术路线，适当应用各种媒体，充分发挥网络、光盘、文字教材等载体各自的优势，表现形式活泼、互动性强、开放性的教学内容。其教学内容要以知识单元为核心进行组织，具有先进性、系统性，教学体系科学体现学科的发展方向和时代特征。作业设计要体现教学目标，注意标注所链接网址与课程内容的关联度，说明学生在访问网址时，要关注哪些问题，要达到什么目标。目前，网络课程的整合，主要应做好以下几个方面的工作。

(一)网络课程制作技术的整合。首先，建设教学资源库和教学支撑平台，要采用统一的技术规范和标准。这有助于网络课程的开发、维护和资源的共享。其次，注意引人XML、AGENT、软件工程的技术含量，使网络课程的表现形式更丰富，网络课程的功能更强大。网络课程的协作开发。一个单位的人力和物力条件有限，多个单位强强联合协作开发网络课程，既能保证网络课程的质量，又可以共享资源，减少学校的重复建设，保证国家投人的经费能最大限度地发挥作用。

(二)网络课程服务的整合。首先，要树立为学生自主学习提供更多的支持的目标。整合相关课程。如，在计算机基础课上培训学生的网络技能;在一些传统的教学课程中引人任务驱动教学法，引导学生开展协作学习等。其次，搞好网络课程设计。网络课程设计要吸收先进的教学改革成果，合理选择网络课程的技术路线，适当应用各种媒体，充分发挥网络、光盘、文字教材等载体各自的优势，表现形式活泼、互动性强、开放性的教学内容。网络课程的教学内容设计要以知识单元为核心进行组织，具有先进性、系统性，教学体系科学体现学科的发展方向和时代特征。要求教师加强合作学习的设计、情境设计、信息资源设计、协作学习环境设计、学习效果设计•、强化练习设计等的研究将动机的激发和维持技术嵌人到课程中，以支持学生的自主学习。要求教师在网页上明确说明每个模块的教学目标，尤其是作业设计要体现教学目标。教师有责任标注所链接网址与课程内容的关联度，说明希望学生访问这个网址时要关注哪能问题，要达到什么目标，防止学生无目的、低效率地在网上游荡。

(三)网络课程内容的整合。首先，教学内容编排上力求系统性和完整性。一门学科的整个知识体系是相互关联前后融合的，教学内容编排应该讲究按顺序分层次设置。常见的方法是将所有课时的内容分章、节、知识点三个基本层次，章内包含节，节内包含知识点。整个课件教学内容的文件组织形式采用树型分级目录，按照逻辑顺序将各章节统一排列，各章内部按节进行逻辑排列，节内内容以知识点为中心按照知识展开顺序排列。学生可以打开各级目录进人所学章节，也可以直接进入知识点。知识点的所有概念、定理和例题以统一格式制作用不同字体、色彩、图标以及段落分割等手法明确表示出来，使其看起来条理清晰重点突出。例题一般附于核心知识点之后，与知识点相互对照。其次，相关知识点的对照关联。通过使用先进的网络技术，在关键词处建立超链接可直接将页面跳转到相关知识点，并在适当位置处设置热键链接到相反概念或易混内容上去。对于包含概念定理较多的知识点在制作形式上配以图片、动画、视频等媒体形式从多角度讲解。

(四)网络课程教学方法的整合。主要包括启发式、参与式、协作式等教学方法的综合运用。网络课程教学中，”启发式”教学方法的运用，突出体现在定理定义的引出和习题设计中。为了引出某一概念或定理，首先提出一些相关性的问题供学生思考，之后给出定理。也可以设计几道选择题由学生解答并提交，然后自动给出批改结果，并说明这些题中出了什么问题，最后介绍概念和定理。选择题的设计思想与此类似，在学生提交答案后，对于答对的题目给出简要解释，对于答错的题并不急于给出答案，而是显示一个要点提示，要求学生重做。再次做错时显示另一个要点提示，并要求重做，最后给出解答。这样启发学生独立思考问题，培养学生分析问题解决问题的能力。’.参与式”教学方法的运用，突出体现在教学过程中加人学生的作用因素以完成教学。它可以培养学生的参与意识、动手能力和思维能力，大大激发学生的兴趣。”协作式”教学方法的运用，突出体现在网络课件中的设计诸如:’时论区”或”在线答疑”等功能来满足协助学习的需求。具体到每一门学科，可以有若干种整合方式，供成人学员选择。如，教师可利用电子化教材的多媒化、交互性、非线性、虚拟化、智能化、可读写性、可存储性等特征，把当前最先进的人类知识整合到课程体系中去，随时保持对人类最新知识发展的动态追踪，编写出”开放式教材”，”可扩充式教材”，’呵编组式教材n，以适应人类科学知识迅速增长的时代变化。在这种全新的课程体系中，教师和学生，既是教者又是学者，既是读者又是作者和编者。学习成为探索、创造、开发、游戏的整合。一般来讲，网络课程的基本体系为:基础性课程、发展性课程和创造性课程，将三者有机结合形成连贯、开放、整体的课程体系，从而保证人的全面和谐发展。’_基础性课程。其内容应该贴近社会生活，要注意与现实社会的需要相关，与未来社会的需要相关。侧重于让学习者了解社会、接触社会。基础性课程中，知识应该包括:不因时展和变化而失去其价值的历史文化知识;有助于形成一种合作、团结、和谐的”地球村”的多元的、共享的知识;为不同知识层次的学生提供有序的、具体的知识;有助于学生心智发展的知识。发展性课程。其内容包括与现实生活(政治、经济、文化、道德)紧密相连的知识;有助于训练学生住意力、思维能力的知识;有助于学生的审美意识、个人责任感、精神价值等方面发展的知识。主要目的是帮助学生人格成长和个性发展，使学生成为正直、受人尊重的世界公民。创造性课程。其内容包括有助于培养学生观察能力、想象能力的知识;注重学生好奇心、质疑能力培养的知识;培养学生科学辩证思维的知识;激发学生内部创造潜力的知识;有助于培养学生创造能力的知识。总之，网络课程体系是进行规范化教学的基础，依托网络课程，教师和学生可以在网络环境中进行交互作用，帮助和促进学生主动建构自己的知识和能力结构。

四、选用成人网络教学模式

成人网络教学模式的选用，应以提高成人教育效益为目标，着重考虑教学对象、教学内容、教学环境等具体因素。目前，常用的成人网络教学模式主要有以下几种。

(一)讲授模式。此模式模拟教师对学生的个别化教学情景，采用多线程方式教学，课件与学生之间有频繁的交互，还可以根据反馈信息自动适应学生的学习需求，调整到适合的教学子程序。具体作法是将教材分成一系列的小教学单元模块，每一模块讲解一个概念或相对完整的内容。先由课件向学生呈现教学内容，并用声、像、动画演示给以强化，然后向学生提出问题，检查他对这段教学内容的理解情况。如果学生反映正确则转人下一段教学内容、否则，转向相应的分支程序，进行更为详细的补充学习，以强化学生的理解，最终帮助他掌握这一单元的知识。这种模式的优点是根据学生的应答记录来诊断其学习进度和知识水平，并在此基础上运用条件跳转策略动态地控制其学习进程。

(二)对话模式。此模式是通过课件或在线辅导老师与学生的对话来达到教学目的，允许学生通过输人文字提出问题。其优点是富有启发性，有利于学生的积极思维，也富有情趣，有利于加深学生的印象。